Формирование мотивационной готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развития (ЗПР) старшего дошкольного возраста через ознакомление с жизнью школы
Выпускная квалификационная работа
Содержание
Введение
Глава 1. Психолого-педагогическое исследование проблемы формирования мотивационной готовности детей с задержкой психического развития
1.1 Проблема формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного детства в онтогенезе
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
1.3 Особенности формирования мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного детства
1.4 Формирование мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития через ознакомление с жизнью школы
Выводы по теоретической главе исследования
Глава 2. Эмпирическое исследование по проблеме формирования мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного детства через ознакомление с жизнью школы
2.1 Выявление исходного уровня развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержанным психическим развитием
2.2 Определение эффективности системы работы по ознакомлению детей с задержкой психического развития с жизнью школы
2.3 Анализ результатов исследования формирования мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития через ознакомление с жизнью школы
Выводы по эмпирической главе исследования
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
В настоящее время, как показывает опыт и многочисленные исследования, полноценного развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) можно достичь только в том случае, когда наиболее полно учитываются имеющиеся у них отклонения и особенности развития и в соответствии с этим создаются адекватные условия обучения и воспитания.
На данном этапе развития нашего общества число детей, имеющих задержку психического развития постоянно увеличивается. По данным разных авторов, число таких детей колеблется в пределах 5—11 % от детской популяции. Причём эта группа детей имеет объективную и стойкую тенденцию к увеличению: во-первых, в связи с ослаблением материнского и детского здоровья в целом по стране, на что указывают исследования М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, Ю. Дауленскене, Л. Тарнпол и других; во-вторых, в связи с тем, что успехи теории и практики дифференциальной диагностики позволяют всё более точно и во всё более широких масштабах обнаруживают с данной аномалией.
Периоды развития теории управления
... размер Методологические основы менеджмента. Законы, принципы, функции. Законы и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей ... системы при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ...
В течение последних лет в педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка-дошкольника из детского сада в школу и тесно связанному с этим понятию готовности к школьному обучению.
Готовность- это совокупность морфофизиологических особенностей организма, обеспечивающих успешное усвоение обучения в школе – так трактует российская педагогическая энциклопедия.
Результаты психолого-педагогических исследований (Л.И.Божович, Э.А.Лиштованная, А.А.Люблинская) показывают, что подготовка ребенка к школе постоянно совершенствуется.
Однако все чаще педагоги-практики (Н.К.Абраменко, Л.И.Божович, К.А.Климова и др.) указывают на трудности переживаемые ребенком на этапе школьного обучения. Детям сложно следовать новым для них правилам школьной жизни, ориентироваться в многообразии социальных отношений и связей, справляться с новой ролью — ученика. А для детей с задержкой психического развития характерны: отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети или не хотят идти в школу или хотят, но не понимают правильно смысл своего пребывания в ней; дети с ЗПР не умеют, а зачастую и не хотят общаться с взрослыми и сверстниками.
Залогом успешного овладения ребенком школьными знаниями, прежде всего, является высокий уровень развития вербального интеллекта и мотивационная готовность к обучению в школе, принятие позиции ученика и высокий уровень произвольности психических процессов.
Мотивационная готовность — это желание ребенка идти в школу, обеспеченное мотивами, с доминирующими внутренними и наличием внешних мотивов. В связи с этим, перед нами встала проблема: Какие методы и формы по ознакомлению с жизнью школы будут способствовать формированию мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития.
Объект исследования: процесс формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет исследования: формирование мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать систему работы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с жизнью школы, направленную на формирование мотивационной готовности.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать особенности формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного детства с ЗПР.
2. Подобрать и апробировать диагностические методики, направленные на выявление мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
3. Разработать систему работы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с жизнью школы.
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... -творческих способностей дошкольников, установить закономерности; - провести диагностику музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили концептуальные подходы к проблеме развития творческих способностей человека, разработанные ...
4. Выявить эффективность проведения работы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с жизнью школы.
Гипотеза исследования: формирование мотивационной готовности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста будет эффективным в том случае,если:
— разработано содержание образовательной программы по развитию основных компонентов мотивационной готовности, соответствующей возможностям детей с задержкой психического развития;
— созданы условия для интеграции данной программы в общую систему подготовки детей к школе в ДОУ.
Методы исследования:
· Теоретические (анализ и синтез научной литературы по теме исследования)
· Эмпирические (диагностические методики)
Этапы работы по теме исследования:
1. Определение темы научного исследования: сентябрь 2008г.
2.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования: сентябрь – ноябрь 2008г.
3. Написание главы I научного исследования: декабрь 2008г.
4. Экспериментальное исследование: январь 2009 – март 2009г.
5. Анализ и обобщение результатов эксперимента: март 2009г.
6. Написание главы II научного исследования апрель 2009г.
7. Оформление ВКР: май 2009г.
База исследования: МОУ «Центр развития ребенка — Детский сад№378» ЦАО г. Омска
Экспериментальная группа в составе 11 человек, дети с ЗПР.
Глава 1. Психолого-педагогическое исследование проблемы формирования мотивационной готовности у детей с задержкой психологического развития старшего дошкольного возраста
1.1 Проблема формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе
Мотивационная готовность – это желание ребенка идти в школу, обеспеченное мотивами, с доминирующими внутренними и наличием внешних мотивов.
Мотивы:
1. Познавательный
2. Позиционный
3. Оценочный
4. Атрибутивный
5. Игровой
6. Социальный
Познавательный («мне учиться интересно, там много узнают нового, много рассказывают»); одного такого мотива недостаточно для мотивационной готовности т. к. он довольно быстро себя исчерпывает, проза жизни не интересна.
Позиционный («хочу заниматься важным, значимым делом, «как взрослый», хочу чувствовать себя взрослым»).
Этот мотив связан с изменением отношения взрослого к ребенку со стороны семьи — если игра кажется неважной для взрослых, то учеба — наоборот.
Теперь немного о неадекватных мотивах, по которым ребенок хочет идти в школу:
Игровой («хочу в школу, т. к. там можно поиграть, там много ребят, там весело»); часто такой ребенок носит в школу игрушки, больше всего любит переменки.
Социальный («учиться в школе необходимо, чтобы потом выбрать себе профессию, обеспечивать свою жизнь, без учения ничего не добьешься»).
Вы можете удивиться, почему этот мотив неадекватный — ведь, вроде, правильно рассуждает! которой он «рассуждает»- новообразование только подросткового возраста. Таким образом, ребенок младшего школьного возраста может только повторять социально одобряемый вариант, который не является его собственным, внутренним.
Оценочный – стремление получить оценку взрослого, одобрение.
Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)
... причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы самостоятельности ребенка; - у малыша формируются культурно-гигиенические ... рования культурно-гигиенических навыков, которые тесно связаны с ведущей в этом возрасте деятельностью - предметной. В этот период малыша более всего интересуют функции, назначе ...
Атрибутивный – желание получить атрибуты школы (новые карандаши, пенал, рюкзак).
Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение — целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесообразным начинать систематическое обучение детей не ранее, чем у них возникает учебная мотивация и возможность принятия поставленной цели, а также формирования намерения по достижению цели.
Учебная мотивация состоит из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения.
Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». [1;с.7]
Мотивы достижения не связаны с какой-либо специфической деятельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотивационной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к достижению результата. Мотивы достижения различаются в зависимости от ориентации человека на успех или неудачу. Так, в основе мотива достижения может быть надежда на успех или стремление достичь успеха, а может быть боязнь или избегание неудачи. Соответственно говорят о разных мотивах достижения. С точки зрения X. Хекхаузена, «…у человека выраженный мотив достижения должен проявляться в предпочтении такой деятельности (он занимается ею дольше и упорнее), которая не слишком легка, не слишком трудна и результат которой больше зависит от собственной сноровки, чем от случая». [1;с.46]
Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться в школе и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович (1968) «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.
Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достижении целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. [7;с.26]
Психическая деятельность человека. Учение иИ.П.Павлова
... психиатрии и экспертная практика в нашей стране опираются на данные учения о высшей нервной деятельности, психиатрической клиники, психологии, юридической науки и основные положения биологии. Безусловные ... называются инстинктами. Проявлением их является постройка птицей гнезда, сосательные движения губ ребенка, клевательные движения только что вылупившегося цыпленка и т.п. Условный рефлекс- это ...
Экспериментальные исследования, проведенные в середине XX века (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова,-Л. С. Славина, 1951) и в конце XX века (Н. И. Гуткина, 1993, 1996, 2000), показывают, что выраженная внутренняя позиция школьника появляется приблизительно в 7 лет.
Основоположник отечественной педагогики К. Д.Ушинский утверждал: «…Всяка человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду это деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, такое направление примет и ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике. Не всякая деятельность, замечает педагог, благотворна для ребенка, а только та, которая доставляет ему радость, увлекает, выходит «из души его», является «излюбленной», т. е. свободное. Именно поэтому все правила педагогики прямо или косвенно вытекают из следующего положения: «…давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности». [1;с.59]
Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себе, а становится ориентированной на значительно большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования.
Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания за неуспехи, долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования и др.
По данным психологов Д. Макклелланд, Д.Аткинсон, X. Хек-хаузен, деятельность человека, направленная на достижение успеха, мотивируется двумя разными мотивами — мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудачи. Поведение людей различается в зависимости от доминирования того или иного мотива. Человек, мотивированный на успех, ставит в своей деятельности некоторую положительную цель, стремится к ее достижению, активно включается в деятельность, выбирает средства, действия, мобилизует себя на выполнение и достижение успеха. При этом человек проявляет большую настойчивость в достижении поставленных целей, стремится к достижению все более сложных целей и задач, а при неуспехе, неудаче не отчаивается, не теряет интереса к деятельности. [5;с.216]
Исследовательские данные психологов свидетельствуют о том, что у школьников, обучающихся в обычных классах, но по коррекционной программе, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок и положительных оценок со стороны учителя за успешную деятельность. Подобная мотивация в своей основе содержит тревожность, отрицательные эмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удовольствия от деятельности, тяготится ею. Формирование положительной мотивации, связанной с достижением успехов в учебном труде, овладением новыми знаниями и способами их получения, установлением и сохранением хороших отношений с окружающими, открытие детям личностного смысла деятельности является необходимым условием коррекционно-развивающего обучения.
Назовите причины такого поведения ребёнка. Охарактеризуйте учебные ...
... [Текст]: учебное пособие / И.Ю. Кулагина. - М.: Изд-во РОУ, 1996. 12. ... Колюцкий В.Н. Возрастная психология. [Текст]: учебное пособие / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М: Академия, 2001. - 364с. 11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. ...
Смысл учения — сложное личностное образование, которое выражает отношение мотива к цели (А.Н.Леонтьев) и включает осознание ребенком не только объективной, но и субъективной значимости учения. Он связан с уровнем притязания школьника, самоконтролем и самооценкой учебной работы, затрагивает глубокие личностные слои. Все эти компоненты находятся в процессе развития, поэтому по мере формирования учебной деятельности смысл учения может развиваться или угасать, качественно меняться.
Психологические наблюдения показывают, что открытие учащимися личностного смысла учения делает его значительно успешнее. Легче усваивается учебный материал, повышается работоспособность, концентрируется внимание (А. К. Маркова).
[5;с.211]
Мотив обычно реализуется через постановку и достижение определенной цели. Цель — это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она направляет ученика на выполнение отдельных учебных действий, входящих в учебную деятельность. Если мотив создает установку к действию, то поиск и осмысление цели обеспечивают его реальное выполнение. При этом учебное содержание, занимающее в учебной деятельности цели, лучше осознается и легче запоминается школьником. Четко определенная цель структурирует всю систему действий, из которых состоит учебная деятельность. Нечеткая же, «размытая» цель делает систему действий неопределенной, что привод разрушению всей деятельности.
Таким образом, можно сделать вывод, что мотивационная готовность является наиболее важным аспектом в подготовке детей к школе, в формировании личности ребенка. В данной главе нами были рассмотрены виды мотивов: социальные, познавательные, внешние, игровые; раскрыты такие понятия, как мотивационная готовность, мотив, цель.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
В середине 20 века вследствие усложнения программ общеобразовательных школ, появилось большое количество детей, испытывающих трудности в обучении. Довольно часто таких детей отправляли во вспомогательные школы (для уо).
Однако при медицинском обследовании у многих детей не обнаруживались специфические закономерности, присущие умственной отсталости.
Так, в 50-е-60е годы 20 века под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С.Выготского, специалиста в области клиники умственно отсталых, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. В результате этих исследований была выделена особая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть неуспевающих детей (около 50%).
Термин ЗПР был впервые предложен Г.Е.Сухаревой, и в настоящее время означает:
ЗПР – специфический вид дизонтогенеза по типу задержанного развития, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка.
Этиология ЗПР: [10;C.93]
— минимальные мозговые дисфункции. Наличие лёгкого нарушения работы головного мозга. Фактор риска ММД: поздний возраст матери, крупный плод, хронические заболевания.
— органические поражения ЦНС;
— социальные факторы: педагогическая запущенность, ограниченное эмоциональное общение.
Возникновение и развитие школы психологии и человеческих отношений
... могло не дать толчок к возникновению и развитию физиологии и психологии. Одним из недостатков школы научного управления и классической школы было то, что они до конца не ... ее различным модификациям и внесли существенный вклад в развитие основных положений нового направления в управлении. Представители этой школы пришли к пониманию того, что люди - это не ...
— стрессовый психотравмирующий фактор: долгое пребывание ребёнка в круглосуточных яслях, изолированность семьи от ближайшего окружения, неадекватное воспитание в семье.
— соматический фактор: инфекции, аллергические состояния, пороки сердца.
Классификация ЗПР: [10;C.94]
1) ЗПР соматогенного генеза. Данная задержка характерна для соматически ослабленных детей, часто болеющих. Дети страдают астенией – нервная психическая слабость, возникающая в результате различных причин (черепно-мозговые, родовые травмы).
У детей данной категории низкая работоспособность (физическая и умственная), высокая утомляемость, раздражительность. Дети характеризуются отставанием в антропометрических показателях, отстают от своих сверстников. Отмечается эмоционально-личностная незрелость.
2) ЗПР конституционального генеза. Характерно отставание и в физическом, и психическом развитии. Наблюдается эмоционально-личностная незрелость, присутствует игровая мотивация. Страдает эмоционально-волевая сфера, несдержанны, импульсивны.
3) ЗПР психогенного генеза. Данный вид задержки возникает в результате психотравмирующих факторов, из-за неблагоприятной социальной микросреды. Отстают в познавательной сфере.
4) ЗПР церебрально-органического генеза. Самый тяжёлый вид ЗПР, граничит с УО. Сложно диагностируется. Отстают познавательной сфере, эмоционально-волевой сфере, личностная незрелость.
Дети с ЗПР имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально- волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, вялости, апатичности.
Эти дети относятся к группе риска, развитие которых осложнено
неблагоприятными факторами генетического, биологического и социального свойства. Эти дети не принадлежат к категории больных и дефективных. Однако, в силу указанных обстоятельств, находятся в пограничной ситуации между нормой и патологией, имеют при сохраненном интеллекте худшие, чем у сверстников, адаптационные возможности. Для таких детей характерен низкий уровень выполнения учебных и не учебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность. Все это обусловлено неярко выраженными теми или иными отклонениями в их развитии. В группу риска входят дети с ЗПР (задержкой психического развития) [34;с.3]
Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным).
В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного. [9;с.44]
Недостаточная выраженность познавательных интересов сочетается с незрелостью высших психических функций, нарушениями памяти, внимания, функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, плохой координацией движений. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудности усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развёрнутость высказывания. [34;с.168]
Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности – лепка, рисование, конструирование.
Таким образом, мы рассмотрели психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР. В данном вопросе мы рассмотрели историю возникновения детей с ЗПР, классификацию, этиологию, особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР, дали определение понятию задержки психического развития.
1.3 Особенности формирования мотивационной готовности у детей задержкой психического развития старшего дошкольного детства
Первые исследования мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР были в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению (Н.А.Менчинская, И.Ю.Кулагина, Т.Д.Пускаева и др.)
Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей. Представления о школе у большинства детей с ЗПР оказываются весьма фрагментарными. Так некоторые дети с ЗПР не знакомы с понятиями «урок» и «перемена» (в то время как дети нормы охотно рассказывают, чем занимаются школьники на уроке и перемене).
Большинство детей с ЗПР в ответах используют весьма ограниченный словарь из школьной лексики. [25;с.166]
Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка), и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других).
Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л.Белопольская, Л.В.Кузнецова), в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л.И.Божович), отражающими потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной значимости для дошкольнику и младших дошкольников с ЗПР положительных поддерживающих отношений со стороны взрослых, близких. (Л.В.Кузнецова, Р.Д.Тригер).
Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой стороны — в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории. [23;с.213]
Для таких детей характерен низкий уровень выполнения учебных и не учебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов.
Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мотивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа мотивационной готовности ребенка к предстоящему обучению в школе. Для детей с задержкой психического развития характерны: отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети или не хотят идти в школу или хотят, но не понимают правильно смысл своего пребывания в ней.
Таким образом, можно сделать вывод, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей. Представления о школе у большинства детей с ЗПР оказываются весьма фрагментарными. Для них характерен низкий уровень выполнения учебных и не учебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов.
1.4 Формирование мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития через ознакомление с жизнью школы
В психологии отмечаются два пути формирования мотивов учения: 1) ознакомление детей с общественным смыслом учения, 2) учение, как личностно заинтересовавшаяся ребенка деятельность.
В соответствии с этим, во-первых: расширяются представления о школе, деятельности учителя и ученика; раскрываются новые уровни взаимоотношения между учителем и учеником, идет ознакомление с правилами поведения в школе; детей подводят к осознанию нового положения, которое начинает занимать школьник; знакомят с целями и смыслом деятельности учения. [31;с.24]
Во-вторых, в формировании учебно-познавательной мотивации существенное значение имеют содержание обучения, которое должно представлять интерес для детей, и методы обучения. Опираясь на ряд теоретических принципов воспитания и обучения, и, в частности, на соответствие содержания и методов обучения психофизиологическим особенностям детей, на зону ближайшего развития, необходимо стремиться к рациональному сочетанию наглядных, практических и словесных методов с учетом общего и речевого развития детей. К числу применяемых приемов можно отнести преднамеренное создание ситуаций общения, моделирующих реальные жизненные ситуации; использование проблемных ситуаций для активизации интеллектуальной деятельности; использование различных форм совместного выполнения деятельности; активное вовлечение детей в руководство деятельностью друг друга; применение драматизаций. Наиболее эффективными приемами являются:
1. Беседа с детьми на тему «Школа».
2. Просматривание иллюстраций на тему «Школа».
3. Чтение художественной литературы на тему «Школа».
4. Рисование на тему «Школа».
5. Проведение дидактических игр.
6. Сюжетно- ролевая игра «В школе».
7. Экскурсии в школу.
Чтение художественной литературы. Художественная литература-источник знаний об окружающем мире, важнейшее средство воспитания чувств ребенка, развития мышления, воображения, памяти. В дошкольном обучении чтение художественной произведений преследует еще одну задачу, а именно: формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения. Эта задача связана с развитием у ребенка наглядно-образного и словесно-логического мышления. Ее решение во многом зависит от уровня эмоционального развития детей: воздействие литературного произведения тем сильнее, чем тоньше и глубже ребенок чувствует, понимает переживания других людей, проникается ими. [9;с.196]
Чтение художественной литературы с учебной целью предполагает соблюдение ряда дидактических требований. Необходимо подбирать произведения, ценные в воспитательном отношении, соответствующие возрасту и уровню развития детей. При подготовке детей к обучению в школе ценными будут произведения на тему «Школа». Чтение рассказов и сказок, которые показывают значение обучения для людей. Например, сказка о Незнайке, который не умел читать и заблудился в городе; о Буратино, который вместо школы отправился гулять и чуть не попал в беду; придуманный педагогом рассказ о маме, папе, которые отлично учились в школе, потом в институте и стали хорошим врачом, строителем, инженером, учителем. Также можно прочитать детям рассказ Л.Н.Толстого «Филиппок».
Беседа применяется в тех случаях, когда у детей имеются опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена. В ходе беседы знания детей уточняются, обогащаются, систематизируются. Участие в беседе прививает ряд полезных навыков и умений: слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять то, что было сказано, тактично и доброжелательно оценивать высказывания. Беседа требует сосредоточенности мышления, умения управлять своим поведением. Она учит мыслить логически, высказываться определенно, делать выводы, обобщения. Через содержание беседы педагог воспитывает чувства детей, формирует отношение к событиям, о которых идет речь.
Беседа — диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива. Тематика бесед определяется программой обучения. Для формирования мотивационной готовности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста к обучению в школе темой беседы будет являться «Школа». В ходе беседы воспитатель выясняет, что детям уже известно о школе, доносит до детей новую информацию. Для того, чтобы беседа прошла более продуктивно, можно заранее составить вопросы. Сюда же можно отнести сочинение сказок и историй «Один день из моей школьной жизни». Каждый ребенок, принимая позицию школьника, рассказывает о своем дне в школе (темы: учеба, добрые дела, дружба, помощь, школьный праздник и т.д.).
Просматривание иллюстраций на тему «Школа» дает возможность детям образно представить процесс обучения в школе.
Рисование на тему «Школа». Дети изображают в рисунках свои представления о школе, о процессе обучения, которые у них имеются, отражают личностное отношение к школе, учебе. Можно предложить название рисункам: «Наша школа», «Школа, в которой мы будем учиться». Возможно проведение занятия по рисованию с помощью «маленького учителя». В качестве «маленького учителя» выступают по очереди все воспитанники группы. На отдельные занятия приглашаются ребята-шефы из школы. [19;с.116]
Экскурсии в школу. Экскурсия представляет собой особый вид занятий, которые дают возможность в естественной обстановке знакомить детей с объектами, с деятельностью взрослых. Экскурсия может осуществляться на школьный двор, в библиотеку, учебный класс, присутствие на учебном занятии. [32;с.116]
Экскурсия «Правила поведения учеников в школе»; участие в совместной деятельности: в школьных праздниках (утренники загадок), в совместном обсуждении прочитанного (занятие по внеклассному чтению), в этических беседах, в соревнованиях, в элементарной трудовой деятельности.
После экскурсий и участия в совместной деятельности проводят беседы, направленные, главным образом, на создание положительного отношения к школе, познание особенностей деятельности учителя и учеников. В процессе совместной деятельности педагог стремиться способствовать установлению деловых и дружеских контактов дошкольников с учениками и взаимообогащению их в процессе общения.
Дидактические игры: «Правильно — неправильно», в которой детям предлагаются ситуации (на картинках и в устной форме), встречающиеся в школьной жизни. Необходимо проанализировать и оценить поведение учеников в предложенной ситуации.
Игра «Цветик – многоцветик». Эта игра помогает определить эмоциональное состояние детей. Возможны два варианта игры.
— Педагог предлагает детям выбрать лепесток такого цвета, который соответствует его настроению и отношению к школе, учебной деятельности, к школьному другу. При этом вывешивается таблица «Цветопись настроения», и детям объясняется:
Красный, оранжевый – соответствует радостному настроению;
Желтый цвет – выражает светлое, приятное настроение (отношение);
Зеленый – спокойное настроение;
Синий – грустное настроение;
— На лепестках эмоциональное настроение с помощью мимики лица (веселое, улыбающееся, спокойное, грустное, тревожное).
Игра «Собери портфель». Детям нужно правильно собрать школьные принадлежности в портфель, выбрать именно те предметы, которые необходимы ученику. Затем проанализировать вместе со всеми выбор каждого предмета.
Сюжетно-ролевая игра может быть на тему «На перемене», «На уроке». Также возможно проигрывания занятия, где в роли учителя будет воспитанник.
Таким образом, мы рассмотрели возможные мероприятия по ознакомлению с жизнью школы для детей с задержкой психического развития. Посредством подбора комплекса мероприятий по ознакомлению с жизнью школы, возможно повышение уровня их мотивационной готовности к школьному обучению.
Выводы по теоретической главе исследования
дети задержка психический развитие
В данной главе были рассмотрены теоретические основы проблемы формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с задержанным психическим развитием через ознакомление с жизнью школы.
Сначала были рассмотрены вопросы по проблеме формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе. Раскрыли понятия: мотивационная готовность, задержка психического развития, мотив. Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания за неуспехи, долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования и др.
Также рассмотрена психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития: история возникновения данной категории детей, этиология, виды задержки психического развития, особенности развития.
Раскрыты вопросы об особенностях формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Выяснилось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей. Представления о школе у большинства детей с ЗПР оказываются весьма фрагментарными.
Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мотивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа мотивационной готовности ребенка к предстоящему обучению в школе. Для детей с задержкой психического развития характерны: отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети или не хотят идти в школу или хотят, но не понимают правильно смысл своего пребывания в ней.
В последнем параграфе мы рассмотрели методы по ознакомлению с жизнью школы для повышения уровня мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Это и экскурсии, беседы, сюжетно-ролевые игры, занятия по рисованию, дидактические игры, чтение художественной литературы, просматривание иллюстраций.
Глава 2. Эмпирические исследования по проблеме формирования мотивационной готовности детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста через ознакомление с жизнью школы
2.1 Выявление исходного уровня сформированности мотивационной готовности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста
Первым этапом нашей исследовательской работы был констатирующий эксперимент, который проходил в январе 2009 года. Исследовательская работа проводилась на базе – МОУ «Центр развития ребенка — Детский сад № 378», подготовительная к школе группа детей с задержанным психическим развитием.
В экспериментальную группу вошли дети старшего дошкольного возраста с задержанным психическим развитием, МОУ «Центр развития ребенка — Детский сад № 378 », в количестве 10 человек
Цель констатирующего этапа исследования выявление наличного уровня мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Задачи:
1. определение экспериментальной группы
2. уточнение диагностической методики и методики наблюдения за детьми, фиксация данных.
Методики исследования:
1. Анкетирование педагогов
2. Диагностическая беседа
Время проведения: вторая половина дня.
Форма организации: индивидуальная.
1. .Диагностическая беседа
ОБОРУДОВАНИЕ: бланк протокола-теста
— Как тебя зовут?
— Назови свою фамилию.
— Ой, какой ты взрослый!
— Скоро пойдешь в школу?!
СОДЕРЖАНИЕ БЕСЕДЫ:
1. Ты хочешь учиться?
2. Почему (хочешь, не хочешь)?
3. Где ты хочешь учиться?
4. Когда ты пойдешь в школу?
5. Как ты готовишься к школе? Расскажи.
6. Кто тебя будет учить?
7. Чему тебя научит учительница?
8. Чем ты будешь заниматься дома, когда станешь школьником?
9. Кто тебе будет помогать в учебе дома?
10. Кому ты будешь помогать в школе?
11. Ты любишь, когда тебя хвалят?
12. Кто тебя будет хвалить, когда ты станешь школьником?
13. Что тебе нужно будет делать, чтобы тебя похвалили?
14. Как ты хочешь учиться?
15. Как ты будешь вести себя в школе? Расскажи.
Критерии и показатели мотивационной готовности
|
Критерии |
Качественные показатели |
Количественные показатели |
Уровни |
|
Интерес к школе |
Проявляют интерес к школе |
3 балла |
Высокий |
|
Интерес проявляют к отдельным вопросам о школе |
2 балла |
Средний |
|
|
Не проявляют интерес к школе |
1балл |
Низкий |
|
|
Наличие представления о школе |
Достаточный уровень представлений о школе |
3балла |
Высокий |
|
Ограниченные представления о школе |
2балла |
Средний |
|
|
Минимальные представления о школе |
Низкий |
||
|
Осознанность мотивов школьного обучения |
Осознанность познавательного мотива |
3балла |
Высокий |
|
Осознанность промежуточно — соревновательного |
2балла |
Средний |
|
|
Осознанность внешнего мотива |
1балл |
Низкий |
Результаты данной диагностики были занесены в протокол (см. Приложение 1).
Обобщенные результаты диагностического задания представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты обследования детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента
|
Уровни |
Количество детей |
Процентное соотношение |
|
|
высокий |
1 |
10% |
|
|
средний |
5 |
50% |
|
|
низкий |
4 |
40% |
|
|
итого |
10 |
100 % |
|
Данные представлены в диаграмме
По окончании проведения обследования по диагностической беседе детям присваивался один из 3 уровней мотивационной готовности: высокий, средний, низкий.
Характеристика уровней мотивационной готовности детей с задержкой психического развития:
Высокий – относятся дети, которые имеют достаточно широкий круг представлений о школе (сформированы понятия), дети понимают роль учителя и ученика, готовы принять новое социальное положение школьника, понимают, что учение – трудоемкий процесс. Отвечая на вопросы, дети используют достаточное количество слов из школьной лексики. Можно считать, что у таких дошкольников к моменту поступления в школу сформирована внутренняя позиция школьника.
Средний – преобладает у большинства. Ограниченные представления о деятельности учителя и школьника. Одни дети воспринимают учение как игру, ориентируясь главным образом, на внешние признаки (школьная атрибутика, наличие ролей и т.д.) Другие проявляют стремление обучаться в школе мотивируют желанием самоопределиться, изменить социальное положение, что свидетельствует о формирующейся мотивационной готовности к школе.
Низкий – относятся дети, которые имеют весьма ограниченное представление о школе. У большинства, отнесенных к этому уровню, отмечена мотивация, связанная с внешней атрибутикой школьной жизни. Эти дети находятся на начальной стадии формирования развернутой сюжетно-ролевой игры и обучения игре по правилам. Уровень развития мотивационной готовности у них ниже уровня остальных групп. Такие дошкольники нуждаются в специальном включении в систему коррекционно-педагогического воздействия и, прежде всего за счет учения в личностно значимую для ребенка деятельность, в которой актуализируется интерес, положительные эмоции к познавательным задачам.
Анализируя результаты исследования мотивационной готовности к обучению в школе на констатирующем этапе эксперимента, мы видим, что дети старшего дошкольного возраста с ЗПР имеют средний и в основном низкий уровень развития мотивационной готовности к обучению в школе. Большинство детей затруднялись в выполнение задания, нуждались в помощи воспитателя.
В целом данные констатирующей части исследования привели к необходимости подобрать комплекс методов с целью развития мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
2.2 Определение эффективности системы работы по ознакомлению детей с ЗПР с жизнью школы
Вторым этапом нашей исследовательской работы был формирующий этап эксперимента, который проходил с марта по апрель 2009 года. Исследовательская работа проводилась на базе – МОУ «Центр развития ребенка — Детский сад № 378», старшая группа детей с задержанным психическим развитием.
В экспериментальную группу вошли дети старшего дошкольного возраста с задержанным психическим развитием в количестве 10 человек.
Нашей задачей было разработать и провести комплекс методик по ознакомлению с жизнью школы, который способствовал формированию мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с задержанным психическим развитием.
Комплекс мероприятий по ознакомлению с жизнью школы, используемые нами в работе:
1. Чтение художественной литературы на тему «Школа». Читались произведения «Филиппок», «Буратино», «Скоро в школу».
2.Рисование, тема занятия «Моя любимая школа», детям предлагалось нарисовать школу, в которой они будут учиться.
3.Дидактические игры: «Правильно – неправильно», в которой детям предлагались ситуации из школьной жизни. Дети поочереди анализировали и оценивали поведение учеников в предложенной ситуации.
Игра «Цветик – многоцветик». На доске был вывешен цветок с лепестками разных цветов (красный — радостное, желтый — улыбающееся, зеленый — спокойное, синий — грустное, фиолетовый — тревожное), напротив каждого лепестка – выразительная мимика лица.
На столе у каждого ребенка предварительно разложены лепестки таких же цветов. Детям предлагалось выбрать лепесток такого цвета, который соответствует их настроению, отношению к учебе.
У детей с нарушением интеллекта наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Особенно значимой для них является мотивация, связанная с получением высоких отметок. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у детей, и к третьему- четвёртому классу она занимает второе ранговое место.[20; С. 181]
Экскурсии в школу: ознакомительная- знакомство с помещением школы, класса, устройством классной комнаты, с названием и назначением предметов, находящихся на ней; посещение уроков в 1 классе- ознакомление с ходом урока, обязанностями и поведением на уроке учеников.
Экскурсия «Правила поведения учеников в школе»; участие в совместной деятельности: в школьных праздниках (утренники загадок, празднование Нового года, проводы Масленицы), в совместном обсуждении прочитанного (занятие по внеклассному чтению), в этических беседах, в соревнованиях, в элементарной трудовой деятельности.
После экскурсий и участия в совместной деятельности проводились с детьми беседы, направленные, главным образом, на создание положительного отношения к школе, познание особенностей деятельности учителя и учеников.
Личностное отношение к школе, учёбе воспитанники детского сада отражали в рисунках, аппликациях, работах из пластилина и разных материалов. Кроме того, дети делали книжки- самоделки: «Наша школа»,«Школа, в которой мы будем учиться».
Сюжетно- ролевая игра « В школу», «Первоклассник» с участием всех детей группы проводилась несколько раз и с услужением. Дети брали на себя разные роли, проживая их в воображаемой ситуации. Мы считаем, что сюжетно-ролевые игры, способствую формированию мотивационной готовности к обучению в школе.
Игра « Правильно — неправильно», в которой детям предлагалось серия ситуаций (на картинках и в устной форме), встречающиеся в школьной жизни. Дети анализировали и оценивали поведение учеников в предложенной ситуации.
Сочинение сказок и историй «Один день из моей школьной жизни». Каждый ребёнок, принимая позицию школьника, рассказывал о своём дне в школе (темы: учёба, добрые дела, дружба, помощь, школьный праздник и т. д.)
Чтение и драматизация рассказов, сказок, придуманных педагогом, которые показывали значение обучения для людей. Например, сказка о Незнайке, который не умел читать и заблудился в городе; о Буратино, который вместо школы отправился гулять и чуть не попал в беду; рассказ о маме, которая отлично училась в школе, потом в институте и стала хорошим врачом, строителем, инженером, учителем.
Игра « Цветик — многоцветик». Эта игра помогает детям определить эмоциональное состояние детей. Возможны два варианта игры.[24; С.119]
Первый вариант. Педагог предлагает каждому ребёнку выбрать лепесток такого цвета, который соответствует его настроению и отношению к школе, к учебной деятельности, к школьному другу. При этом вывешивается заранее приготовленная таблица « Цветопись настроения», и детям объясняется:
красный, оранжевый цвет- соответствует радостному настроению;
жёлтый цвет — выражает светлое, приятное настроение;
зелёный цвет — спокойное состояние;
синий цвет — грустное настроение;
фиолетовый, чёрный цвет- тревога, беспокойство.
Второй вариант. На лепестках эмоциональное настроение выражается с помощью выразительной мимики лица (весёлое, улыбающееся, спокойное, грустное, тревожное лицо малыша).
Проведение занятия по рисованию, лепке и т. д. с помощью « маленького учителя». В качестве «маленького учителя» выступают по очереди все воспитанники группы. Проведение занятия по рисованию, лепке и т.д. с помощью « маленького учителя». В качестве « маленького учителя» выступают по очереди все воспитанники группы. На отдельные занятия приглашаются ребята- шефы из школы.
Таким образом, введение в коррекционно-воспитательный процесс коррекционного детского сада для детей с ЗПР комплекса мероприятий , способствовало формированию и повышению уровня их мотивационной готовности к школе.
2.3 Определение эффективности формирующего этапа исследования по проблеме развитие произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержанным психическим развитием
Третьим этапом нашей исследовательской работы был контрольный эксперимент, который проходил во второй половине апреля 2009 года. Исследовательская работа проводилась на базе – МОУ «Центр развития ребенка — Детский сад № 378», старшая группа детей с задержанным психическим развитием.
Для проведения контрольного эксперимента нами были взяты те же методики (с некоторыми изменением), что и на констатирующем этапе.
По результатам контрольного этапа эксперимента нами был проведен качественный и количественный анализ данных, которые отражены в протоколах.
Таблица 2
Результаты обследования детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента
|
Уровни |
Количество детей |
Процентные соотношения |
|
высокий |
3 |
30% |
|
средний |
6 |
60% |
|
низкий |
1 |
10% |
|
итого |
10 |
100 % |
Данные представлены в диаграмме.
Таким образом, в ходе проведения контрольного этапа исследования нами было выявлено, что при проведении систематичной работы по формированию мотивационной готовности к обучению в школе через ознакомление с жизнью школы у детей старшего дошкольного возраста с задержанным психическим развитием уровень мотивационной готовности повышается, что немало важно для ребенка старшей группы при поступлении в школу.
Выводы по эмпирической главе исследования
Данные констатирующего этапа исследования позволяют сделать заключение об уровне развитости произвольного внимания (Приложение 1).
Данные показывают, что из 100% только 10% (а это один ребенок) имеют высокий уровень развития мотивационной готовности к обучению в школе. Высокий уровень развитости наблюдается у 10 % детей из экспериментальной группы, средний уровнем развитости обладают 50 % детей, и низкий уровень у 40 % детей. ( Приложение 1)
Эффективность формирующего этапа подтвердилась на этапе контрольного исследования. Высокий уровень развитости наблюдается у 30 % детей из экспериментальной группы, средний уровнем развитости обладают 60 % детей. И низкий уровень у 10 % детей. ( Приложение 5)
Это позволяет с большей уверенностью говорить о необходимости проведения мероприятий по ознакомлению с жизнью школы, которые будут способствовать формированию мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
На практике мы убедились, что выдвинутая гипотеза подтвердилась.
Заключение
Целью нашего исследования было экспериментально доказать систему работы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) с жизнью школы, направленную на формирование мотивационной готовности.
Нами была изучена и проанализирована психологическая литература и
методическая литература по данной проблеме.
Для эмпирического исследования мы поставили следующие задачи:
1. Теоретически обосновать особенности формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного детства с ЗПР.
2. Подобрать и апробировать диагностические методики, направленные на выявление мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
3. Разработать систему работы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с жизнью школы.
4. Выявить эффективность проведения работы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с жизнью школы.
Экспериментальная группа состояла в количестве десяти детей. Детям была предложена диагностическая беседа для выявления уровня мотивационной готовности, педагогам была предложена анкета.
На формирующем этапе нами были подобран и апробирован комплекс мероприятий по ознакомлению с жизнью школы: чтение художественной литературы «Филиппок», «Буратино», сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, беседы, занятия, сочинение сказок и историй, экскурсии, просматривание иллюстраций, чтобы повысить уровень мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Подводя анализ полученных результатов, мы пришли к выводу, что у детей экспериментальной группы произошли существенные изменения в уровне формирования мотивационной готовности – снизилось количество детей с низким уровнем, увеличилось количество детей со средним уровнем, и появились дети с высоким уровень развития восприятия времени.
Таким образом, проведенная нами работа показала, что работа по ознакомлению детей с жизнью школы занятий является эффективным средством формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития детей.
Следовательно, гипотеза, поставленная нами в начале исследования, подтвердилась, цель и задачи достигнуты.
Список литературы
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей \ под. ред. К.С. Лебединской; – М.Педагогика, 1982.– 250с.
2. Власова Т.А., Лебединская К.С, Лубовский В.И., Никашена Н.А. Дети с задержкой психического развития: Обзорная информация. – М., 1976
3. Дети с временными задержками развития. под ред. Власовой, Т. А. Певзнер. М. С. Москва, “Педагогика“,1971.
4. Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т. А. 1983
5. Дефектология: Словарь-справочник \ под. ред. Б.П. Пузанова; – М,1996. – 88с.
6. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР// Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Библиотека журнала «Логопед»
7. Лебединский В.В. Нарушение психологического развития детей — М.; 1984
8. Психологический словарь
9. Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта: Хрестоматия /состав. Л.Б. Баряева. А.П. Зарин, Ложко Е.Л.. — СПб., 1996
10. Рубинштейн. С.Л. Основы общей психологий. – М.;
11. Соколова. Е.И Готовимся к школе: Время и пространство задачи, игры, упражнения для детей 5 – 7 лет. – М., 2004 – 32 с.
12. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития \ У. В. Ульенкова – М, 1990.
13. Шамарина, Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения: методическое пособие / Е.В.Шамарина. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2003. – 80 с. – (Серия «Обучение детей с ЗПР»).
14. Дети с задержанным психическим развитием \ под. ред. Т.А.Власова, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.- М., 1984.
15. А.А. Осипова «Общая Психокоррекция: учебное пособие для студентов ВУЗа. М.- Сфера, 2001.
16 «Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития». – СПб.: Питер,2001.
17. Н.Ю. Борякова» Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержанным психическим развитием» — М. Гном-Прес,1999.
18.Т.А. Власова, М.С. Певзнер «Учителю о детях с отклонениями в развитии» — М.: Просвещение,1967.
19. Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. Книга для учителя» — М.:Просвещение.1988.
20. Л.Ф. Тихомирова «Познавательные способности детей 5-7 лет»
21. В.В. Лебединский «Нарушение психического развития у детей» — М.,1984.
22. http: ⁄⁄ www. Liveinternet / ry ⁄ click.
23. http: ⁄⁄ yurpzy / total. ry ⁄ leontev /
24. «Специальная психология» под. ред. В.И. Лубовского. М., Академия, 2005.
25. Власова Г.А. «Задержанное психическое развитие и пути его преодоления» (М -1979)
26. задержки психического развития // Дети с задержкой психического развития. М., (с.6 – 19.)
27. Дефектологический словарь. / Под ред. А.И. Дьячкова. М., 1970.
29. Власова Г.А. Певзнер А.Я. «Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.,1967
30. А.А. Осипова, Л.И. Малашинская «Диагностика и коррекция внимания» М.,2001 (с.3 -89)
31. Немов Р.С. «Психология» М.,1995 (с.127)
32. Гавриков К.В., Глазачев О.С. « Система медико-педагогического контроля готовности и адаптация детей старшего дошкольного возраста к обучению к школе» Волгоград 1988
33. Забрашная С.Д. «Ваш ребенок учится в вспомогательной школе» М.,1993
34. Грановская Р.М. «Элементы практической психологии». – СПб.: Свет, 2000
35. Барлачук Л.Ф. Морозова С.М. «Словарь справочник по диагностике» Киев 1989
36. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М. Издательский центр «Академия», 1998
37. Соколова Н.Д., Калинникова. Л.В. «Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании» М.: ООО «Аспект», 2005. – 448с.
38. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей / Дошкольное воспитание. 1998. №1. С. 70 – 73. /
39. Диагностика здоровья. Психологический практикум. / Под ред. проф. Г.С. Никифорова.- СПб.: Речь, 2007. – 950с. /
40. Р.М. Грановская «Элементы практической психологии»,/2е изд. Издательство Ленинградского университета, 1988. – 560с./
41. «Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов» /Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. – М.,1964. –с.79-81./
42. «Психологический словарь»/авт. – сост. В.Н. Колорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; Под общ. ред. Ю.Л. Неймера. Ростов н./Д. «Феникс», 2003 – 512.
43. «Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений» — Ростов н./Д.: Изд. «Феникс», 1998.- 430с.
44. Готовимся к школе, Ника-Пресс, — М.,1998.
45. Гуткина Н.Н. Психологическая готовность к школе, — Питер,2004.
46. Дети с ЗПР./Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной, — М.,1994.
47. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с ЗПР, кн1 — М.,2004.