Психофизиологические параметры организма студентов нвгу

метки: Человек, Состояние, Адаптация, Студент, Соавт, Возраст, Психофизиологический, Условие

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Нижневартовский государственный университет»

Естественно — географический факультет

Кафедра экологии

(дипломная работа)

Выполнила студентка

4 курса 45 группы

Косец Е.А.

_____________________

(подпись)

Научный руководитель

Доцент кандидат биолог.наук

Погонышева. И. А

_____________________

(подпись)

Работа защищена

«___» __________ 20__г.

_____________________

(оценка)

Нижневартовск 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. Обзор литературы

1.Психофизиологические особенности организма студентов

1.1 Психофизиологические параметры организма молодых людей в возрасте 18-22 лет

1.2 Адаптация к учебной деятельности

2.Адаптация организма студентов в условиях Севера

2.1 Стресс как адаптационная реакция организма

Глава II. Объект и методы исследования

1.Контингент обследуемых

2.Методы исследования

Глава III.

1. Результаты исследования
   1. Анализ методики Сан
   2. Анализ заболеваемости студентов Егф Нижневартовского государственного университета
   3. Анализ показателей ситуативной тревожности студентов НВГУ

Список используемых источников, литературы и приложения

Введение

Актуальность исследования: В системе современного научного познания одним из основных объектов исследования является человек. Необходимость изучения его индивидуальных особенностей диктуется как самой логикой развития, так и потребностями общества. В настоящее время дифференциальная психофизиология располагает определенными данными о важной роли человеческой индивидуальности в процессе воспитания, обучения, становления и развития профессиональных навыков.

Исследование психологических особенностей студентов вуза статистическими ...

... эмоциональная устойчивость ригидность воля студент Глава 1. Статистические методы в психологии Использование математических методов в психологических исследованиях предполагает создание формального математического ... время в психологии начал использоваться метод факторного анализа, были разработаны различные модификации метода кластерного анализа, был предложен психофизический закон, построена ...

Необходимость таких исследований определяется тем, что изучение индивидуально-типологических особенностей высшей нервной деятельности и значения их в целенаправленном поведении в условиях разной степени воздействия среды открывает путь к пониманию биологических основ индивидуальных различий между людьми, расшифровке нейрофизиологических механизмов сложных психических явлений.

Помимо комплекса параметров, характерных в целом для высшей школы, студенты, обучающиеся в северных вузах, подвергаются воздействию региональных социальных и экстремальных климатогеографических факторов. Некоторые данные свидетельствуют о том, что психический статус человека изменяется в условиях Крайнего Севера. Имеет место повышение эмоциональной напряженности, снижение эмоциональной стабильности, происходит процесс перестройки психофизиологических функций, т.е. возникает синдром психоэмоционального напряжения — «полярный синдром» (Короленко Ц.П., 1978; Казначеев В.П., 1980).

В связи с этим изучение состояния психофизиологического статуса организма, влияния психоэмоционального статуса на состояние адаптивных процессов студентов при обучении в ВУЗе на Севере является одним из актуальных вопросов экологической физиологии, ответы на которые позволят повысить эффективность освоения северных территорий одновременно с сохранением здоровья людей.

Цель исследований: Целью настоящей работы явилось изучение психофизиологических параметров организма и механизмов адаптации студентов НВГУ.

Задачи:

1. Выявить и оценить психофизиологические, когнитивные, и личностные особенности студентов I, II и III курсов.

2. Изучить особенности вегетативного реагирования на умственную нагрузку студентов в межсессионный период и экзаменационную сессию.

3. Исследовать особенности психофизиологических показателей у студентов на начальном и среднем периоде обучения.

4. Сбор анамнестической, физиологической и социально-психологической информации

Новизна: Проведено комплексное исследование психофизиологических особенностей организма студентов НВГУ.

Результаты проведенных исследований расширяют существующие представления о влиянии психологических и психофизиологических особенностей студентов на характер их адаптации к образовательному процессу.

Объектом исследования являлись студенты НВГУ

Предметом исследования служили психофизиологические особенности организма студентов.

Методы исследования: Анкетирование, соц. опрос, подготовка статистических отчетов

Практическая значимость: Результаты работы расширяют существующие представления о влиянии психологических и психофизиологических особенностей студентов на характер их адаптации к образовательному процессу.

Глава I. Обзор литературы

1.Психофизиологические особенности организма студентов

1.1Психофизиологические параметры организма студентов в возрасте 18-21 год

Студенчество – отдельная возрастная категория. Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой,М.Д. Дворяшиной, 1976; Е.И. Степановой, 1975; Л.Н. Фоменко, 1974; а также в работах Ю.Н. Кулюткина, 1985, В.А. Якунина, 1994 и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме.

Комплексное обследование психомоторного развития ребенка раннего возраста

... и проанализированы методики для определения уровня развития малышей. Работа представляет интерес для специалистов, работающих с детьми раннего возраста, воспитателей ДОУ, студентов и родителей малышей. База исследования: ... жизни ребенка, но и имеют очень важное физиологическое значение в жизнедеятельности организма, так как в систему эмоциональных реакций включаются не только внешние мимические, ...

Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций.

При массовом переходе на многоуровневую структуру подготовки в вузе специалистами вузовского образования отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации (А.Вербицкий,2012)

Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев, 1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993).

Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития.

В отечественной психологии проблема взрослости впервые была поставлена в 1928 году Н.Н. Рыбниковым, который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность, «акмеологией». Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства». Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения, свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболее ответственный и критический возраст.

Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возрасты, четко разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии…». Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными.

Динамика развития профессионально важных качеств личности студента ...

... аспектам личностного развития студентов, профессиональной деятельности и профессионализации личности. Эти вопросы рассматривались в контексте: 1. Специфики студенческого возраста как важного этапа личностного развития (Б.Г.Ананьев, ... на социальное одобрение, эмпатичность, благожелательность в отношениях к другим людям. У первокурсника 2005 года поступления выявлены хорошо развитые коммуникативные ...

Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно – в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность — ранняя взрослость (18-25 лет).

Выделение студенчества внутри эпохи зрелости — взрослости основано на социально-психологическом подходе.

Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане обще-психического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления.

Период юности рассматривался издавна как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические эпохи ему придавался разный социальный статус. Проблема юности волновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периода были нечетки, а представления о психологических, внутренних критериях юношеского возраста были наивны и не всегда последовательны. В плане научного изучения юность, по выражению П.П. Блонского, стала относительно поздним достижением человечества.

Юность однозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представления об этом периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах оно было отмечено различными возрастными границами. Сами представления о юности исторически развивались. И.С. Кон отмечал, что «возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический, сколько социальный статус, общественное положение». Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и сейчас, когда предполагаемый уровень развития индивида данного хронологического возраста определяет его общественное положение, характер деятельности, социальные роли. Возраст испытывает на себе влияние социальной системы, с другой стороны, сам индивид в процессе социализации усваивает, принимает новые и оставляет старые социальные роли. К.А. Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной.

Периоды развития теории управления

... – вводит необходимость разделения труда и развитие кооперации. Ф. Энгельс – «Следует различать управление вещами и управление людьми» 3. Период систематизации (до 1960 г.) на основе ... -а вида разделения труда: Вертикальное разделение – иерархия: выработка и проведение в жизнь главных перспективных направлений деятельности организации, т.е. высшее руководство; оперативное управление – составление ...

Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора.

А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.).

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство

психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в

психологической стороне — психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.

Психологическая теория деятельности в трудах С.Л.Рубинштейна и А.С.Леонтьева

... как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию деятельности); П.Я Гальперин (поэтапное формирование умственных действий и понятий), Л.В.Занков, В.В.Давыдов ... предметов и явлений действительности (например: понятие «человек» входят признаки орудие труда, труд, речь, это признаки, отличающие его от животных). Содержание понятий раскрываются в ...

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет — это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией — с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но часто «проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь».

Время учёбы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт (работы Б.Г. Ананьева, А.В. Дмитриева, И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др.).

Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах — целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет — это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

Юность — пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.

Изучением студенчества как социальной группы занималась лаборатория социологических исследований ЛГУ под руководством В.Т. Лисовского. Студенчество объединяет молодых людей, занимающихся одним видом деятельности — учением, направленным на специальное образование, имеющих единые цели и мотивы, примерно одного возраста (18-25 лет) с единым образовательным уровнем, период существования которых ограничен временем (в среднем 5 лет).

Адаптация детского организма к условиям дошкольного учреждения

... - яркое проявление биологической адаптации. Переход из условий внутриутробного к внеутробному существованию требует коренной перестройки в деятельности всех основных систем организма - кровообращения, дыхания, пищеварения. ... выявили четкую закономерность между развитием предметной деятельности ребенка и его привыканием к яслям. Легче всего адаптация протекает у малышей, которые умеют длительно, ...

Его отличительными чертами являются: характер их труда, заключающийся в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, новыми действиями и новыми способами учебной деятельности, а также в самостоятельном «добывании» знаний; его основные социальные роли и принадлежность к большой социальной группе — молодежи в качестве ее передовой и многочисленной части.

Специфичность студенчества как социальной группы заключается в одинаковом отношении ко всем общественным формам собственности, его роли в общественной организации труда и частичном участии в производительном и непроизводительном труде. Как специфическая социальная группа она характеризуется особыми условиями жизни, труда и быта; социальным поведением и системой ценностных ориентации. В качестве основных черт, отличающих студенчество от остальных групп, выделяются социальный престиж, активное взаимодействие с различными социальными образованиями и поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям.

1.2 Адаптация к учебной деятельности

Студенты вузов – это особый социальный слой населения. Обучение в высшей школе — сложный и длительный процесс, предъявляющий высокие требования к пластичности психики и физиологии молодых людей. Умственная деятельность студентов осуществляется при больших информационных нагрузках и условиях дефицита времени. При нездоровом образе жизни это приводит к переутомлению, хроническому утомлению и неврозам. Психофизиологическая адаптация к условиям образовательного процесса представляет собой один из наиболее важных компонентов общего адаптационного процесса. В организации адаптационного ответа большую роль играют эмоциональность и тревожность, которые во многом определяют формы психологической адаптации не только в начале, но и на всех последующих ее этапах. Эмоции здесь выступают как механизм, который оценивает опасность возникновения ситуации, а тревожность выполняет роль ведущего фактора субъективной оценки защиты от действия адаптогенного фактора, включая возможности по сохранению деятельности .

Известно, что за период обучения в вузе студенты подвергаются воздействию ряда как неспецифических (климатогеографические, экологические), так и специфических факторов (возрастные, физиологические и психологические особенности, эмоциональные перегрузки, малоподвижный образ жизни), сказывающихся на их здоровье (Л.Н. Зефиров, Т.Ф. Щербаков, Т.Ф. Мурзина, 1978; В.В. Ильюшенков, 1978; Л.А. Воронина, Р.И. Бямин и соавт., 1990;А.Я. Карась, Г.Н. Удалова и соавт., 1990; В.К. Климова, И.И. Олейникова, 1996; Н.А. Агаджанян и соавт., 1997; Г.А. Воронина, В.А. Демидов, 1998).

Адаптация к комплексу новых факторов, специфичных для высшей школы, сопровождается значительным напряжением компенсаторно-приспособительных систем организма студентов (Н.П. Неверова и соавт., 1996; Н.В. Соловьева, 1998; Н.В. Соловьева, Л.Н. Терновский и соавт., 1998;С.Ф. Симонькина, 1999; Л.А. Шаренкова, 2001).

Стресс в деятельности руководителя

... кризиса эмоциональных состояний является смена обстановки, смена трудовой деятельности, правильный отдых. Для недопущения стресса и кризиса эмоциональных состояний, а также для сохранения своего ... вышеуказанное также является переживаниями возникающие у человека под влиянием общего состояния организма. Существуют несколько способов борьбы с кризисом эмоциональных состояний. Обобщив все способы, ...

Постоянное умственное и психоэмоциональное напряжение, а также нарушение режима труда, отдыха, питания часто приводят к срыву процесса адаптации и развитию целого ряда заболеваний (О.Д. Лившиц, Л.А. Меньшикова, 1992).

Нередко студенты поступают в высшие учебные заведения уже со сниженным уровнем здоровья. Физическая подготовленность выпускников общеобразовательных школ находится на низком уровне. Так, 60-70% абитуриентов, поступивших в вузы, не укладывается в требования Государственного стандарта по развитию основных двигательных качеств (Г.Ф. Беренштейн и соавт., 1993; Л.А. Семенов и соавт., 1998).

Известно, что за период обучения в вузе студенты подвергаются воздействию ряда как неспецифических (климатогеографические, экологические), так и специфических факторов (возрастные, физиологические и психологические особенности, эмоциональные перегрузки, малоподвижный образ жизни), сказывающихся на их здоровье (Л.Н. Зефиров, Т.Ф. Щербаков, Т.Ф. Мурзина, 1978; В.В. Ильюшенков, 1978; Л.А. Воронина, Р.И. Бямин и соавт., 1990;А.Я. Карась, Г.Н. Удалова и соавт., 1990; В.К. Климова, И.И. Олейникова, 1996; Н.А. Агаджанян и соавт., 1997; Г.А. Воронина, В.А. Демидов, 1998).Адаптация к комплексу новых факторов, специфичных для высшей школы, сопровождается значительным напряжением компенсаторно-приспособительных систем организма студентов (Н.П. Неверова и соавт., 1996; Н.В. Соловьева, 1998; Н.В. Соловьева, Л.Н. Терновский и соавт., 1998;С.Ф. Симонькина, 1999; Л.А. Шаренкова, 2001).

Постоянное умственное и психоэмоциональное напряжение, а также нарушение режима труда, отдыха, питания часто приводят к срыву процесса адаптации и развитию целого ряда заболеваний (О.Д. Лившиц, Л.А. Меньшикова, 1992).

Состояние здоровья во многом определяется его адаптивными резерватами, характером и направленностью в системе организм-среда (СЕ.Квасов,Д.А. Изуткин, 1990; Т.В. Карягин, В.Н. Швалев, 1998).

Оптимизация здоровья тесно связана с процессом адаптации, который носит фазовый характер (Н.А. Агаджанян, 1997).

Процесс адаптации к обучению в вузе — явление весьма сложное, многогранное (С.А. Гапонова, 1994).

Период острой адаптации, согласно мнению многих исследователей, падает на 1-2 курсы вуза. Его продолжительность определяется индивидуальными особенностями студента, включающими способности, психические установки, материальную обеспеченность и, конечно, здоровье (И.И. Пономаренко и соавт., 1997).

На втором курсе зарегистрирован пик подъема заболеваемости (Г.Г. Иванов, В.Н. Воронцов, 1996).

На III курсе у студентов возникает новая мотивация. Они приступают к изучению специальных дисциплин, требующих усвоения большого объема новой специальной информации. Считается, что процесс адаптации завершается, как правило, к концу III курса (Н.Ф. Борисенко и соавт., 1982, 1984; А.И. Бурханов, Л.И. Носова и соавт., 1992; С.А. Гапонова, 1994; А.И. Бурханов и соавт., 1996).

Результаты ежегодных профилактических осмотров показывают, что из года в год снижается количество здоровых студентов (В.Н. Развод, 1997).

Поступление в высшее учебное заведение у большинства студентов влечет за собой изменение привычных жизненных стереотипов. При этом переход из благоприятных условий семьи и школы к студенческому образу жизни следует рассматривать как влияние неадекватных условий. Студенты сталкиваются с новыми формами и методами обучения, новыми эмоциональными переживаниями, у них меняется режим труда и отдыха, сна и питания (А.С. Фаустов, И.Б. Бойкина, 1996).

У большинства студентов появляется необходимость адаптации к новой бытовой обстановке (проживание в общежитии), к новому коллективу -учебной группе, курсу, к новым преподавателям (Н.А. Агаджанян и соавт., 1997).

Для части студентов обучение связано с переездом в другую климатическую зону, и возникает вопрос о способности и возможности адаптироваться к новым климатогеографическим условиям (Н.А. Агаджанян и соавт., 1997; Л.Г. Рувинова, Л.Е. Дерягина, 1997).

Труд студентов является преимущественно умственным, существенной чертой которого становится уменьшение объема интенсивной физической мышечной деятельности (С.Г. Ахмерова и соавт., 1996).

Для студентов, как и для людей умственного труда, это в основном повседневная двигательная активность с преимущественно статической нагрузкой (Н.А. Агаджанян и соавт., 1997).

Особую роль для восстановления их работоспособности играет активный отдых. Известно, что длительное и значительное ограничение двигательной активности человека приводит к отрицательным изменениям, в том числе, к ухудшению умственной работоспособности, снижению функций внимания, мышления, памяти (И.И. Киколов, 1985).

Сочетание длительной и напряженной работы центральной нервной системы у студентов с гипокинезией способствует формированию специфического морфофункционального статуса организма, характеризующегося снижением активности функциональных систем (О.М. Евдокимова, 1994; Л.А. Конев, 1996; Л.П. Середенко и соавт., 1996)

Успешность адаптации учащихся и студентов к учебной деятельности зависит от морфо-функционального и психофизиологического развития, эмоциональной и интеллектуальной саморегуляции, способности компенсировать некоторые личностные свойства, а также от выполнения гигиенических требований к организации учебного процесса. Степень расходования физиологических и психических ресурсов организма учащегося на выполнение конкретной работы, уравновешивание со средой описывается параметрами текущего функционального состояния. Если для индивида цена деятельности чрезмерно высока, то снижение функциональных резервов приобретает необратимый характер и может быть выражено показателями состояния здоровья. Изучение физиологической стоимости учебных нагрузок, выявление учащихся с напряженной степенью адаптации к обучению позволит своевременно определить причины дезадаптации и спланировать необходимые корригирующие мероприятия (А.Л. Спицин, 1999).

Студенчество составляет особую социальную группу населения. Экономические трудности, ухудшающаяся экологическая обстановка, крушение основных морально-этических сторон воспитания и возрастающая учебная нагрузка, связанная с инновациями образовательных специальных программ, не могли не сказаться на здоровье студенческой молодежи (Е. А. Макоклава, В. В. Коптюх, 1987; О. В. Маякова, 1989; А. Г. Кочетков, И. П. Должункова и соавт., 1990; Е. Н. Кутепов, И. В. Варфоломеев, 1993;Э. С. Бука и соавт., 1997; Ю. А. Кузнецова и соавт., 1998).

По данным Г. С. Рябченко, И. А. Архип, Е. А. Трофимова (1996) здоровье студенческой молодежи Кольского Севера за последние пятнадцать лет ухудшилось. Аналогичная ситуация и в других регионах России (Л.Т. Антонова, Г. Н. Сердюковская, 1996; К. В. Судаков, 1996; Э. С. Бука и соавт., 1997; Н. А. Агаджанян и соавт., 1997; В. И. Русанова, 1998 и др.).

Сегодня около 30% студентов первокурсников имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья. Отмечена стойкая тенденция к увеличению распространения патологии сердечно-сосудистой системы и желудочно-кишечного тракта (Н. Heinee, 1985; H.J.Walteretal., 1985; H.J.Walteretal., 1988; В.Б. Розанов и соавт., 1989; В. Б. Розанов и соавт., 1990; В. Б. Розанов и соавт., 1991; А.А. Александров, 1991; A.Prochorov, A. Alexan-drov, 1992; Л. А. Александрова, Т. И. Волкова, 1994; A. Alexandrov, V. Alex-androva, F. Prochorov, 1994; А.А. Александров, В.Б. Розанов, 1996).

Характерной особенностью состояния здоровья современных студентов является сочетание нескольких отклонений одновременно. Обучение в вузе относится к категории умственного труда и отличается рядом особенностей (В. А. Доскин, И. А. Лавреньева, 1976; Г. М. Домахина, 1980; В. А. Еренков, 1987; А. Н. Пивоваров, 1987; Т.Н. Грошева, Е.В. Боров-кова, 1988; В.А. Панин, В.Г. Малиновский, 1996).

Умственная деятельность многих работников выражается в реализации интеллектуальных способности при решении различных производственных и научных задач. У студентов она определяется процессом обучения и заключается в усвоении все возрастающего объема учебного материала, то есть в накоплении знаний и развитии интеллектуально-эмоциональной сферы (А.И. Киколов, 1978, 1985; А.И. Киколов, В.В. Плотников, 1984; Н.А. Агаджанян и соавт., 1997 и другие).

Известно, что умственный труд сопровождается функциональными изменениями в деятельности сердечно-сосудистой, эндокринной, нервной систем. Это обуславливает нервно-эмоциональное напряжение, приводящее к нарушению систем адаптации, что, в свою очередь, ведет к переутомлению, нарушению здоровья в их доклинических формах (Н.А. Агаджанян, К.Т. Ветчинкина, 1986; А.Б. Шангин, В.И. Шостак, 1992; Н.П. Неверова и соавт.,1996; Л.Г. Рувинова, Л.Е. Дерягина, 1997; Т. Hannah, 1988;М. Nakaoetal., 2001).Структура и условия учебной деятельности студента, по сравнению со школьной, усложняются (Н.А. Агаджанян, К.Т. Ветчинкина, 1986; А.А. Башкирова, Л.М. Седова, 1986).Суммарная продолжительность рабочего времени студента (в вузе и дома) составляет 9-11 часов в день, а в отдельные периоды, например, в сессионные, может возрасти до 12 — 15 часов (А.И. Киколов и соавт., 1985; Н.А. Агаджанян и соавт., 1997).

Умственная деятельность студентов протекает, как правило, на фоне выраженного эмоционального напряжения, которое у них значительно выше, чем у молодых представителей других социальных групп (А.Б. Шангин, В.И. Шостак, 1992; Н.А. Агаджанян и соавт., 1997; Е.Д. Хомская и соавт., 1997; I.D.Yalom,1985; L.Fuataietal., 2001; D.V.Pattonetal., 2001).Такое напряжение обусловлено необходимостью одновременного изучения многих дисциплин за сравнительно короткий срок, большого количества зачетов и экзаменов, которые необходимо сдать студенту за годы обучения (М.Б. Ниязмуха-медова, 1981; А.А. Башкиров, Л.М. Седова, 1986; Г.Б. Можаева и соавт., 1991; A.Onady, Rodenhauser R. Markert,1988; Deckro G.R. etal., 2002; L.Y. Liuetal., 2002; C.A. Piazza-Waggoneretal., 2003; S. Rosenzweigetal., 2003).

Изучение уровня тревожности у студентов, в основном, проведено во время сда-чи экзаменов (А.Ф. Белов, М.М. Лапкин, Н.В. Яковлев, 1993, 1994; А.Ф. Белов, Ю.Ю. Бяловский, 1997).

Вместе с тем М.В. Бакина с соавт. (1997) показала, что среди обследованных учащихся 20% имели высокий уровень личностной тревожности, 30% — средний и 50% — низкий уровень во время обычных занятий. И.С. Дроновым с соавторами (1998) отмечено, что уровень реактивной и личностной тревожности меняется с возрастом. Все это свидетельствует о необходимости оценки психического самочувствия у студентов на различных этапах обучения в вузе (В.А. Куземкин, 1994).

Рядом авторов показано, что на уровень тревожности можно активно влиять. Достоверно меньше значение показателя ситуативной тревожности у студентов во время занятий зарегистрировано в группах, обучающихся аутогенной тренировке (Е.А. Умрюхин, Г.Н. Легостаев, 1995).

Установлена связь личностной тревожности с уровнем способностей. По данным А.Ф. Белова, М.М. Лапкина, Н.В. Яковлева (1993, 1994) высокие показатели успеваемости демонстрировали студенты, обладавшие одновременно высоким уровнем способностей и высоким уровнем личностной тревожности. Наличие высоких показателей этих качеств в отдельности не способствовало достижению успехов в учебе. Более того, высокие показатели личностной тревожности при низком уровне общих способностей требовали от организма студентов наиболее значительных затрат для обеспечения удовлетворительной успеваемости. Значительно меньшей физиологической ценой обходился этот уровень успеваемости студентам, обладавшим противоположными характеристиками (А.Ф. Белов, М.М. Лапкин, Н.В. Яковлев, 1993, 1994).

Установлена также связь личностной тревожности с механизмами рефлекторной регуляции сердечного ритма (Г.Б. Можаева и соавт., 1991; Н.А. Кручинина, Е.Е. Порошин, 1994).

Так, в состоянии покоя частота сердечных сокращений, индекс напряжения и коэффициент избыточности сердечного ритма были тем больше, чем выше был уровень личностной тревоги.

Известна тесная связь психофизиологических показателей со свойствами личности, определяемыми в категориях интро-экстраверсии (N.Madijakova, V.Vlahova-Nikolova, 1987; Э.Б. Арушаян, Г.К. Боровкова, 1993; Э.Б. Аруша-ян, Г.К. Боровкова, И.П. Серебрякова, 1998).

Как свидетельствует анализ литературного материала (В.В. Кулагин, 1984), экстравертам присуща относительно высокая скорость выполнения различных мнестических задач. Им же свойственно легкое переключение с одного вида деятельности на другой. Однако, наряду с этим, из исследований психологов следует, что экстраверты, начиная быстрее выполнять задания, быстрее интровертов снижают свою активность, чаще допускают ошибки (В.В. Кулагин, 1984).

При рассмотрении проблемы умственной работоспособности на первый план, как правило, выдвигаются аспекты, связанные с оценкой результата деятельности, выяснения роли индивидуальных психофизиологических особенностей, поиском путей максимального использования интеллектуальных ресурсов личности и т.д. (В.И. Медведев, 1981; В.И. Медведев, Г.М. Зараковский, 1994; В.И. Медведев, Г.М. Зараковский, Г.Б. Степанова, 1995).

При этом в значительно меньшей степени уделяется внимание вопросу о том, какой физиологической стоимостью дается эта деятельность и каково ее влияние на функциональное состояние человека. В работах ряда авторов (К.М. Гуревич, 1970) показано, что эффективность умственной деятельности в значительной степени определяется свойствами ВНД человека и менее полно представлены данные о роли этих свойств в развитии напряжения физиологических систем организма, обеспечивающих эту деятельность.

Наиболее чувствительным индикатором адаптационно — приспособительной деятельности организма является сердечно-сосудистая система (P.M.Баевский, 1976,1979; P.M.Баевский, А.П. Берсенева, 1980; П.Г. Шармов, 1980; P.M.Баевский, А.П. Берсенева, Э.В. Барсукова, 1985; А.О. Навакати-кян, 1980; Н.Е. Бачериков и соавт., 1988; Н. Heinee, 1985; S. Cerutti, G. Baselli, M.G. Signorinietal., 1990; O.V. Korkushko, Y. Plachinda, V.B. Shatilo,1991; M.V. Kamath, E.L. Fallen, R. McKelvie, 1991; P.M. Баевский и соавт., 1995).

Состояние студентов в период экзамена являлось предметом специального анализа в работах П.Л. Салманова, А.В. Айрапетова (1989); Н.А. Фудина, О.П. Тараканова, С.Я. Классиной (1996); Т.Д. Джебраиловой и соавт.(1998).

Изучалась степень выраженности вегетативных дисфункций и энергозатрат у студентов в период экзаменационной сессии. Значения основных показателей после сдачи экзаменов существенно связаны с достигаемыми студентами результатами. У студентов с высоким уровнем вегетативных дисфункций и высокой оценкой на экзамене учебная деятельность связана с большой нервно-эмоциональной перегрузкой и высокимиэнергозатратами (Е. А. Умрюхин, Е. Н. Легостаев, 1995; Е. А. Умрюхин, Е. В. Быкова, Н. В. Климина, 1996; В. И. Бадиков, Е. В. Быкова, Н. В. Климина, 1997).

Таким образом, в многочисленных физиолого-гигиенических исследованиях, проведенных в последние годы, отмечается ухудшение функционального состояния организма студентов в процессе адаптации к учебной деятельности. Многоуровневая функциональная система адаптации формируется при взаимодействии и взаимовлиянии психологических и физиологических компонентов приспособительных реакций.

В сложной иерархии структур, реализующих адаптационный процесс, важнейшая роль принадлежит вегетативной нервной системе. Взаимосвязь и взаимозависимость эмоционально-мотивационной сферы и систем вегетативного регулирования обуславливает необходимость комплексного изучения соотношений психологических и вегетативных функций в адаптационном процессе. В условиях возросших требований к адаптационным возможностям организма студентов, обучающихся в вузе, необходим также индивидуально-типологический подход к прогностической оценке эффективности приспособительной деятельности (А.П. Спицин, 1999).

1.3 Адаптация организма студентов в условиях Севера

Условия, при которых организм человека должен адаптироваться к холоду, могут быть различными и не сводятся только к пребыванию в регионе с холодным климатом. Адаптация к жизни в северных широтах протекает по-особенному. Здесь воздействия на организм всегда комплексные: попав в условия Севера, человек подвергается действию не только низкой температуры, но и измененного режима освещенности и уровня радиации. Первая острая адаптация при попадании на Север знаменуется несбалансированным сочетанием теплопродукции и теплоотдачи

Под влиянием регуляторных механизмов развиваются стойкие изменения теплопродукции, являющиеся приспособительными для выживания в новых условиях. Показано, что после аварийной стадии наступает стойкая адаптация в ферментативных антиоксидазных системах, усиливается липидный обмен. У людей, живущих на Севере, повышено содержание в крови жирных кислот, уровень сахара в крови несколько снижается. За счет усиления “глубинного” кровотока при сужении периферических сосудов жирные кислоты более активно вымываются из жировой ткани. Митохондрии в клетках людей, адаптированных к жизни на Севере, также включают в себя жирные кислоты. Это приводит к тому, что митохондрии способствуют изменению характера окислительных реакций — разобщению фосфорилирования и свободного окисления. Из этих двух процессов доминирующим становится свободное окисление. В тканях жителей Севера относительно много свободных радикалов

Становлению специфических изменений тканевых процессов, характерных для адаптации, способствуют нервные и гуморальные механизмы. В частности, хорошо изучены проявления повышенной активности в условиях холода щитовидной железы (тироксин обеспечивает повышение теплопродукции) и надпочечника (катехоламины дают катаболический эффект).

Эти гормоны, кроме того, стимулируют и липолитические реакции. Считают, что в условиях Севера гормоны гипофиза и надпочечников вырабатываются особенно активно, обусловливая мобилизацию механизмов адаптации

В случае холодовой адаптации патогенным раздражителем является нетипичная для человеческого организма температура окружающей среды

Любая адаптация, в том числе и холодовая, имеет последовательно развивающиеся стадии: стадия тревоги, стадия резистентности и стадия истощения

1.4 Стресс как адаптационная реакция организма

Стресс (Стресс-реакция) (от англ. stress — напряжение, давление, нажим) — неспецифическая (общая) реакция организма на воздействие (физическое или психологическое), нарушающее его гомеостаз, а также соответствующее состояние нервной системы организма (или организма в целом).

В медицине, физиологии, психологии выделяют положительную (эустресс) и отрицательную (дистресс) формы стресса. Выделяют нервно-психический, тепловой или холодовый, световой, антропогенный и другие стрессы.

В современной литературе термином «стресс» обозначают широкий круг явлений от неблагоприятных воздействий на организм до благоприятных и неблагоприятных реакций организма как при сильных, экстремальных, так и обычных для него воздействиях.

Сам автор концепции стресса Ганс Селье определяет: «Стресс есть органическое, физиологическое, нервно-психическое расстройство, а именно нарушение обмена веществ, вызванное раздражающими факторами». Его понятие стресса тождественно изменению функционального состояния, отвечающего задаче, решаемой организмом. По мнению Г. Селье, «полная свобода от стресса означает смерть», даже в состоянии полного расслабления спящий человек испытывает некоторый стресс, дистресс же — это тот стресс, который неприятен и наносит вред организму.

Изначально Селье рассматривал стресс исключительно как разрушительное, негативное явление, но позже Селье пишет «Стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявление ему требования. ….С точки зрения стрессовой реакции не имеет значения, приятна или неприятна ситуация, с которой мы столкнулись. Имеет значение лишь интенсивность потребности в перестройке или в адаптации» (Селье Г., «Стресс жизни».)

Такое понимание разделяется исследователями, которые различают стресс в узком смысле слова как проявление адаптационной активности организма при сильных, экстремальных для него воздействиях от стресса в широком смысле слова, когда адаптационная активность возникает при действии любых значимых для организма факторов.

Биологическая функция стресса — адаптация. Он предназначен для защиты организма от угрожающих, разрушающих воздействий самого разного толка: физических, психических. Поэтому появление стресса означает, что человек включается в определенный тип деятельности, направленной на противостояние опасным воздействиям, которым он подвергается. Этому типу деятельности соответствует особое ФС и комплекс различных физиологических и психологических реакций. По мере того как стресс развивается, меняются ФС и реакции организма. Таким образом, стресс — нормальное явление в здоровом организме. Он способствует мобилизации индивидуальных ресурсов для преодоления возникших трудностей. Это защитный механизм биологической системы.

В основных положениях концепции Г. Селье говорится о том, что в ответ на действие разных по качеству, но сильных раздражителей в организме стандартно развивается один и тот же комплекс изменений, характеризующий эту реакцию, названную общим адаптационным синдромом (ОАС), или реакцией напряжения — реакцией стресс. При этом следует особое значение придавать тому, что стресс – это реакция на стрессор, чрезвычайный раздражитель, а не на любой раздражитель вообще, что Селье пришёл к мысли о стрессе отчасти потому, что заметил общие признаки при самых различных заболеваниях, т.е при чрезвычайных обстоятельствах для организма. Селье в большинстве своих работ говорит о том, что стресс — это реакция на сильный раздражитель, но вместе с тем четкого разделения раздражителей по силе не проводит. Это приводит к путанице, к представлению, что стресс — общая неспецифическая адаптационная реакция на любой раздражитель.

Глава II. Объект и методы исследования

Исследование проводилось среди студентов очной формы обучения, на естественно географическом факультете Нижневартовского государственного университета г. Нижневартовска, Тюменской области. Для выполнения цели и решения задач были обследованы 80 студентов в возрасте от 18 до 22 лет. Из них:

-30 человек — студенты второго курса;

-30 человек-студенты третьего курса;

-20 человек- студенты четвертого курса;

Исследования проводились с 2012 по 2013 год.

Нижневартовский государственный университет является Федеральным государственным бюджетным образовательным учреждением высшего профессионального образования.

В обследовании участвовали студенты, отнесенные по состоянию здоровья к основной медицинской группе и находящиеся в равных социально-бытовых условиях, не болевшие в течение последних двух недель, не состоящие на диспансерном учете и проживающие в условия Севера 10 и более лет. Измерения психофункциональных показателей проводились с 9 до 12 часов дня, так как в этот период суток изучаемые показатели наиболее стабильны. Исследования проводились в привычной для студентов обстановке.

2. Методы исследования

Метод оценки личностной тревожности по Спилбергеру

Вводные замечания.Измерение тревожности как свойства личности особенноважно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта.

Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная

характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и

предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточноширокий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятииопределенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью,

нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа. Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить только или личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции.

Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.

Шкала ситуативной тревожности (СТ)

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

№ п/п	Суждение	Нет,это не так	Пожалуй, так	Верно	Совершенно верно
1	Я спокоен	1	2	3	4
2	Мне ничто не угрожает	1	2	3	4
3	Я нахожусь в напряжении	1	2	3	4
4	Я внутренне скован	1	2	3	4
5	Я чувствую себя свободно	1	2	3	4
6	Я растроен	1	2	3	4
7	Меня волнуют возможные неудачи	1	2	3	4
8	Я ощущаю душевный покой	1	2	3	4
9	Я встревожен	1	2	3	4
10	Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения	1	2	3	4
11	Я уверен в себе	1	2	3	4
12	Я нервничаю	1	2	3	4
13	Я не нахожу себе места	1	2	3	4
14	Я взвинчен	1	2	3	4
15	Я не чувствую скованности	1	2	3	4
16	Я доволен	1	2	3	4
17	Я озабочен	1	2	3	4
18	Я слишком возбужден и мне не по себе	1	2	3	4
19	Мне радостно	1	2	3	4
20	Мне приятно	1	2	3	4

Шкала личной тревожности (ЛТ)

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

№ п/п	Суждение	Никогда	Почти никогда	Часто	Почти всегда
21	У меня бывает приподнятое настроение	1	2	3	4
22	Я бываю раздражительным	1	2	3	4
23	Я легко растраиваюсь	1	2	3	4
24	Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие	1	2	3	4
25	Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть	1	2	3	4
26	Я чувствую прилив сил и желание работать	1	2	3	4
27	Я спокоен, хладнокровен и собран	1	2	3	4
28	Меня тревожат возможные трудности	1	2	3	4
29	Я слишком переживаю из-за пустяков	1	2	3	4
30	Я бываю вполне счастлив	1	2	3	4
31	Я все принимаю близко к сердцу	1	2	3	4
32	Мне не хватает уверенности в себе	1	2	3	4
33	Я чувствую себя беззащитным	1	2	3	4
34	Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей	1	2	3	4
35	У меня бывает хандра	1	2	3	4
36	Я бываю доволен	1	2	3	4
37	Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня	1	2	3	4
38	Бывает, что я чувствую себя неудачником	1	2	3	4
39	Я уравновешенный человек	1	2	3	4
40	Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах	1	2	3	4

Обработка результатов.

1) Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.

2) На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции

поведения испытуемого.

3) Вычисление средне-группового показателя СТ и ЛТ и их сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.

При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной).

При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов – низкая, 31 – 44 балла — умеренная; 45 и более высокая.По каждому испытуемому следует написать заключение, которое должно включать оценку уровня тревожности и при необходимости рекомендации по его коррекции.

Так, лицам с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам. Для низко тревожных людей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач.

По результатам обследования группы также пишется заключение, оценивающее группу в целом по уровню ситуативной и личностной тревожности, кроме того, выделяются лица, высоко и низкотревожные.

ОПРОСНИК САН

Этот бланковый тест предназначен для оперативной оценки

самочувствия, активности и настроения (по первым буквам этих функциональных состояний и назван опросник).

Сущность оценивания заключается в том, что испытуемых просят соотнести свое состояние с рядом признаков по многоступенчатой шкале.

Шкала эта состоит из индексов (3 2 1 0 1 2 3) и расположена между тридцатью парами слов противоположного значения, отражающих подвижность, скорость и темп протекания функций (активность), силу, здоровье, утомление(самочувствие), а также характеристики эмоционального состояния(настроение).

Испытуемый должен выбрать и отметить цифру, наиболее точно отражающую его состояние в момент обследования.

При обработке эти цифры перекодируются следующим образом: индекс

3,соответствующий неудовлетворительному самочувствию, низкой активности и плохому настроению, принимается за 1 балл; следующий за ним индекс 2 – за 2; индекс 1 – за 3 балла и так до индекса 3 с противоположной стороны шкалы, который соответственно принимается за 7 баллов (учтите, что полюса шкалы постоянно меняются).

Итак, положительные состояния всегда получают высокие баллы, а

отрицательные низкие. По этим «приведенным» баллам и рассчитывается

среднее арифметическое как в целом, так и отдельно по активности,

самочувствию и настроению. Например, средние оценки для выборки из

студентов Москвы равны: самочувствие – 5,4; активность – 5,0; настроение 5,1.

Следует упомянуть, что при анализе функционального состояния важны

не только значения отдельных его показателей, но и их соотношение. Дело в

том, что у отдохнувшего человека оценки активности, настроения и

самочувствия обычно примерно равны. А по мере нарастания усталости

соотношение между ними изменяется за счет относительного снижения

самочувствия и активности по сравнению с настроением.

Код опросника

Вопросы на самочувствие – 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.

Вопросы на активность – 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28.

Вопросы на настроение – 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30.

Типовая карта методики САН

Ф.И.О.______________Пол_____Возраст________Дата_______Время____

1. Самочувствие хорошее	3 2 1 0 1 2 3	Самочувствие плохое
2. Чувствую себя сильным	3 2 1 0 1 2 3	Чувствую себя слабым
3. Пассивный	3 2 1 0 1 2 3	Активный
4. Малоподвижный	3 2 1 0 1 2 3	Подвижный
5. Веселый	3 2 1 0 1 2 3	Грустный
6. Хорошее настроение	3 2 1 0 1 2 3	Плохое настроение
7. Работоспособный	3 2 1 0 1 2 3	Разбитый
8. Полный сил	3 2 1 0 1 2 3	Обессиленный
9. Медлительный	3 2 1 0 1 2 3	Быстрый
10. Бездеятельный	3 2 1 0 1 2 3	Деятельный
11. Счастливый	3 2 1 0 1 2 3	Несчастный
12. Жизнерадостный	3 2 1 0 1 2 3	Мрачный
13. Напряженный	3 2 1 0 1 2 3	Расслабленный
14. Здоровый	3 2 1 0 1 2 3	Больной
15. Безучастный	3 2 1 0 1 2 3	Увлеченный
16. Равнодушный	3 2 1 0 1 2 3	Взволнованный
17. Восторженный	3 2 1 0 1 2 3	Унылый
18. Радостный	3 2 1 0 1 2 3	Печальный
19. Отдохнувший	3 2 1 0 1 2 3	Усталый
20. Свежий	3 2 1 0 1 2 3	Изнуренный
21. Сонливый	3 2 1 0 1 2 3	Возбужденный
22. Желание отдохнуть	3 2 1 0 1 2 3	Желание работать
23. Спокойный	3 2 1 0 1 2 3	Озабоченный
24. Оптимистичный	3 2 1 0 1 2 3	Пессимистичный
25. Выносливый	3 2 1 0 1 2 3	Утомляемый
26. Бодрый	3 2 1 0 1 2 3	Вялый
27. Соображать трудно	3 2 1 0 1 2 3	Соображать легко
28. Рассеянный	3 2 1 0 1 2 3	Внимательный
29. Полный надежд	3 2 1 0 1 2 3	Разочарованный
30. Довольный	3 2 1 0 1 2 3	Недовольный

Глава III. Результаты исследования

Всего исследовано 80 человек. Из них 52 девушки и 28 юношей, в возрасте от 18 до 22 лет.

1.1Анализ показателей методики САН

Цель: изучение показателей методики САН (самочувствие, активность, настроение) студентов НВГУ

Задачи:

1.определить показатели САН студентов НВГУ

Показатели	Юноши	Девушки
Самочувствие
Активность
Настроение

1.2 Анализ заболеваемости студентов Егф Нижневартовского государственного университета

Задачи:

1. Изучить уровень общей заболеваемости студентов Егф Нижневартовского государтсвенного университета

График заболеваемости	юноши	девушки
Нервная система
Сердечно сосудистая система
Дыхательная система
Эндокринная система
Органы слуха
Органы зрения
Опорно-двигательная система
Аллергия
Репродуктивная система
Мочевыделительная система
Стоматологическические проблемы
Наследственные заболевания
ЖКТ
Прочее

Задачи:

1.Определить уровень ситуативной тревожности студентов НВГУ

Уровень	Юноши	Девушки
низкий
средний
повышенный
высокий

Список используемых источников и литературы

Л.А. Баранова,М.Д. Дворяшина, 1976; Е.И. Степанова, 1975; Л.Н. Фоменко, 1974; а также в работы Ю.Н. Кулюткина, 1985, В.А. Якунина, 1994

А.Вербицкий,2012

Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев, 1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993

Л.Н. Зефиров, Т.Ф. Щербаков, Т.Ф. Мурзина, 1978; В.В. Ильюшенков, 1978; Л.А. Воронина, Р.И. Бямин и соавт., 1990;А.Я. Карась, Г.Н. Удалова и соавт., 1990; В.К. Климова, И.И. Олейникова, 1996; Н.А. Агаджанян и соавт., 1997; Г.А. Воронина, В.А. Демидов, 1998

Н.П. Неверова и соавт., 1996; Н.В. Соловьева, 1998; Н.В. Соловьева, Л.Н. Терновский и соавт., 1998;С.Ф. Симонькина, 1999; Л.А. Шаренкова, 2001

О.Д. Лившиц, Л.А. Меньшикова, 1992

Г.Ф. Беренштейн и соавт., 1993; Л.А. Семенов и соавт., 1998

Л.Н. Зефиров, Т.Ф. Щербаков, Т.Ф. Мурзина, 1978; В.В. Ильюшенков, 1978; Л.А. Воронина, Р.И. Бямин и соавт., 1990;А.Я. Карась, Г.Н. Удалова и соавт., 1990; В.К. Климова, И.И. Олейникова, 1996; Н.А. Агаджанян и соавт., 1997; Г.А. Воронина, В.А. Демидов, 1998

Н.П. Неверова и соавт., 1996; Н.В. Соловьева, 1998; Н.В. Соловьева, Л.Н. Терновский и соавт., 1998;С.Ф. Симонькина, 1999; Л.А. Шаренкова, 2001

О.Д. Лившиц, Л.А. Меньшикова, 1992

СЕ.Квасов,Д.А. Изуткин, 1990; Т.В. Карягин, В.Н. Швалев, 1998

Н.А. Агаджанян, 1997

С.А. Гапонова, 1994 Процесс адаптации к обучению в вузе

И.И. Пономаренко и соавт., 1997

Г.Г. Иванов, В.Н. Воронцов, 1996

Н.Ф. Борисенко и соавт., 1982, 1984; А.И. Бурханов, Л.И. Носова и соавт., 1992; С.А. Гапонова, 1994; А.И. Бурханов и соавт., 1996

В.Н. Развод, 1997

А.С. Фаустов, И.Б. Бойкина, 1996

Н.А. Агаджанян и соавт., Л.Г. Рувинова, Л.Е. Дерягина, 1997

О.М. Евдокимова, 1994; Л.А. Конев, 1996; Л.П. Середенко и соавт., 1996

Е. А. Макоклава, В. В. Коптюх, 1987; О. В. Маякова, 1989; А. Г. Кочетков, И. П. Должункова и соавт., 1990; Е. Н. Кутепов, И. В. Варфоломеев, 1993;Э. С. Бука и соавт., 1997; Ю. А. Кузнецова и соавт., 1998

Л.Т. Антонова, Г. Н. Сердюковская, 1996; К. В. Судаков, 1996; Э. С. Бука и соавт., 1997; Н. А. Агаджанян и соавт., 1997; В. И. Русанова, 1998 и др.

Н. Heinee, 1985; H.J.Walteretal., 1985; H.J.Walteretal., 1988; В.Б. Розанов и соавт., 1989; В. Б. Розанов и соавт., 1990; В. Б. Розанов и соавт., 1991; А.А. Александров, 1991; A. Prochorov, A. Alexan-drov, 1992; Л. А. Александрова, Т. И. Волкова, 1994; A. Alexandrov, V. Alex-androva, F. Prochorov, 1994; А.А. Александров, В.Б. Розанов, 1996

В. А. Доскин, И. А. Лавреньева, 1976; Г. М. Домахина, 1980; В. А. Еренков, 1987; А. Н. Пивоваров, 1987; Т.Н. Грошева, Е.В. Боров-кова, 1988; В.А. Панин, В.Г. Малиновский, 1996

А.И. Киколов, 1978, 1985; А.И. Киколов, В.В. Плотников, 1984; Н.А. Агаджанян и соавт., 1997 и другие

Н.А. Агаджанян, К.Т. Вет-чинкина, 1986; А.Б. Шангин, В.И. Шостак, 1992; Н.П. Неверова и соавт.,1996; Л.Г. Рувинова, Л.Е. Дерягина, 1997; Т. Hannah, 1988;М. Nakaoetal., 2001

Н.А. Агаджанян, К.Т. Ветчинкина, 1986; А.А. Башкирова, Л.М. Седова, 1986

А.Б. Шангин, В.И. Шостак, 1992; Н.А. Агаджанян и соавт., 1997; Е.Д. Хомская и соавт., 1997; I.D.Yalom,1985; L.Fuataietal., 2001; D.V. Pattonetal., 2001

М.Б. Ниязмуха-медова, 1981; А.А. Башкиров, Л.М. Седова, 1986; Г.Б. Можаева и соавт., 1991; A.Onady, Rodenhauser R. Markert,1988; Deckro G.R. etal., 2002; L.Y. Liuetal., 2002; C.A. Piazza-Waggoneretal., 2003; S. Rosenzweigetal., 2003

А.Ф. Белов, М.М. Лапкин, Н.В. Яковлев, 1993, 1994; А.Ф. Белов, Ю.Ю. Бяловский, 1997

А.Ф. Белов, М.М. Лапкин, Н.В. Яковлев, 1993, 1994

Г.Б. Можаева и соавт., 1991; Н.А. Кручинина, Е.Е. Порошин, 1994

N.Madijakova, V. Vlahova-Nikolova, 1987; Э.Б. Арушаян, Г.К. Боровкова, 1993; Э.Б. Аруша-ян, Г.К. Боровкова, И.П. Серебрякова, 1998

В.И. Медведев, 1981; В.И. Медведев, Г.М. Зараков-ский, 1994; В.И. Медведев, Г.М. Зараковский, Г.Б. Степанова, 1995

P.M.Баевский, 1976,1979; P.M.Баевский, А.П. Берсенева, 1980; П.Г. Шармов, 1980; P.M. Баевский, А.П. Берсенева, Э.В. Барсукова, 1985; А.О. Навакати-кян, 1980; Н.Е. Бачериков и соавт., 1988; Н. Heinee, 1985; S. Cerutti, G. Baselli, M.G. Signorinietal., 1990; O.V. Korkushko, Y. Plachinda, V.B. Shatilo,1991; M.V. Kamath, E.L. Fallen, R. McKelvie, 1991; P.M. Баевский и соавт., 1995

П.Л. Салманов, А.В. Айрапетов (1989); Н.А. Фудин, О.П. Тараканов, С.Я. Классина (1996); Т.Д. Джебраилова и соавт.(1998).

Е. А. Умрюхин, Е. Н. Легостаев, 1995; Е. А. Умрюхин, Е. В. Быкова, Н. В. Климина, 1996; В. И. Бадиков, Е. В. Быкова, Н. В. Климина, 1997