Билет № 12 Обучение лексике

На лексическом уровне языка функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и др.. Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. За курс обучения в средней школе учащиеся должны овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме. Таким образом, цельформирование лексического навыка.

Характеристика лексических навыков

Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного

языка в средней школе является формирование у учащихся лексических навыков

как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Речевые экспрессивные навыки — понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.

Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента:

словоупотребление и словообразование.

Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки

существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки

характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её

содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с

другими словами в зависимости от целей коммуникации.

Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические

навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации:

навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию,

18 стр., 8933 слов

Использование лексических игр для закрепления лексических единиц

... работа состоит из введения, главы I «Игры в обучении английскому языку», главы II «Обучение лексическим навыкам английского языка в средней школе», главы III «Опытное обучение», заключения, списка литературы ... в оценке поведения разных персонажей в разных ситуациях. Дети усваивают практические средства коммуникации, способы общения и выражения эмоций. Все компьютерные программы для детей должны быть ...

конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной

речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических

навыков.

Лексические речевые навыки, формирующиеся у учащихся в процессе овладения

иностранным языком, испытывают воздействие со стороны лексических навыков

родного языка. Чтобы правильно понять характер этого влияния, необходимо

остановиться на особенностях словообразования и словоупотребления в

английском языке в отличие от русского.

Главная задача обучения лексической стороне языка – это овладеть словоупотреблением.

Словоупотребление требует не только знание слов, но и умений манипулировать

ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах:

необходимо не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и

понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи

выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании

слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от

правил сочетания их эквивалентов в родном языке

В лингвистической и методической литературе различают по степени совпадения

(или расхождения) семантической структуры эквивалентов родного и

иностранного языков следующие группы лексики:

1) лексические совпадения, значения которых полностью совпадают; их

количество весьма незначительно в двух языках.

2) лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть

дополнительных.

3) Слова, у которых совпадают основные значения.

4) Слова, укоторых не совпадают основныз значения, но совпадают лишь

дополнительные.

Необходимо подчеркнуть, что для успешного формирования и расширения

словарного запаса необходимо соблюдать принципы обучения иноязычной

лексике, которые обобщают и формулируют основные закономерности процесса

обучения этому аспекту языка:

1)принцип рационального ограничения словарного минимума учащихся средней

школы, который включает наиболее употребительные слова, устойчивые

словосочетания и речевые клише;

2)принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе:

все изучаемые лексические единицы должны приобретать при введении и

объяснении, тренировке и практике учебно-оперативный характер, т.е.

учащиеся должны производить с ними действия, наилучшим образом закрепляющие лексические единицы. Это достигается правильным показом лексической единицы, демонстрацией её взаимодействия с другими лексическими единицами в составе предложения на основе замен, подстановок, сочетаний;

7 стр., 3207 слов

— принцип обучения;

... в методике относятся: - принцип обучения; - метод обучения; - система обучения; - методический прием; - методическое средство. Методические принципы обучения любому школьному предмету, в ... цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком». Иными словами, ведущей целью обучения иностранным языкам коммуникативная и культурно-сравнительная цели, т.е. практическое овладение ...

3)принцип учёта языковых свойств лексических единиц: графико-акустическое

оформление каждой группы единиц, их семантика, структура и сочетаемость;

4)принцип учёта дидактико-психологических особенностей обучения: каждая

лексическая единица на всех ступенях обучения получает постепенное,

последовательное и расширяющееся раскрытие своих особенностей в условиях

системной и интенсивной тренировки и речевой практики;

5)принцип комплексного решения основных дидактико-методических задач:

решаются задачи формирования реального словаря, расширения потенциального

словаря и развития лексической догадки;

6)принцип опоры на лексические правила: используются лексические правила

семантики, сочетаемости и стилистической дифференцированности изучаемых

лексических единиц;

7)принцип единства обучения лексике и речевой деятельности: окончательная

цель словарной работы достигается при завершении формирования лексического

механизма, входящего в основные виды речевой деятельности.

Лексику следует рассматривать с точки зрения формы, функции и значения. Форма – фонетическая и орфографическая стороны слова, его структура и грамматические особенности. При обучении функциональным особенностям возникают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов, не совпадающего с родным языком, многозначностью, характером сочетаемости.

Знание формы слова — знание звуковой формы без которой невозможно понять слово на слух и озвучить его самому; знание графической формы, без которой слово не узнать при чтении и не написать.

Знание значения – в ИЯ слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов велик, Р не должен сразу знакомиться со всеми, но наиболее частотные желательно знать.

Говоря об употреблении слова, имеется в виду управление в предложении и социальный подтекст. Именно на этом этапе формируется социо-лингвистическая и социо-культурная компетенции.

Лексические единицы обладают своей спецификой и можно выделить 4

особенности лексических единиц:

1) под формой слова следует прежде всего понимать его звуковую оболочку,

воспринимаемую на слух. В обучении лексике следует учитывать

особенности произношения и написания изучаемых лексических единиц

2) Содержательную сторону слова образует его значение

3) Употребление слова связано с его грамматическим оформлением, благодаря

которому оно образует различные словоформы

4) Помимо собственных «внутренних» свойств, слову присущи особые

«внешние» свойства – способность к сочетаемости с другими словами,

благодаря чему образуются словосочетания.

Лексические единицы — м. б. и слово, и устойчивое словосочетание и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы учеников, составляет лингвистический компонент содержания обучения лексик.

8 стр., 3599 слов

Психологические подходы к исследованию языка и речи

... его психологии и поведения. Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова, которое выражается как в единицах языка, так и в единицах речи. Речь несет в себе определенный смысл. Этот смысл ... субъективно обусловлен, в то время как значения одних и тех же слов для ...

Требования ГОСа

Изучение иностранного языка на ступени начального общего образования направлено на развитие всех видов речевой деятельности. Лексическая сторона речи: лексические единицы, обслуживающие ситуации общения в пределах тематики начальной школы в объеме 500 ЛЕ для двухстороннего (продуктивного и рецептивного) усвоения, простейшие устойчивые словосочетания, оценочная лексика и реплики-клише как элементы речевого этикета, отражающие культуру стран изучаемого языка (употребление и распознавание в речи).

Начальное представление о способах словообразования (словосложение и аффиксация), о заимствованиях из других языков (интернациональные слова).

Изучение иностранного языка на ступени основного общего образования. Лексическая сторона речи: навыки распознавания и употребления в речи лексических единиц, обслуживающих ситуации в рамках тематики основной школы, наиболее распространенных устойчивых словосочетаний, оценочной лексики, реплик-клише речевого этикета, характерных для культуры стран изучаемого языка; основные способы словообразования: аффиксации, словосложения, конверсии. Расширение объема продуктивного и рецептивного лексического минимума с 500 ЛЕ до 1200 ЛЕ.

Изучение иностранного языка на ступени среднего (полного) образования. Лексическая сторона речи: систематизация лексических единиц, овладение лексическими средствами, обслуживающими новые темы, проблемы и ситуации устного и письменного общения. Лексический минимум выпускников полной средней школы составляет 1400 ЛЕ. Расширение потенциального словаря за счет овладения интернациональной лексикой, новыми значениями известных слов, образованных на основе продуктивных способов словообразования. Развитие навыков распознавания и употребления в речи ЛЕ, обслуживающих ситуации в рамках тематики основной и старшей школы, наиболее распространенных устойчивых словосочетаний, реплик-клише этикетного характера, навыков пользования словарем.

В отечественной методике 2 подхода обучения лексике:

I. В основу градации трудностей кладут соотношение значения и формы лексического материала, характер возникающей межъязыковой интерференции:

1.слова и словосочетания, не противоречащие друг другу в обоих языках;

2.ЯЕ специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного языка;

3.слова с более широким объемом значения в изучаемом языке по сравнению с родным;

4.группы или гнезда слов-синонимов, объем значения которых покрывается одним многозначным словом РЯ.

«-» типологии – в одну группу включается довольно разнообразный и неоднородный по трудности усвоения материал.

II. В основу кладут 2 критерия:

а) соотношение значения и формы слова в РЯ и ИЯ с учетом возможной интерференции;

б) характер самого слова в ИЯ.

1) интернациональные слова и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;

2) производные и сложные слова, сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся;

19 стр., 9406 слов

Проявление лексических нарушений у старших дошкольников с ОНР

... процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать ... 2. Изучить закономерности развития лексического строя языка в онтогенезе. 3. Определить понятие и симптоматику лексических нарушений. 4. Охарактеризовать лексические нарушения у детей ...

3)слова, объем которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке;

4) слова, специфичные по своему содержанию для ИЯ;

5) слова общего с родным корня, но отличающиеся по содержанию;

6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами РЯ;

7) ЛЕ, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов РЯ;

ЛЕ, объем которых уже объема значений соответствующих слов РЯ.

«-» типологии – нечеткость разделения слов по критериям 1 и 3 групп (совпадающий объем значений и непротиворечащий объем значений должны рассматриваться как один критерий).

Наиболее перспективными являются такие подходы и типологии лексики, в которых учитываются как количественные так и качественные характеристики слов.

Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три взаимосвязанные группы:

I группа – статистические принципы

Дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале.

Частотность – суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников Распространенность – количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз Для отбора слов необходимо комплексное использование принципов. Таким образом, исходным показателем является употребительность слова, т.е. свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой. Употребительность слова включает в себя частоту и распространенность. Коэффициент стабильности не является единственной мерой употребительности слов. Дополнительным принципом является принцип наличности, сущность которого состоит в выделении наиболее употребительных слов на основе их наличия в сознании говорящего, в постоянной их готовности к проявлению в речи.

II группа – лингвистические принципы

В отечественной методике принципы отбора были разработаны в 1948 году под руководством Л.В.Щербы и И.В.Рахманова для средней школы. На основе принципов были составлены словари. Три принципа являются основными, остальные дополнительными.

1)П.сочетаемости (ценность слова зависит от способности сочетаться с другими словами);

2)П.стилистической неограниченности (отбор слов, не связанных узкой сферой употребления);

3)П.семантической ценности (отбор наиболее часто встречающейся в художественной и общественно-политической литературе лексики);

4)П.словообразовательной ценности (т.е. способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации);

4 стр., 1646 слов

Увеличение лексического запаса антонимов, синонимов дошкольников ...

... но и практическое значение. Изучение лексики в образовательно-познавательном аспекте обеспечивает системный подход в усвоении лексических понятий, позволяет знакомить детей со словом, как единицей лексической системы, со значением слова, изучать грамматику на ...

5)П.многозначности слов;

6) П.строевой способности;

7)П. частотности.

Эти принципы используются до сих пор, но они осуществляли отбор из письменных текстов, а не из устного общения («-»).

III группа – методические принципы

Ориентируется на тип школы, цели обучения, принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. В эту группу входит также принцип описания понятий.

Методическая типология лексического материала

При работе над лексикой иногда могут возникнуть трудности. И поэтому в

методической литературе существуют различные подходы к решению проблемы

типологии лексики, сформулирован ряд принципов классификации лексики. К

числу факторов, обусловливающих трудности активного усвоения слов, можно

отнести следующие:

1)совпадение или несовпадение объёма значений слов родного и иностранного

языка: не совпадающие по значению слова представляют большие трудности для

активного овладения, чем слова с совпадающим объёмом значений.

2)степень связности или свободы слова по отношению к другим словам данного

языка: свободные словосочетания, устойчивые сочетания слов (фразеологизмы),

идиомы.

Свободные сочетания слов в иностранном языке часто не совпадают с таковыми

в родном. Несвободные, или устойчивые, сочетания слов или фразеологические

сочетания слов, трудны для овладения тем, что их необходимо точно и прочно запомнить как одно целое в неизменном виде в определённых контекстах.

3)характер структуры слова: простые, сложные или производные слова. Простые

слова легче усваиваются.

4)конкретность или абстрактность значения слова. Конкретные слова чаще

всего усваиваются легче, чем абстрактные.

Методическая типология лексики — группировка языкового материала по типам трудности усвоения их учащимися. Наиболее распространённой является следующая типология, предложенная Н.В. Николаевым: он выделяет 8 типов слов.

  1. интернациональные и заимствованные слова, объём значенияй которых

совпадает в родном и иностранном языках. Трудность в усвоении этих слов заключается в озвучивании, а не в понимании.

2)производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых

знакомы учащимся. При понимании таких слов следует опираться на знания учащихся.

3)корневые слова, объём значений которых не противоречит объёму значений

соответствующих слов в родном языке:

4)слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (слова-

реалии).

Для раскрытия их значения лучше всего применять толкование на родном языке.

5)слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию (ложные

6 стр., 2910 слов

Методы и приемы обучения лексике в младшем школьном возрасте

... Понятие «лексика», «лексический навык». Лексический навык: продуктивный и рецептивный. Содержание обучения лексики, его компоненты…………...…………………………………………………….................... 16 1.4. Методы и приемы обучения лексике английского языка в ... определенный лексический запас, им становится все труднее запоминать новые слова и сохранять их в памяти. Начинается процесс забывания лексических единиц, ...

друзья переводчика): magazine

6)словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и

известны учащимся, но не сходные с компонентами соотнесённых с ними

лексических единиц в родном языке. При введении таких слов лучше всего опираться на специально созданный контекст.

7)лексические единицы, объём значений которых шире объёма значений

соответствующих слов в родном языке: Семантизация таких лексических единиц предполагает несколько контекстов.

8)лексические единицы, объём значений которых уже объёма соответствующих

слов в родном языке:

Чтобы избежать трудностей, целесообразно учитывать следующие рекомендации:

1)так как лексические единицы обладают различной трудностью для усвоения,

следует в интересах продуктивности обучения лексике оценивать трудность

подлежащих усвоению лексических единиц и сводить их в группы, более или

менее однородные.

2)следует предусмотреть способы введения лексики, применимые к каждой

группе.

3)введение и объяснение должно ориентироваться на те стороны лексических

единиц, которые вызывают трудности, и искать пути их преодоления.

4)преодоление лексических трудностей осуществляется такими путями:

изоляцией трудных слов друг от друга, включением изученных единиц в

различные сочетания и ассоциативные связи, а также выполнением

дифференцировочных упражнений.

5)можно указать на конкретные признаки, которые следует использовать для

преодоления трудностей усвоения иноязычной лексики.

Взаимосвязь лексических, грамматических и слухопроизносительных навыков

Основная цель обучения лексике иностранного языка —развитие лексических навыков в разных видах речевой деятельности на коммуникативном уровне. До недавнего времени грамматика и фонетика часто изучались параллельно с лексикой и независимо от нее. Одним из важных прогрессивных принципов современной методики как раз является органическая связь лексики с грамматикой и фонетикой. Как нельзя усваивать лексику, не изучая одновременно грамматическую форму слова и его произношение, так нельзя и изучать грамматику и фонетику вообще, не учитывая те конкретные слова, на которые должны распространяться изучаемые правила грамматики и фонетики. Напомним, что слухо-произносительные навыки делятся на Аудитивные и Собственно-произносительные. Аудитивные навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов … Собственно-произносительные предполагают умение правильно артикулировать звуки, правильно соединять их в слова, словосочетания и предложения. Грамматические навыки предполагают знание закономерностей изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения и высказывания. Знать грамматику значит знать форму, значение и употребление.

19 стр., 9046 слов

Лексическая сторона речи, ее развитие

... младших школьников с задержкой психического развития актуальна проблема формирования лексического запаса и семантической (смысл слова) стороны речи у детей. В современной педагогической литературе ... психического развития .1 Лексическое развитие ребенка в онтогенезе речь коррекционный психический школьник Лексика определяется как совокупность языковых единиц уровня слова (слов, лексем), иначе говоря ...

Обучение лексике осуществляется в соответствии с этапами формирования навыков:

I этап — этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;

II этап — этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;

III этап — варьирующий ситуативный этап — этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах

Первый из названных этапов — введение и первичная семантизация — определяет прочность усвоения ЛЕ. Для упражнений, обеспечивающих первичное закрепление лексики, характерны следующие особенности:

· они должны оставлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;

· новые ЛЕ следует представлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;

· в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

Семантизация может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы:

а) беспереводные и

б) переводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и др.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) — описание значения слова;

б) перечисления, например: Dogs, cats, cows are animals;

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов;

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов;

д) определение значения слова на основе его внутренней формы.

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2) перевод — толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения [Гальскова, Гез, 299].

Перечисленные способы семантизации имеют как достоинства, так и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

13 стр., 6268 слов

Роль орфографических упражнений с точки зрения психологической теории

... встречи с данным типом орфограмм делают подобные операции анализа и синтеза привычными для учеников. С каждым шагом выполнение упражнений требует от ученика всё меньших усилий. ... стороны ( целенаправленный звуко-буквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее правило и ...

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Родной язык может быть средством семантизации, если другие средства оказываются неэффективными, однако закрепление слова должны быть преимущественно одноязычными. Предметно-изобразительная и действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введения лексического материала, не исключает внутреннего перевода или соотношения иностранного слова со словом родного языка и, следовательно, не всегда является полностью беспереводным способом семантизации.

Выбор способа семантизации зависит от ряда факторов, в частности от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а так же от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Способ ознакомления с новой лексикой зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Учитель может максимально снять их уже на первой стадии знакомства со словом. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии при введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапах используются, кроме наглядности: контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом (там, где он необходим), дефиниция.

Помимо семантизации слова, важно также и то, как это слово будет отрабатываться и в какие контексты учителю удастся его включить. Именно от характера тренировки зависит прочность запоминания слова.

Целенаправленным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под лексическими речевыми связями понимается связь слухо-речемоторного образа слова и его значения, связь слова с другими словами иностранного языка и в словосочетаниях, создаваемых в устной речи. Содержание работы на этих этапах — ситуативно-стереотипизирующем и ситуативно-варьирующем составляют условно-речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения.

На этапе тренировки используются разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Кривая забываемости, полученная в результате психологических исследований, показывает, что основная доля воспринимаемой информации падает на первые дни. Новое явление закрепляется в памяти ненадолго не только потому, что образовалась нестойкая временная связь, еще не подвергшаяся тренировке, а в основном потому, что не установился еще широкий контакт с другими системами речевых связей [Гальскова].

Цель упражнений в рамках тренировки состоит не в том, чтобы ученик научился пользоваться ЛЕ как средством речевой деятельности.

Подготовительные упражнения обеспечивают условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления.

Е.Н. Соловова выделяет систему лексических упражнений, построенную по принципу деления языка на уровни, т.е. упражнения на уровне

— слова;

— словосочетания;

— сверхфразового единства (подробнее см. Приложение 1).

Несмотря на то, что подготовительные упражнения являются тренировочными, Н.Д.Гальскова справедливо замечает, что «они должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений» [Гальскова, 301]

Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:

  • имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);
  • видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и др.);
  • синонимические и антонимические замены;
  • комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);
  • конструирование и образование по аналогии;
  • составление ассоциограмм;
  • вопросоответные упражнения и др.

На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:

  • широко пользоваться аналогией;
  • определять по самым различным признакам искомое;
  • выбирать правильное решение из двух противопоставленных;
  • восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на
  • контекст;
  • ориентироваться в структуре предложения;
  • переносить найденное решение в новые ситуации.

Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:

o ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы);

o заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами;

o назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые /этикетные формулы;

o подобрать предложения в хронологическом порядке;

o преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;

o расширить/сократить указанные предложения;

o описать предмет/явление двумя-тремя фразами;

o объяснить указанные слова на иностранном языке;

o восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опи-раясь на контекст;

o составить ассоциограмму на указанную тему;

o сгруппировать слова по семантическому полю или словообра-зованию;

o провести языковую игру (лабиринт, кроссворд и др.)

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез замечают, что каждый тип подготовительных упражнений для формирования лексических навыков «обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи». Согласно задачам они выделяют следующие подготовительные упражнения [Гальскова, 301]:

1. Упражнения в дифференциации и идентификации;

2. Имитация с преобразованием;

3. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки;

4. Упражнения для обучения прогнозированию.

5. Упражнения в расширении и сокращении предложений (диалогических единств, текстов);

6. Упражнения в эквивалентных заменах;

7. Упражнение в расширении ассоциативных связей (подробнее см. Приложение 1).

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают:

  • однозначно формулировать основную мысль;
  • синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;
  • последовательно развивать мысль;
  • выражать одну и ту же мысль разными средствами;
  • строить высказывание с учетом его прагматической ценности;
  • соотносить высказывание с ситуацией общения;
  • приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению;
  • соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;
  • формировать и реализовывать речевое намерение;
  • адекватно выражать эмоционально-оценочную информации»
  • прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп — для обучения подготовленной (с позиции преподавателя — управляемой) речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи.

При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Этапы работы над лексикой (Потепалова Л)

Основные этапы: ознакомление, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами:

I. Беспереводные способы семантизации:

1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков;

2) раскрытие значений слова на ИЯ: — определение (дефиниция); перечисления; использование антонимов, синонимов; определение слова на основе контекстуальной догадки, определение значения на основе внутренней формы слова.

II. Переводные 1) замена слова РЯ; 2) перевод-толкование.

I развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания и др, но требуют больше времени, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Закрепление.

Упр-я должны входить в общую систему упр-й, предназначенных для развития умений и навыков использования лексич. материала в слушании, говорении, чтении, письме. Для них характерны следующие особенности:

1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;

2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;

3) в упражнении должны быть не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие способности учащихся.

I. Подготовительные упражнения

1. Упражнения в дифференциации и идентификации:

определите на слух слова по теме, сгруппируйте слова, найдите антонимы.

2. Имитация с преобразованием: ответьте на вопросы по образцу, повторите предложение, закончите реплики, учитывая содержание первого предложения.

3. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки: определите значение незнакомых слов, образованных от известных, дополните предложения, придерживаясь следующих образцов, прослушайте предложения, догадайтесь о значении интернациональных слов.

4. Упражнения для обучения прогнозированию

назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными; найдите окончание каждого предложения, дополните семантическое поле.

5. Упражнения в расширении и сокращении предложений расширьте предложение по образцу, сократите предложение по образцу, расширьте описание, опираясь на картинки.

Требования к упражнениям для автоматизации лексики:

  • ограничение лексических трудностей;
  • рациональная дозировка новой лексики, вводимой на одном уроке с учетом особенностей слова, цели и ступени обучения;
  • тренировка нового слова в знакомом лексическом окружении и в знакомых грамматических формах и конструкциях и др.

Контроль

Несмотря на то, что основным объектом контроля явля­ются речевые умения, ибо только они сви­детельствуют о способности участвовать в общении, в то же время важнейшую роль играют языковые навыки, на сфор­мированности которых базируется рече­вая деятельность. Из этого следует, что текущий контроль сформированности языковых навыков – важная задача, обеспечивающая эффективное обучение общению.

Лексические навыки. Для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов, исходя из употребления; другие же носят подчиненный характер. Первая операция состоит в актуализации лекси­ческой единицы, т.е. переводе из долго­временной памяти в оперативную, при­чем актуализируется не просто единица словника, а единица в различных связях. Поэтому наличие в памяти нужного сло­ва и умение его извлечь в подходящий от­резок времени и будут составлять эту опе­рацию. Показателем сформированности является достаточность в памяти опреде­ленных слов. Однако этого мало. Дело в том, что память человека хранит слова в определенных семантических простран­ствах, поэтому в показателе необходимо учесть номинацию изолированных слов в соответствии с разными ассоциативны­ми опорами. Второй операцией является определе­ние уровней лексической и синтаксиче­ской сочетаемости. Под первой подразу­мевается семантическая сочетаемость с другими словами. Она может совпадать или не совпадать с родным языком. Под синтаксической сочетаемостью по­нимают возможность употребления сло­ва в тех или иных синтаксических конст­рукциях. Показателями сформированно­сти этой операции будут правильность определения смысловой совместимости слов и грамматическая оформленность сочетания слов. Из сказанного видно, что данная операция осуществляется в тесном взаимодействии с грамматикой. Суще­ственной характеристикой этой операции является степень сформированности ме­ханизма переноса, что обеспечивает бы­строту в образовании сочетаний, варьируемость лексики. Третьей, последней, операцией счита­ется операция по замещению свободно­го места в высказывании. Подобное за­мещение может быть свободным или сопряженным в зависимости от того, об­ладает ли слово неограниченной сочета­емостью или оно конструктивно обуслов­лено. Данная операция не может рассмат­риваться как чисто лексическая, ибо выбранная единица помещается в опре­деленный грамматический контекст. По­казателями в данном случае могут быть: соответствие смыслового значения под­ставляемой единицы, с той, с которой она сочетается, а также ее грамматическое оформление.

Рассмотрим операции, входящие в рецептивный лексический навык. Первой операцией можно считать вос­приятие лексической единицы на основе звуковой стороны или графических сим­волов, а также выделение формальных признаков, отличающих эту лексическую единицу от других. Подобными призна­ками могут быть формально-графические (например, буквосочетание) и структур­но-семантические (например, суффиксы, префиксы, корни).

Авторы «Теоретиче­ских основ методики…» считают возмож­ным различать две операции вместо пред­ложенной нами одной. Наше предложе­ние оправдано тем, что психологические исследования доказывают единство вос­приятия целого и частей. При восприя­тии наличествует как анализ, так и син­тез. Кроме того, как показал академик Л.В. Щерба, восприятие целого и выде­ление признаков есть начало рецептивной деятельности. Показателем успешности выполнения этой операции является умение вычленять разного рода признаки. Вторая операция состоит в идентифи­кации и дифференциации лексических единиц. Применительно к этой операции следует указать на различия в ее проте­кании в зависимости от мотивированно­сти слова (значение его может быть вы­ведено из его компонентов) и немотиви­рованности. У первых легче происходит идентификация, но может затрудняться дифференциация, поскольку сходные морфемы (корень, аффикс) могут навес­ти на неправильные выводы. У немоти­вированных слов нет опор для идентификации, и учащемуся приходится по­лагаться не механическую память. Определенные трудности могут возникнуть и при дифференциации немотивированных слов, если начальные звуковые или буквенные комплексы совпадают. Пока­зателем этой операции может служить главным образом способность дифферен­цировать в чем-либо сходные слова. Вы­движение этого показателя связано с тем, что, как показали психологические иссле­дования, восприятие слова происхо­дит на основе начального комплекса и ме­ханизма упреждения, т.е. догадки с опо­рой на узкий (в пределах предложения) или широкой (несколько связных предло­жений) контекст. Поэтому обучаемый при недостаточно сформированном ме­ханизме упреждения ошибается в процес­се внутреннего проговаривания, прини­мая воспринятое слово за иное, в чем-то похожее. Третья, последняя, операция связана с соотнесением формы слова со значени­ем (осмысление, понимание), что нераз­рывно связано с общим смыслом предло­жения или групп предложений. В этом случае, если слово многозначно, труд­ность выполнения последней операции возрастает. Показателем последней опе­рации служит понимание, которое под­водит итог выполнению всех предыдущих.