Введение
Актуальность исследования. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления. Особенно важным является изучение агрессивности в дошкольном возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда еще можно принять современные корригирующие меры.
Те или иные формы агрессии характерны для большинства детей. Однако известно, что у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.
В последние годы научный интерес к проблемам детской агрессивности существенно возрос. В зарубежной психологии проблемой агрессивности занимались А. Бандура, А. Басс, К. Бютнер, Л. Берковиц, Р. Бэрон, К. Лоренц, Д. Ричардсон, З. Фрейд, Э. Фромм и др. В западной психологии тема агрессии и агрессивности постоянно находится в поле зрения ученых и практиков. Существует большее число теоретических концепций, объясняющих эти феномены, проводятся многочисленные экспериментальные исследования, многие психотерапевтические школы, сталкиваясь с проблемой агрессивного поведения, пытаются разрабатывать техники его коррекции.
Тема «детской агрессивности» в отечественной психологии долгое время была закрыта и не получила должной разработки. Публикации на эту тему представляют собой главным образом обзор зарубежных исследований.
В отечественной науке проблему агрессии в той или иной степени затрагивают в своих исследованиях П. П. Блонский, Г. Э. Бреслав, Л. С. Выготский, Л. Б. Гиппенрейтер, А. И. Захаров, С. Л. Колосова, Р. В. Овчарова, Н. М. Платонова, А. А. Реан, Т. Г. Румянцева, Л. М. Семенюк, И. А. Фурманов и др.
Однако, несмотря на значительное количество исследований и монографий, посвященных этой тематике, ключевые вопросы, связанные с природой и истоками агрессивности, остаются открытыми. Ученые разных направлений предлагают различные подходы к определению сущности агрессивного поведения, его психологических механизмов. При всем многообразии трактовок этого явления, агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение психического или физического ущерба другому лицу.
Исследование проблемы агрессивности детей дошкольного возраста
... подходы в исследовании агрессивности детей дошкольного возраста 1.1 Понятие агрессивности и формы её проявления Агрессия (лат. аgressio - нападение) - это осмысленное деструктивное поведение, направленное против ... общего числа наблюдаемых детей. 1.2 Источники и причины детской агрессивности Есть множество причин, почему дети ведут себя агрессивно. Агрессивное поведение ребенка чаще всего возникает ...
Объект исследования — дошкольники 5-6 лет.
Предмет исследования — агрессивное поведение в старшем дошкольном возрасте.
Цель исследования — изучить особенности проявления агрессии старших дошкольников и предложить методики по психокоррекции агрессивного поведения.
Гипотеза — возможный своевременный диагностический комплекс и опора на его результаты в коррекционной работе позволит снизить уровень агрессивности детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2. Организовать и провести диагностический эксперимент;
3. Проанализировать эмпирическое исследование;
4. Разработать рекомендации воспитателям и родителям по коррекции агрессивного поведения старших дошкольников.
Методы исследования:
Теоретические — анализ психолого-педагогической литературы.
Эмпирические — педагогическое наблюдение и проективные методики.
База исследования — Муниципальное дошкольное образовательное учреждение №113 Дзержинского района «Золотой ключик» г. Нижнего Тагила; Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад №206 общеобразовательного вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому развитию детей «Радость» г. Нижнего Тагила.
Глава I. Теоретическая часть
1.1 Общая характеристика агрессивного поведения
Различными исследователями предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным.
Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, а Ф. Аллан описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам [1 с.7.].
Под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, т.е. действия, которые вредят другому лицу или объекту. Например, Х.Дельгадо утверждает, что «человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу».
В то же время многие авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека [17 с.169].
Давая определение агрессии, ряд исследователей стремятся сделать это на основе изучения поддающихся объективному наблюдению и измерению явлений, чаще всего актов поведения. Например, А. Басс определяет агрессию как «реакцию», в результате которой другой организм получает болевые стимулы, а Уилсон как «физической действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи» [1 c.8].
Наиболее общим определением агрессии является поведение, причиняющее ущерб. Причем ущерб может быть как прямым (нападение), так и косвенным (распространение порочащих слухов).
Исследование поведения человекообразных обезьян в естественной среде обитания
... у человекообразных обезьян неодинаковые. Таким образом, целью нашей работы является исследование поведения человекообразных обезьян в естественной среде обитания. Представители человекообразных обезьян ... рассматривать как результат фрустрации, обусловленной невозможностью отступления. Большинство случаев агрессии, отмеченных в естественных условиях, по-видимому, объясняются не непосредственно ...
В качестве синонимов к понятию агрессии используются понятия «деструктивность», «напористость», «нападение», «насилие», «разрушительность», «жестокость». Термином «агрессивность» обозначают ситуативную или личностную склонность к разрушительному поведению.
По форме агрессия подразделяется на физическую (избиение, ранение, изнасилование) и вербальную (оскорбление, распространение клеветы, отказ общаться); прямую и косвенную.
А. Басс ввел понятия враждебной и инструментальной агрессии. Враждебная агрессия мотивируется негативными эмоциями и намерением причинить зло. При инструментальной агрессии, наоборот, преследуются цели, не связанные с причинением вреда, т.е. агрессия становится инструментом личного обогащения и продвижения. В случае инструментальной агрессии страдания жертвы обычно не попадают в поле внимания субъекта [6 c.29].
Додж и Койе выделили реактивную и проактивную агрессию. Реактивная агрессия является ответом на кажущуюся или реальную атаку, угрозу. Проактивная агрессия (запугивание, принуждение) инициируется зачинщиком для удовлетворения собственных потребностей. Проактивная агрессия часто направлена на более слабое, беззащитное существо. Проактивная агрессия может быть враждебной (месть за неудачи случайно встретившемуся человеку) и инструментальной (преследование для достижения власти в группе; наемное убийство).
Э.Фромм разграничил злокачественную и доброкачественную агрессию. Так, доброкачественная агрессия способствуют поддержанию жизни и является адаптивной. К доброкачественной агрессии относится самооборона, а также псевдоагрессия, при которой ущерб наносится ненамеренно. Псевдоагрессия включает в себя несчастные случаи, игровую агрессию (фехтование, борьба).
Злокачественную агрессию Э. Фромм определяет как деструктивность, не связанную с сохранением жизни [26 c.354].
Агрессивные действия могут быть как произвольными, так и непреднамеренными. Неприемлемое непреднамеренное агрессивное поведение может быть как случайным, так и слабо осознаваемым.
В теории, объясняющей природу агрессивности, существуют три отличных друг от друга подхода. Все они отражают воззрения и эмпирический опыт конкретных исследователей и психологических школ разного времени.
Теория влечений (психоэнергетическая модель).
Одним из основоположников этой теории, без сомнения, является З.Фрейд. Он считал, что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти. Первый рассматривался как стремления, связанные с созидательными тенденциями в поведении человека: любовью, заботой, близостью. Второй несет в себе энергию разрушения. Эта злоба, ненависть, деструктивность [32 c.6].
Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у Фрейда связывается со стадиями детского развития. В частности, отмечается, что фиксация на оральной стадии может привести к формированию таких агрессивных черт характера, как наклонность к сарказму и сплетням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, иногда переходящего в упорство, к которому легко присоединяется наклонность к гневу и мстительности.
Теория личности Зигмунда Фрейда 2
... побуждения), играет главную роль, определяющую поведение и состояние человека. В «Оно» содержатся врожденные бессознательные инстинкты, которые стремятся ... жизни. Для энергии, связанной с инстинктом смерти и агрессии Фрейд не дал собственного имени, но постоянно говорил ... четкой грани между нормой и патологией и испытываемое людьми постоянное напряжение делает их потенциальными невротиками. Возможность ...
Взгляды З. Фрейда во многом разделялись и другими психологами, рассматривающие агрессивный компонент мотивации как один из основополагающих в поведении человека.
Новое звучание эта тема получила благодаря работам К.Лоренца, который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции, выживании и адаптации человека. Но стремительное развитие научно-технической мысли и прогресс обогнали естественно текущее биологическое и психологическое созревание человека и привели к замедлению развития тормозных механизмов агрессии, что неизбежно влечет периодически внешнее выражение агрессии. Иначе внутреннее напряжение будет накапливаться и создавать «давление» внутри организма, пока не приведет к вспышке неконтролируемого поведения.
Другим слабым местом теории инстинктов является предопределенность способ управления агрессией: считается, что человек никогда не сможет справиться со своей агрессивностью. И поскольку накапливающаяся агрессия должна быть отреагирована, единственной надеждой остается направление ее по нужному руслу.
Однако большинство психологов не разделяют такого фатального взгляда на человеческое поведение. Во-первых, хотя ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, но осуждается ограниченность представлений о природе человека как о чем-то неизменном. Во-вторых, расходятся мнения и в отношении того, является агрессия инстинктом или же она лишь поставляет энергию, позволяющую преодолевать препятствия на пути к удовлетворению других влечений. Поэтому считается, что агрессивность — это сила, с которой человек выражают свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе и с которой он пытается удовлетворить свои инстинкты. Агрессия является механизмом, благодаря которому эти инстинктивные тенденции направляются на другие объекты, и в первую очередь на людей, в основном с целью их покорения или завоевания [29 c.83].
Впоследствии даже многие психоаналитики стали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону агрессии.
Согласно А.Адлеру, агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим его деятельность. Агрессия понимается в более широком контексте напряжения противостоящих начал: жизни и смерти, субъекта и объекта, любви и войны. Агрессивное или, выражаясь словами А.Адлера, «агонизирующее» сознание порождает различные формы агрессивного поведения о открытого до символического, каким, например, является хвастовство, цель которого состоит в символической реализации собственного могущества и превосходства. Более того, по А.Адлеру, всякое контрпринуждение, т.е. ответная агрессия, является естественной сознательной и бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из стремления каждого индивида ощущать себя субъектом, а не объектом [32 c.9].
Другой представитель психоанализа Э.Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессии. Это оборонительная, «доброкачественная» агрессия, которая служит делу выживания человека; она имеет биологические корни и затухает как только исчезает опасность или угроза жизни. Другой вид представляет «злокачественная» агрессия — это деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами [1 c.9].
Теория развития в гештальт-подходе
... Ресурсы, необходимые для развития: в какого рода поддержке на данном этапе нуждается человек. Зона перспективного развития:направление, в котором происходит развитие self; естественная тенденция к качественному ... Несмотря на всю сложность, эта область представляется более перспективной для развития гештальт-теории. Поэтому в этом направлении и начнем двигаться. Для более последовательного и ...
Фрустрационная теория. Эта теория возникла как противопоставление концепциям влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основоположником этого направления исследования человеческой агрессивности считается Дж.Доллард. согласно его воззрениям, агрессия — это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фруструцию: попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия.
Рассматриваемая теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Схема «фрустрация-агрессия» базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение.
Агрессия понимается, как намерение навредить другому своим действием, как «акт, целенаправленной реакцией которого является нанесение вреда другому организму» [17 c.170-171].
Фрустрация возникает, когда появляется помеха осуществлению условной реакции. Причем величина фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия к достижению цели и количества целенаправленных действий (попыток), после которых наступает фрустрация.
Торможение — это тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий. В частности установлено, что торможение любого акта агрессии прямо пропорционально силе ожидаемого наказания.
Кроме того, торможение прямых актов агрессии почти всегда является дополнительной фрустрацией, которая вызывает агрессию против человека, воспринимаемого виновником этого торможения, и усиливающая побуждение к другим формам агрессии.
Замещение — это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против другого какого-либо лица, а не истинного источника фрустрации.
Одной из примечательных идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса, заимствованный из психоанализа. Катарсис (в буквальном смысле «очищение эмоций») — это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящей к снижению уровня напряжения. Суть этой идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному либо длительному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к агрессии.
Представление о том, что акты агрессии снижают вероятность проявления агрессивности в дальнейшем, не является открытием. З.Фрейд и другие психоаналитики придают большое значение эффекту катарсиса, часто объясняя им потребность человека очиститься от агрессивных тенденций. В частности существуют данные, которые свидетельствуют о том, что если человек, являясь объектом агрессии, не может ответить тем же, то у него поднимается кровяное давление, тогда как при непосредственном агрессивном ответе оно значительно снижается. Однако многие экспериментальные данные не позволяют однозначно оценить эффективность катарсиса: установлено, что в ряде случаев агрессивное поведение понижает дальнейшие агрессивные проявления, а в ряде случаев, наоборот, повышает [18 c.119-120].
процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста временных ...
... и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения, которых формируется на основе личного ... Время (как и пространство) является универсальной, базисной категорией в познании ребенком окружающих его людей и вещей. С момента рождения он ориентируется во времени посредством чередования ...
Как и предыдущая концепция, фрустрационная теория не избежала замечаний в свой адрес. Основной огонь критики пришелся на гипотезу о жесткой взаимоопределенности самой схемы «фрустрация-агрессия». Было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно ведут себя агрессивно, и наоборот. Сторонники фрустрационной теории согласились и несколько видоизменили свою позицию. Представителем такой модифицированной формы теории обусловливания агрессии фрустрацией является Л.Берковиц. Во-первых, он ввел новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, — гнев как эмоциональную реакцию на фрустрирующий раздражитель. Во-вторых, он признает, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться [27 c.10].
В концептуальную схему «фрустрация-агрессия» Берковиц ввел три существенные поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже при состоянии готовности агрессия возникает без надлежащих условий; в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям [6 c.24].
В процессе своего развития фрустрационный подход претерпел значительные изменения и разделился на два относительно самостоятельных течения. Сторонники первого течения остались приверженцами фрустрационно-агрессивной гипотезы и продолжают в основном исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий.
Сторонники второго течения создали собственную концепцию фрустрации, в основу которой положен анализ фрустрационных ситуаций, классификации и типологии реакций на фрустрацию. Так, С.Розенцвейгом выделяются три типа причин, вызывающих фрустрацию:
1) лишения — отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности. В качестве иллюстрации «внешнего лишения», т.е. случая, когда фрустратор находится вне самого человека. С. Розенцвейг приводит ситуацию, когда человек голоден, а пищи достать не может.
2) потери — утрата предметов или объектов, ранее удовлетворяющих потребности. Примеры: смерть близкого человека; сгорел дом, в котором долго жили («внешняя потеря»).
3) конфликт — одновременное существование двух несовместимых друг с другом побуждений, амбивалентных чувств или отношений [18 c.119-121].
Кроме того, многие исследователи стали рассматривать агрессию лишь как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации. Более того, некоторые из них пришли к выводу, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, одна из которых играет ведущую роль. Например, в некоторых случаях человек реагирует на фрустрацию уходом, сопровождающимся агрессивностью, которая не проявляется открыто: в буквальном смысле — уйти, громко хлопнув дверью.
Теория социального научения. В отличие от других, эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление [32 c.16].
Теория социального научения — это, в первую очередь, изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец в данном случае рассматривается как средство межличностного воздействия, благодаря которому возможно формирование (изменение) отношений или способа действий человека [27 c.10]. Поэтому существенное влияние здесь уделяется изучению влияния первичных посредников в социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети.
Поведение экспрессивное
... (прическа, одежда) и низкую степень изменчивости (физиогномические составляющие экспрессии). В психологии экспрессивного поведения рассматривается широкий спектр средств, с помощью которых личность выражает себя или ее ... Более того, экспрессивное поведение, как правило, становится частью этого состояния, например, глупыми выходками идиота; улыбкой и ...
Кроме того, названная теория утверждает, что человек научается и более эффективным агрессивным действиям: чем чаще он их использует, тем совершенней становятся эти действия. Вместе с тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющейся неуспех — силу тенденции торможения.
Другим важным элементом этой теории является социальное подкрепление. Под подкреплением обычно понимается какое-либо действие, призванное усилить определенную реакцию. Различают две формы подкрепления:
Положительное подкрепление — это любой стимул, который, следуя за реакцией, усиливает ее или поддерживает ее на том же уровне.
Отрицательное подкрепление — это стимул, устранение которого усиливает реакцию.
Вместе с тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распространенным относятся поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще всего используют четыре разновидности подкрепления:
1) если вслед за реакцией ребенка следует положительное подкрепляющее средство, то результат — положительное подкрепление. Например, когда родитель и педагог хвалят ребенка за хорошее, примерное поведение.
2) если положительное подкрепление устраняется после той или иной реакции ребенка, то результат — отрицательное наказание. Например, когда ребенок, привыкший к похвале за школьные успехи, вдруг не услышал ее после полученной отметки. И в результате отсутствие похвалы воспринимается ребенком как наказание.
3) если за реакцией следует отрицательное подкрепление, то результат — положительное наказание. К примеру, подросток, испытывающий недостаток внимания и любви со стороны родителей, совершает кражу и получает от них сильную трепку. Эта трепка и есть положительное наказание: он, наконец, привлек внимание родителей.
4) Если отрицательное подкрепляющее средство устраняется после реакции, то результат — отрицательное поощрение. Например, учащийся, которого педагог в течение года сильно критиковал за слабую учебу, в последней четверти повысил свою успеваемость, за что педагог не похвалил его, но и не сказал ничего плохого. Поэтому отказ от критики рассматривается ребенком как поощрение.
Что касается исследуемой проблемы, то существуют неопровержимые доказательства того, что если ребенок ведет себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает. Постоянное положительное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов, сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители. Следовательно, наблюдение и подкрепление агрессии со временем развивает у человека высокую степень агрессивности как личностной черты. Такое же наблюдение и подкрепление неагрессивного поведения развивают низкую степень враждебности [25 с.10].
Поведение как психофизиологический феномен
... внутренних побуждений. Среди разных видов поведения выделим социальное поведение. Поведение человека может быть социальным или асоциальным. Социальное поведение — поведение человека в обществе, рассчитанное на ... подростковой делинквентности. Рост числа деликтов, совершаемых молодыми людьми в несовершеннолетнем возрасте, увеличение удельного веса тяжких насильственных преступлений в их составе ...
В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективных в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития [27 c.11].
1.2 Психологические особенности дошкольного возраста (5-6лет)
агрессия старший дошкольный возраст
Возраст 5-6 лет это старший дошкольный возраст. Он является очень важным возрастом в развитии познавательной сферы ребенка, интеллектуальной и личностной. Его можно назвать базовым возрастом, когда в ребенке закладываются многие личностные аспекты, прорабатываются все моменты становления «Я» позиции. Именно 90% закладки всех черт личности ребенка закладывается в возрасте 5-6 лет. Очень важный возраст, когда мы можем понять, каким будет человек в будущем. В 5-6 лет ребенок как губка впитывает всю познавательную информацию. Научно доказано, что ребенок в этом возрасте запоминает столько материала, сколько он не запомнит потом никогда в жизни. В этом возрасте ребенку интересно все, что связано с окружающим миром, расширением его кругозора..Этот период называют сензитивным для развития всех познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения. Для развития всех этих аспектов усложняется игровой материал, он становится логическим, интеллектуальным, когда ребенку приходится думать и рассуждать. [9 c.63].
Ролевая игра как ведущий вид деятельности.
Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит.
В игровом коллективе у детей появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего «Я». Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование личности. Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) Действия детей в играх становятся разнообразными. [10 c. 58]
Развитие творчества.
Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.
Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.
Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).
[12 c.67]
Развитие восприятия.
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; представления детей систематизируются. Дети называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов.
Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.
Развитие мышления.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д.
Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.
Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.
Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. [11 c.59].
Развитие памяти.
В старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти. Для развития памяти ребенка характерно движение то образной к словесно-логической.
Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание.
Развитие речи.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.
Формирование личности.
В данном возрасте продолжается формирование таких личностных механизмов, как соподчинение мотивов, который состоит в том, что деятельность и поведение дошкольников начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы; принятие нравственных норм, которое в большей степени формируется благодаря ориентации ребенка на взрослого; большая произвольность поведения, т.е. такого поведения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.
Начинает формироваться внутренний план действий: П.Я.Гальперин отмечал, что каждое психическое действие проходит в своем развитии ряд этапов: от внешнего (практического) действия с материальными предметами к действию внутреннему (умственному).
1-й этап: внешнее (практическое) действие с реальными предметами.
2-й этап: действие с заместителями реальных предметов — их изображениями, схемами.
3-й этап: действия в плане «громкой речи».
4-й этап: проговаривание этого действия «про себя».
5-й этап: действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т.д.), становится умственным действием, т.е. действием «в уме».
Развитию внутреннего плана действия способствуют игры (особенно шахматы) и специальные упражнения. [8 c.76].
Социальная ситуация развития дошкольника.
Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка.
Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Сотрудничество ребенка в данном возрасте и взрослого получило название познавательного общения. Если оно не возникает, у ребенка проявляются негативизм и упрямство.
В старшем дошкольном возрасте возникает и другая форма общения — личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослыми поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень интеллекта. Ради этой формы общения ребенок отказывается от партнерства и становится на позицию ученика, а взрослому отводится роль учителя. Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впитывая все то, что ему говорит учитель.
Важную роль в формировании личности ребенка имеет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится. Между детьми в старшем дошкольном возрасте возникают отношения сотрудничества. В процессе совместной деятельности дети приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство. [8 c.72].
1.3. Психологические особенности проявления агрессии в старшем дошкольном возрасте
Характер агрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями. Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигает определенные требования к личности. Адаптация к возрастным требованием нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения. Кризисные, переходные, периоды сопряжены с неудовлетворенностью своим положением, протестным поведением, капризностью и неуравновешенностью. [16 c. 25]
Агрессивное поведение в старшем дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается вербальная агрессия — от жалоб и агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют) до прямых оскорблений («толстуха», «дурак»).
У некоторых детей встречаются случаи физической агрессии — как косвенной (разрушение продуктов деятельности другого, поломка чужих игрушек и пр.), так и прямой (дети бьют сверстников кулаком или палкой по голове, кусаются и т.п.).Об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешним проявлениям, необходимо знать ее мотивы и сопутствующие ей переживания. Среди причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются следующие:
· Привлечение к себе внимание сверстников (мальчик вырывает книгу у девочки или разбрасывает игрушки и начинает громко лаять, изображая злую собаку, чем, естественно привлекает к себе внимание);
· Ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть свое превосходство (заметив, что партнер расстроился из-за того, что у него не хватает деталей, мальчик кричит: «Ха-ха-ха, так тебе и надо, у тебя ничего не получится, ты плакса»);
· Защита и месть (в ответ на нападение или насильственное изъятие игрушки дети отвечают яркими вспышками агрессии);
· Стремление быть главным (например после неудачной попытки занять первое место в строе, мальчик отталкивает опередившего друга, хватает за волосы и пытается стукнуть головой о стену);
· Стремление получить желанный предмет (чтобы обладать нужной игрушкой, некоторые дети прибегают к прямому насилию над сверстниками).
Как можно видеть, большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессивные действия используются как средства достижения определенной цели. Соответственно максимальное удовлетворение дети получают при достижении желанной цели — будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, после чего агрессивные действия прекращаются.
В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Например, мальчик толкает девочку в бассейн и смеется над ее слезами, или девочка прячет тапочки своей подруги и с удовольствием наблюдает за ее переживаниями. Физическая боль или унижение сверстника вызывает у этих детей удовлетворение, а агрессия выступает при этом как самоцель. Такое поведение может свидетельствовать о склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.
Некоторые дети проявляют значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая заключается в следующем:
1. высокая частота агрессивных действий — в течение часа наблюдений такие дети демонстрируют не менее четырех актов, направленных на причинение вреда сверстникам, в то время как у других детей отмечается не более одного;
2. преобладание прямой физической агрессии — если у большинства дошкольников чаще всего наблюдается вербальная агрессия, то эти дети часто используют прямое физическое насилие;
3. наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели (как у остальных дошкольников), а на физическую боль или страдание сверстников.
Главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага.
В дошкольном возрасте инициаторами агрессии чаще становятся отдельные дети. Она проявляется в виде отдельных вспышек ярости и гнева и обычно носит инструментальный характер — дети просто не умеют добиваться авторитета и популярности конструктивно. [19 c.115].
У детей старшего дошкольного возраста отмечается в основном доброкачественная агрессия, которая представлена псевдоагрессией и оборонительной агрессией. К псевдоагрессии относятся такие виды, как непреднамеренная агрессия и агрессия как самоутверждение. Непреднамеренная агрессия — случайное нанесение вреда человеку в детском коллективе достаточно распространена. Агрессия как попытка самоутвердиться проявляется у дошкольников и в игре, и в общении со сверстниками. В игре ребенок как бы “отрабатывает” нарождающиеся лидерские тенденции становясь ситуационным лидером, у которого имеются подчиненные, слушающие его распоряжения. Оборонительная агрессия очень типична для детей дошкольного возраста. Ее специфическая особенность в том, что она сопровождается гневом. А гнев — это реакция ребенка на нарушение значимой для него системы витальных ценностей (которые для каждого могут иметь свои специфические черты).
Для одного значимым может быть лишь факт физического оскорбления, для другого — отнятая игрушка, для третьего — оскорбительное слово. В результате ребенок начинает бурно протестовать.
Глава II. Практическая часть
2.1 Исследование агрессии в старшем дошкольном возрасте
Применение разноплановых методик для исследования агрессии и агрессивного поведения детей дает возможность получить широкую и разнообразную информацию об изучаемом феномене:
— данные о направленности активности, связанной с преодолением возникающих перед ребенком объективных или субъективных препятствий;
— репертуар агрессивных или неагрессивных действий, применяемых детьми для преодоления трудных (фрустрирующих) ситуаций.
Для решения поставленных задач автором были использованы следующие методики:
· Рисунок несуществующего животного (РНЖ);
· Методика «Дом-Дерево-Человек»;
· Метод наблюдения.
Методика «Рисунок несуществующего животного» — одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивности детей. В основном проводится в режиме взаимодействия «психолог-ребенок» с целью выяснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка. Поскольку методика РНЖ является проективной, то здесь главную роль играет умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка. Вторая особенность РНЖ состоит в том, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка. И, наконец, третье — это метафоричность изображения, которая в процессе интерпретации рисунка переносится на личность ребенка и описывается уже в психологических категориях [3 c.61-72].
Методика проводится по стандартной процедуре. Вначале необходимо установить доверительный контакт с ребенком и лишь потом сообщить ему о характере задания. Инструкция: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием». Далее можно уточнить, что нежелательно брать животное из мультфильмов, т.к. оно уже кем-то придумано; вымершие животные тоже не подходят.
Для проведения необходим простой карандаш средней твердости, неостро заточенный (ручкой, фломастером рисовать нельзя).
Лист бумаги стандартный, белый, но не глянцевый.
Аспекты анализа рисунка. Разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся: а) семантика расположения в пространстве и б) графологические признаки.
Семантика пространства проективного рисунка. Пространство рисунка семантически неоднородно. Оно связано с эмоциональной окраской переживаний и временным периодом — настоящим, прошедшим и будущим, а также с действенным и идеальным.
На листе левая сторона и низ рисунка связаны с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона и верх — с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действий.
В норме рисунок расположен по средней линии и чуть выше середины листа бумаги. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги коррелирует со стремлением соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружающих.
Положение в нижней части листа — обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем социальном положении.
Голова, направленная вправо, — устойчивая тенденция к действию: почти все, что обдумывается и планируется, осуществляется, или, по крайней мере, начинает осуществляться. Ребенок настроен на реализацию своих установок и намерений.
Голова, направленная влево, — тенденция к рефлексии, к размышлению, «не человек действия». Лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализовываться.
Положение «анфас», т.е. голова, направленная на рисовавшего, может трактоваться как эгоцентризм.
Сдвиг вправо рисунка может соответствовать об акцентировании будущего, мужских черт характера, стремлении к контролю над ситуацией, ориентации на окружающих, экстраверсии. Сдвиг рисунка влево имеет противоположное значение. Это акцентирование прошлого, нежелание участвовать в ситуации, склонность к принятию вины и ответственности на себя, застенчивость.
Графологические аспекты интерпретации. Здесь можно выделить два аспекта анализа:
К первому аспекту относится анализ линии. Для нормы характерна линия со средним равномерным нажимом и четкими соединениями. Колеблющаяся, прерывающаяся линия, несоединенные углы, «запачканные» рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности.
Во втором аспекте анализируются направленные линии и характер контура.
«Падающие линии» и преимущественное направление сверху вниз свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии. «Поднимающиеся линии», преобладание движения снизу вверх направо — хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.
Контур фигуры анализируется по наличию или отсутствию выступов типа шипов, панцирей, игл, прорисовке или затемнению контура.
Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии — когти, клювы, зубы.
Содержательный анализ рисунка:
1. Центральная смысловая часть фигуры (голова и ее заместители).
Значение расположенных на голове деталей, соответствующих органам чувств.
«Уши» — заинтересованность в информации и значимость мнения окружающих о себе.
Особое значение придается глазам как символу присущего человеку переживания страха.
На голове бывают также дополнительные детали: рога, перья, грива, шерсть.
2. Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы).
Рассматривается основательность этой часть по отношению к размеру всей фигуры и по форме.
Однотипность и однонаправленность, повторяемость формы «ног», лап, любых элементов опорной части — конформность суждений и установок, их стандартность, банальность.
3. Части, поднимающиеся над уровнем фигуры. Части, возвышающиеся над уровнем фигуры, трактуются как уверенность в себе, любознательность, увлеченность своей деятельностью, смелость. Крылья, перья, бантики — показатель демонстративности, склонность обращать на себя внимание.
Хвосты — выражают отношение к собственным действиям и поступкам. Положительная или отрицательная оценка своих действий выражается направленностью нарисованного хвоста. Хвост направлен влево — трактуется как размышление об упущенном моменте из-за собственной нерешительности. Хвост, направленный вправо, трактуется как размышление о своих действиях, поступках в настоящее время. Хвост, направленный вверх, трактуется как уверенность, положительная оценка своих действий, поступков. Падающий вниз — сожаление о содеянном, раскаяние.
4. Название. Может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, «бегекот», «мухожор» и т.п.).
Другой вариант — словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием («ратолетиус» и т.п.).
Первое — рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе — демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления («лялие», «лиошана», «гратекер» и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными. [32 c.55].
Таблица 1: Симптомокомплексы теста «Несуществующее животное».
|
Симптомокомплекс |
Симптом |
Балл |
|
|
Агрессия |
|||
|
1. |
Сильная, уверенная линия рисунка |
0,1 |
|
|
2. |
Неаккуратность рисунка |
0,1 |
|
|
3. |
Большое количество острых углов |
0,1,2 |
|
|
4. |
Верхнее размещение углов |
0,1 |
|
|
5. |
Крупное изображение |
0,1,2 |
|
|
6. |
Голова, обращенная вправо или анфас |
0,1 |
|
|
7. |
Хвост поднят вверх, пышный |
0,1 |
|
|
8. |
Угрожающее выражение |
0,1 |
|
|
9. |
Угрожающая поза |
0,1 |
|
|
10. |
Наличие орудий нападения (зубы, когти, рога) |
0,1,2 |
|
|
11. |
Хищник |
0,1 |
|
|
12. |
Вожак или одинокий |
0,1 |
|
|
13. |
При нападении «дерется насмерть» или «всех убивает» |
0,1 |
|
|
14. |
Ночное животное |
0,1 |
|
|
15. |
Другие признаки |
0,1 |
|
В результате проведенного исследования и количественной оценки мы получили данные по симптомокомплексам:
Таблица 2: Количественный состав группы по уровням выраженности симптомокомплексов.
|
Симптомокомплекс агрессия |
Количество детей по уровню |
||||||
|
Высокий |
Средний |
Низкий |
|||||
|
чел. |
% |
чел. |
% |
чел. |
% |
||
|
1. Сильная, уверенная линия рисунка |
1 |
3% |
11 |
38% |
17 |
59% |
|
|
2. Неаккуратность рисунка |
—— |
—— |
23 |
79% |
6 |
21% |
|
|
3. Большое количество острых углов |
3 |
10% |
7 |
24% |
19 |
66% |
|
|
4. Верхнее размещение углов |
—— |
—— |
7 |
24% |
22 |
76% |
|
|
5. Крупное изображение |
9 |
31% |
5 |
17% |
15 |
52% |
|
|
6. Голова вправо или анфас |
—— |
—— |
22 |
76% |
7 |
24% |
|
|
7. Хвост поднят вверх, пышный |
1 |
3% |
10 |
34% |
8 |
28% |
|
|
8. Угрожающее выражение |
—— |
—— |
6 |
21 |
23 |
79% |
|
|
9. Угрожающая поза |
—— |
—— |
7 |
24% |
4 |
14% |
|
|
10. Наличие орудий нападения |
—— |
—— |
6 |
21% |
4 |
14% |
|
|
11. Хищник |
—— |
—— |
7 |
24% |
7 |
24% |
|
|
12. Вожак или одинокий |
—— |
—— |
7 |
24% |
22 |
76% |
|
|
13. При нападении «дерется насмерть» или «всех убивает», дерется традиционными способами |
—— |
—— |
8 |
28% |
10 |
34% |
|
|
14. Ночное животное |
—— |
—— |
—— |
—— |
6 |
21% |
|
|
15. Другие признаки |
—— |
—— |
4 |
14% |
20 |
69% |
|
Вывод: по таблице 2 получили следующие данные- по наличию сильной, уверенной линии в рисунке у 38% детей наблюдается показатель хорошего контроля аффективности, у 79% % детей наблюдается неаккуратность в выполнении рисунка, колеблющиеся, прерывающиеся линии, «запачканные» рисунки- это свидетельствуют о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности. По наличию в рисунке большого количества острых углов 24 % детей имеют высокий показатель агрессивности. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии — когти, клювы, зубы. Кроме того, 76% детей изобразили в рисунке направление головы влево или в анфас, что свидетельствует о тенденции детей к рефлексии, к размышлению и нередко это также нерешительность, страх перед активными действиями, а 24 % детей направление головы вправо — это устойчивая тенденция к действию, ребенок настроен на реализацию своих установок и намерений. Наличие орудий нападения изобразили 21 % учащихся, у 79 % детей какие-либо орудия нападения в рисунке либо не ярко выражены, либо отсутствуют. Большая часть рисунков свидетельствует о банальности, отсутствие творческого начала принимает форму «готового» существующего животного, к которому лишь приделываются «готовые детали» — чтобы существующее животное стало несуществующим.
Анализируя рисунки некоторых детей, мы получили следующие результаты:
Итак, Игорь К. изобразил рисунок к нижней части листа, что говорит о неуверенности в себе, низкой самооценке, нерешительности. Кроме того, направление головы его животного влево, что означает страх перед активными действиями, отсутствие склонности к доминированию. Слабые линии рисунка говорят об экономии энергии, фигура круга ничем незаполненная символизирует тенденцию к сокрытию, замкнутости, закрытости. Помимо этого, на рисунке явно выражены признаки агрессии, так как изображены зубы, клюв и угрожающая поза.
Анализируя рисунок Ильи Р. выяснилось, что у ребенка наблюдается повышенная тревожность, склонность к регрессивному поведению, избегание новых переживаний. Кроме того, смещение рисунка вниз и влево означает присутствие отрицательно окрашенных эмоций, депрессии, неуверенности и пассивности.
Кирилл К. изобразил несколько несуществующих животных, что говорит, либо о невнимательности, либо о непонятом задании. Но в рисунке у всех животных голова направлена «анфас», что трактуется как склонность к эгоцентризму. Рисунок сильно сдвинут вправо, что связано с «бунтарством» и неподчинением. «Поднимающиеся линии», преобладание движения снизу вверх направо — хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.
Антон Т. нарисовал двухголовое животное, что свидетельствует о выражение противоречивых тенденций. Рисунок расположен в самом низу листа, что связано с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Он назвал свое животное «Плюшик» — иронически-юмористическое название, которое говорит о иронически-снисходительным отношении к окружающим.
Максим Р. свое животное расположил в верхней части листа. Такое положение рисунка на листе бумаги может сказать о стремлении ребенка соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружающих. Заметны на рисунке признаки агрессии: длинные пальцы, когти, глаза — пустые глазницы. Егор уподобил свое животное человеку, т.е. поставил животное в положение прямохождения, что свидетельствует об инфантилизме и эмоциональной незрелости. (Рисунки см. в приложении)
Методика «Дом-дерево-человек» используется для изучения эмоционального состояния. Американский психолог Дж. Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста “Дом. Дерево. Человек”. Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности [5 c.16-19].
Слова дом, дерево, человек — знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него. Считается, что рисунок дома, дерева, человека- это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.
Для выполнения теста «Дом-Дерево-Человек» (ДДЧ) исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху написано «Дом», на второй «Дерево», на третьей — «Человек», на четвертой — имя и фамилия ребенка, дата проведения исследования.
Инструкция для ребенка: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы ребенка следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется.
Для анализа рисунков используется три аспекта оценки — детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считаются, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной ситуации. Интерпретировать значение деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическом значение деталей часто бывает индивидуальным.
Пропорции рисунка отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуаций или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорции могут рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой.
Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.
Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы: 1) незащищенность, 2) тревожность, 3) недоверие к себе, 4) чувство неполноценности, 5) враждебность, 6) конфликт (фрустрация), 7) трудности в общении, 8) депрессивность. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличии большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта — 2 балла (симптомокомплекс “трудности в общении”), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе — 1 балл (см. табл. 3).
Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса. [32 c.82].
Таблица 3: Симптомокомплексы теста «Дом-Дерево-Человек».
|
Симптомокомплекс |
Симптом |
Балл |
|
|
Враждебность |
|||
|
1. |
Отсутствие окон |
0,2 |
|
|
2. |
Дверь — замочная скважина |
0,1 |
|
|
3. |
Очень большое дерево |
0,1 |
|
|
4. |
Дерево с краю листа |
0,1 |
|
|
5. |
Обратный профиль дерева, человека |
0,1 |
|
|
6. |
Ветки двух измерений, как пальцы |
0,1 |
|
|
7. |
Глаза — пустые глазницы |
0,2 |
|
|
8. |
Длинные, острые пальцы |
0,2 |
|
|
9. |
Оскал — видны зубы |
0,1 |
|
|
10. |
Агрессивная позиция человека |
0,1,2 |
|
|
11. |
Задняя стена дома изображена с другой стороны, необычно |
0,1 |
|
|
12. |
Двери с огромным замком |
0,2 |
|
|
13. |
Окна без стекол |
0,1 |
|
|
14. |
Отсутствие окон на первом этаже |
0,1 |
|
|
15. |
Волосы не заштрихованы, не закрашены, обрамляют голову |
0,1,2 |
|
|
16. |
Руки скрещены на груди |
0,2 |
|
|
17. |
Пальцы крупные, похожие на гвозди (шипы) |
0,1,2 |
|
|
18. |
Карикатурное изображение |
0,1,2 |
|
|
19. |
Зубчатые неровные линии |
0,1,2 |
|
|
20. |
Фигура Бабы-Яги (к женщинам) |
0,1 |
|
|
21. |
Крона-клубок |
0,1,2 |
|
|
22. |
Другие признаки |
0,1 |
|
|
Конфликтность |
|||
|
1. |
Ограничения пространства |
0,1,2 |
|
|
2. |
Перспектива снизу (взгляд червя) |
0,1,2 |
|
|
3. |
Перерисовывание объекта |
0,2 |
|
|
4. |
Отказ рисовать какой либо объект |
0,2 |
|
|
5. |
Дерево, как два дерева |
0,2 |
|
|
6. |
Явное несоответствие качество одного из рисунков |
0,2 |
|
|
7. |
Противоречивость рисунка и высказывания |
0,1 |
|
|
8. |
Подчеркнутая талия |
0,1 |
|
|
9. |
Отсутствие трубы на крыше |
0,1 |
|
|
10. |
Другие признаки |
0,1 |
|
|
Агрессивность |
|||
|
1. |
Разные постройки |
0,1,2 |
|
|
2. |
Ноздри слишком подчеркнуты |
0,1 |
|
|
3. |
Зубы четко нарисованы |
0,1,2 |
|
|
4. |
Руки сильные |
0,1,2 |
|
|
5. |
Рука как боксерская перчатка |
0,2 |
|
|
6. |
Пальцы отделены |
0,1,2 |
|
|
7. |
Большие пальцы |
0,2 |
|
|
8. |
Пальцев больше пяти |
0,2 |
|
|
9. |
Пальцы длинные |
0,2 |
|
|
10. |
Оружие |
0,1,2 |
|
|
11. |
Много острых углов |
0,1,2 |
|
|
12. |
Линии с нажимом |
0,1,2 |
|
|
13. |
Штриховка от себя |
0,1,2 |
|
|
14. |
Закрытая густая листва |
0,1,2 |
|
|
15. |
Штриховка ствола |
0,1 |
|
|
16. |
Другие признаки |
0,1 |
|
|
Негативизм |
|||
|
1. |
Разные постройки |
0,1,2 |
|
|
2. |
Боковая стена, изображенная в одномерной перспективе |
0,1 |
|
|
3. |
Уши маленькие |
0,1 |
|
|
4. |
Уши слишком подчеркнуты |
0,1,2 |
|
|
5. |
Пальцы сжаты в кулак |
0,1,2 |
|
|
6. |
Кулаки прижаты к телу |
0,2 |
|
|
7. |
Кулаки далеко от тела |
0,1,2 |
|
|
8. |
Ноги непропорционально длинные |
0,2 |
|
|
9. |
Ноги широко расставлены |
0,1 |
|
|
10. |
Другие признаки |
0,1 |
|
В результате проведенного исследования и количественной оценки теста мы получили данные по симптомокомплексам, которые представили в виде таблицы:
Таблица 4. Количественный состав группы по уровням выраженности симптомокомплексов.
|
Симптомокомплекс |
Количество детей по уровню |
||||||
|
высокий |
средний |
Низкий |
|||||
|
чел. |
% |
чел. |
% |
чел. |
% |
||
|
1. Враждебность |
—— |
—— |
7 |
24% |
10 |
34% |
|
|
2. Конфликтность |
2 |
7% |
15 |
52% |
12 |
41% |
|
|
3. Агрессивность |
1 |
3% |
11 |
38% |
17 |
59% |
|
|
4. Негативизм |
—— |
—— |
8 |
28% |
13 |
47% |
|
Вывод: в таблице 4 находятся следующие полученные данные — по симптомокомплексу «враждебность» 24% детей имеют средний уровень враждебности, а 34% детей — низкий уровень. По симптомокомплексу «конфликтность» 7% детей имеют высокий уровень, средний уровень конфликтности имеют 52% детей и низкий уровень — 41% детей группы. По симптомокомплексу «агрессивность» высокий уровень имеют 3% детей, средний уровень выраженности — 38% детей и низкий уровень выраженности агрессии — 59% детей. И по симптомокомплексу «негативизм» 28% детей имеют средний уровень выраженности, а 47% детей — низкий уровень.
Анализируя таблицу количественной обработки данных по симптомокомплексам, мы увидели некоторую взаимосвязь уровня агрессивности, степенью выраженности конфликтности и трудности общения, а именно у детей с высоким и повышенным уровнем агрессивности наблюдаются трудности в общении, которые появляются возможно, в результате конфликтности.
Анализ рисунков детей показал следующие результаты:
При анализе рисунка Леши С. Мы увидели следующие особенности: отсутствие окон, дверь с краю листа, глаза — пустые глазницы, длинные острые пальцы, пальцы крупные, все это свидетельствует о некоторой враждебности к окружающим. Отсутствие трубы на крыше свидетельствует о конфликтности в общении. Кроме того, явные признаки агрессивности проявляются в прорисовывание больших и длинных пальцев.
Анализ рисунка Ильи Р. показал наличие у ребенка враждебности — отсутствие стекол на окнах, отсутствие трубы на крыше говорит опять же о конфликтах в общение. Так же в рисунке присутствуют признаки агрессивности ребенка — линии с нажимом, штриховка ствола.
Рисунок Данила К. показал у ребенка повышенный уровень негативизма, что свидетельствует о присутствие в его рисунке широко расставленных ног и подчеркнутость ушей. Кроме того Данил нарисовал дверь с замочной скважиной, длинные острые пальцы у человека, что так же говорит о присутствие враждебных черт. А также изменчивый нажим может говорить об эмоциональной нестабильности. Изображение человека: руки короткие, отсутствуют кисти, что свидетельствует о сниженной практике общения ребенка. Потребность в общении не удовлетворяется. Рисунок дерева: ветки нарисованы вверх, одной линией, т.е. возможно ребенок старается избегать неприятностей реальности, приукрашивание реальности.
Рисунок Игоря К. показывает наличие у ребенка тревоги, эмоциональной зависимости, чувство дискомфорта и скованности, недостаток веры в себя, т.к. все три рисунка очень маленькие и изображены в самом низу листа. Линии рисунка неуверенные, выделение некоторых деталей рисунка говорит о возможном существовании тревожности.
Анализ рисунка Кирилла К. показал наличие у ребенка высокого уровня тревожности. А именно, на рисунке мальчик изобразил линию земли, что выражает чувство тревоги, неуверенности в себе. Возле дома изобразил забор, что говорит о чувстве незащищенности. При рисовании сильно нажимал на карандаш, несколько раз исправлял рисунок. Когда рисовал человека, руки изобразил в виде кулаков, что может говорить о существующих признаках агрессии. Руки широко расставлены, что свидетельствует о потребности в широком круге социальных контактов, но эта потребность в общении не удовлетворена.
Сопоставляя полученные результаты двух рисовальных тестов — “Дом — дерево — человек” и “Несуществующее животное” мы можем сделать вывод, что в рисунках обоих тестов мы видим проявление повышенной враждебности и конфликтности в рисунках одних и тех же детей. Также в большинстве рисунков детей отражаются признаки агрессии, кроме того рисуют животных очень крупными, что говорит о характерном для детей этого возраста эгоцентризме.(рисунки см. в приложении)
Метод наблюдения. Пожалуй, самый древний метод сбора информации о поведении детей. Он также наиболее используется в педагогический практике для сопоставления характеристики учащегося. Немаловажную роль играет этот метод в психологической практике, по крайней мере по двум основаниям. Во-первых, это возможность получить богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения ребенка и составления программы исследования. Во-вторых, наблюдение можно использовать, когда психологическая информация не может быть получена никакими иными методами.
Итак, наблюдение представляет собой метод сбора информации путем непосредственного восприятия и прямой регистрации всех элементов поведения в соответствии с целью и задачами исследования.
В психологической практике, в зависимости от того, какой степени точности информацию необходимо получить психологу, используются два вида наблюдения: неструктурализированное и структурализированное.
При неструктурализированном наблюдении заранее не определяется, какие именно элементы поведения будут подвергнуты наблюдению. Оно не имеет строго плана, а заранее определены лишь объекты и ситуация наблюдения. Иными словами, психолог определяет конкретного ребенка, за которым будет вестись наблюдение, и ситуацию, в которой происходят те или иные события.
Понятно, что все поведение ребенка невозможно охватить наблюдением. Поэтому обычно составляется самая простая схема наблюдения поведения, выделяются основные его этапы. В качестве такой схемы можно использовать подход, основанный на принципах, заключенных в разработках С.Розенцвейга, который считал, что критическая или фрустирующая ситуация является прекрасным индикатором, позволяющим диагностировать нарушение поведения детей. Это справедливо тому, что невозможность удовлетворения уже активированной потребности из-за какого-либо препятствия расценивается ребенком как негативная, неприятная, трудная ситуация. В результате ребенок начинает проявлять активность, направленную на изменение сложившегося положения. [32 c.82].
Детская агрессивность чаще всего проявляется во внешнем плане в поведении и включает эмоциональные реакции, вербальные (слова) и невербальные (жесты, мимика) реакции и поступки.
Вместе с тем, внутренний план тоже имеет немалое значение — это касается, в первую очередь, психологических защит.
Итак, поведение ребенка в критических ситуациях различается по направленности реакций:
— внешняя (экстрапунитивная) направленность характеризуется открытым проявлением агрессии, направленной на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение; в ответах обычно содержаться либо осуждение внешних атрибутов или участников ситуации, либо поручение другому лицу с требованием исправить положение, удовлетворить потребности;
— направленность на себя (интропунитивная) характеризуется открытым выражением обвинения или требования, адресованными самому себе; в ответах обычно содержится либо покорное принятия фрустатора в виде блага, либо признание собственной вины или ответственности за разрешение и исправление ситуации;
— несубъективная (импунитивная) направленность характеризуется отсутствием агрессии, обвинений, требований и отрицанием либо проблемности ситуации или конфликта, либо виновности или ответственности кого-то, выражением надежды на благоприятное разрешение проблемы.
По видам реакции:
-препятственно-доминантный (фиксирование внимания на препятствии, стрессоре, помехе, фрустаторе, на том явлении, предмете, который и создает критическую ситуацию);
-самозащитный (самооправдание, приведение аргументов в свою защиту, обвинение другого, в целях отведения от себя наказания и т.п.);
-упорствующе-разрешающий (не уход из ситуации, а упорство в ее разрешении каким-либо образом, т.е. стремление не оставить ситуацию незавершенной, поиск выхода, конструктивного решения и т.п.)
1. Экстрапунитивный препятственно-доминантный тип
Аффективно-динамические реакции: раздражение, гнев, направленные на фрустатора (ту помеху или препятствие, которое создает критическую ситуацию), желание немедленно изменить ситуацию или ощущение беспомощности.
Вербальные реакции: название фрустатора, проговаривание невозможности реализовать цель.
Поведенческие реакции: остановка в деятельности, нерешительность, колебания в приеме решения.
К данному типу относятся такие психологические защиты, как фиксация на препятствии и на цели.
2.Интропунитивный, препятственно-доминантный тип
Аффективно-динамические реакции: обида, огорчение, ощущение собственной неправоты, признание себя фактором, который создал неприятную ситуацию, самообвинение, самоунижение.
Вербальные реакции: обвинение себя в случившейся ситуации.
Поведенческие реакции: покорность наказанию, остановка, бездействие, невербальные реакции: опускание глаз, «вялая» моторика и т.п.
К данному типу относятся психологические защиты: признание себя причиной критической ситуации, подчинение, уход.
3. Импунитивный, препятственно-доминантный тип
Аффективно-динамические реакции: отрицание эмоции невысокой интенсивности.
Вербальные реакции: «Ну, вот, оторвалась пуговица, но это не страшно», «Это не важно и не заслуживает внимания».
Поведенческие реакции: остановка деятельности, постепенное восстановление активности.
К данному типу относятся психологические защиты такие, как подчинение, отрицание, уход, терпение.
4. Экстрапунитивный, самозащитный тип
Аффективно-динамические реакции: гнев высокой интенсивности, направленный на другого человека или какого-либо объект, который называется в качестве причины создавшейся трудной ситуации; раздражение, ненависть, чувство беспомощности, растерянности, обида.
Вербальные реакции: «Это ты во всем виноват» и т.п.
Поведенческие реакции: указание пальцем того, кто тоже оказался в критической ситуации, обвинение его; ребенок может ударить другого, замахнуться на взрослого и т.п.
Психологические защиты: агрессия, направленная на других людей и внешние предметы, уход из критической ситуации.
5. Интропунитивный, самозащитный тип
Аффективно-динамические реакции: обида, стыд, растерянность, чувство незащищенности.
Вербальные реакции: «Да, я виноват, но я сделал это не нарочно» и т.п.
Поведенческие реакции: остановка в деятельности, смущение.
Невербальные реакции: скрещивание рук на груди, как бы защищая от удара, опускание головы.
К данному типу относятся защитные реакции такие, как оправдание себя, приведение доводов в свою защиту.
6. Импунитивный, самозащитный тип
Аффективно-динамические реакции: эмоции почти не изменяются с наступлением критической ситуации, соответствуют предшествующему эмоциональному состоянию.
Вербальные реакции: «А я тогда буду играть в другую игру» и т.п.
Поведенческие реакции: обращение к другой деятельности, демонстрация нефрустрированного поведения, демонстрация замещающих предметов и деятельности.
Психологические защиты: терпение, отрицание критической ситуации, замещение, смещение, фантазирование.
7. . Экстрапунитивный упорствующе-разрешающий тип
Аффективно-динамические реакции: гнев, обида, раздражение, невозможность отвлечься, успокоиться, ригидность эмоций.
Вербальные реакции: «А я все равно хочу эту игрушку, принеси мне ее» и т.п.
Поведенческие реакции: отдача фрустатора, испорченного объекта.
Невербальные реакции: пристальный контакт глаз с фрустатором и тем объектом, который является желательным в данной ситуации.
Психологические защиты: внешняя агрессия, конструктивный выход из ситуации за счет другого человека.
Ребенок названного типа не способен выйти из наступившей критической ситуации, он хочет ее разрешения, окончания, но за счет действий другого человека, независимо от того, кто на самом деле создал критическую ситуацию. При этом ребенок может долго плакать, устраивать истерики, не реагировать на действие взрослого, пытающегося «переключить» его на новые предметы.
8. Интропунитивный упорствующе-разрешающий тип
Аффективно-динамические реакции: стыд, желание достичь разрешения ситуации, стремление устранить критическую ситуацию, активные эмоциональные переживания.
Вербальные реакции: «Я сам все исправлю».
Поведенческие реакции: устранение фрустрирующего объекта, деятельность по завершению критической ситуации.
Психологические защиты: конструктивный выход из сложившейся ситуации за счет собственных действий.
9. Импунитивный упорствующе-разрешающий тип
Аффективно-динамические реакции: безразличие по отношению к действиям окружающих в критической ситуации, спокойствие, сохраняется эмоциональное состояние, испытываемое ребенком до наступления критической ситуации.
Вербальные реакции: «Ничего, пройдет».
Поведенческие реакции: остановка деятельности, наблюдение за действиями окружающих.
Данный тип редко встречается у детей.
При другом, структурализованном наблюдении, заранее определяется круг изучаемых элементов или ситуаций, которые в наибольшей степени интересуют психолога. В этом случае специальный план записи или фиксации результатов наблюдения составляется еще до начала сбора информации.
Итак, метод наблюдения лучше всего использовать при работе с детьми дошкольного или младшего школьного возраста. Это связано с тем, что использование других методов существенно затруднено по целому ряду причин, связанных с уровнем психического развития детей этих возрастов. Конечно, нужно стремиться понаблюдать за ребенком в различных ситуациях. Однако необходимо еще раз акцентировать внимание на то, что наблюдение за игровой деятельностью является наиболее информативным.
В данной работе было проведено неструктурализированное наблюдение за несколькими детьми.
Протокол наблюдения №1.
Ф.И.О. наблюдателя: Дудина Мария Михайловна
Ф.И.О. объекта наблюдения: Игорь К.
Дата: 04.05.2010
Время начала: 15:00
Время окончания: 17:00
Ситуация: наблюдение проводилось во время игры и прогулки.
|
Фрагмент ситуации |
Эмоциональные реакции |
Вербальные реакции |
Невербальные реакции |
Поведенческие реакции |
|
|
Ребенок рассматривает картинки в журнале, к нему подбегает другой мальчик и отбирает журнал. |
Удивление, затем огорчение. |
«А ладно я другой возьму!» |
Машет на фрустратора рукой |
Остановка деятельности постепенное восстановление активности. |
|
|
На прогулке, играя в песочнице, его толкает один из ребят. |
Растерянность, затем огорчение. |
«Ты чего толкаешься?!», «Так нельзя делать!» |
Продолжает заниматься своим делом. |
Останавливает свою деятельность, затем вновь возобновляет свою активность. |
|
|
Бегает с палкой, воспитатель отбирает палку. |
Недовольство. |
————— |
Продолжает бегать. |
Останавливает свою деятельность, затем вновь возобновляет свою активность. |
|
Вывод: по данным наблюдения выяснилось, что данный ребенок в конфликтных ситуациях подчиняется фрустратору, так же пытается уйти от конфликта. Он терпелив. Явного агрессивного поведения не наблюдается. Возможно, данного ребенка можно отнести к импунитивному, препятственно-доминантному типу.
Протокол наблюдения №2.
Ф.И.О. наблюдателя: Дудина Мария Михайловна
Ф.И.О. объекта наблюдения: Леша С.
Дата: 22.04.2010
Время начала: 15:00
Время окончания: 17:00
Ситуация: наблюдение проводилось во время игровой деятельности и прогулки.
|
Фрагмент ситуации |
Эмоциональные реакции |
Вербальные реакции |
Невербальные реакции |
Поведенческие реакции |
|
|
Играл с детьми, один из ребят отобрал у него игрушку. |
Гнев, раздражение. |
«Отдай игрушку мне!»; «Нет, мне нужна эта игрушка, отдай сюда!» |
Пристальный контакт глаз с фрустатором и тем объектом, который является желательным в данной ситуации. |
Остановка в деятельности, вплоть полного отвлечения на фрустратора. |
|
|
Воспитатель попросил собрать игрушки. |
Раздражение, нервное напряжение. |
«Это не я раскидал, это Егор и Саша раскидали!»; «Не буду собирать игрушки»; «Иди ты собирай, это ты раскидал!» |
————— |
Указание пальцем того, кто тоже оказался в критической ситуации, обвинение его; ребенок может ударить другого, замахнуться на взрослого и т.п. |
|
|
На прогулке ребенок из младшей группы баловался с веткой, Леша подошел к нему и отобрал эту ветку, так что ребенок упал и заплакал. |
Удивление, гнев, раздражение. |
«Это он во всем виноват, это он с палкой бегал, нельзя с палкой бегать!» |
—————- |
Указание пальцем того, кто тоже оказался в критической ситуации, обвинение его. |
|
Вывод: по результатам наблюдения видно, что Леша С. в критической ситуации проявляет повышенный уровень агрессивности, раздражения, направленные на фрустратора, либо на воспитателя, который пытается его остановить. Кроме вербальной, проявляет и прямую физическую агрессию, может ударить другого ребенка и даже взрослого. По данным наблюдения и анализа данного ребенка можно отнести к экстрапунитивному, самозащитному типу.
Протокол наблюдения №3.
Ф.И.О. наблюдателя: Дудина Мария Михайловна
Ф.И.О. объекта наблюдения: Кирилл К.
Дата:18.03.2010
Время начала: 15:00
Время окончания: 17:00
Ситуация: наблюдение проводилось во время игровой деятельности.
|
Фрагмент ситуации |
Эмоциональные реакции |
Вербальные реакции |
Невербальные реакции |
Поведенческие реакции |
|
|
Во время игры сломал игрушку. |
Гнев, раздражение. |
«Это плохая игрушка!», «Она сама сломалась!» |
Кидает игрушку и жалуется воспитателю. |
Остановка в деятельности, нерешительность в принятии решения. |
|
|
Играл с игрушкой, затем к нему подошел мальчик и отобрал эту игрушку. |
Раздражение, гнев, вплоть до истерики. |
«Отдай мне!», «Это моя игрушка!» |
Плачет, кричит, говорит воспитателю и показывает на обидчика пальцем. |
Остановка в деятельности, нерешительность в приеме решения. |
|
Вывод: по данным наблюдения и анализа данный ребенок относится к экстрапунитивному препятственно-доминантному типу. В критической ситуации все свои эмоции направляет на фрустратора, который создает эту критическую ситуацию. Ребенок не может сам успокоиться, он чувствует себя беспомощным в сложившейся ситуации. Кроме того, в поведении заметна агрессия, даже по отношению к неодушевленным предметам.
2.2 Рекомендации родителям и воспитателям по коррекции агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста
При планировании коррекционной работы с агрессивными детьми необходимо исходить из особенностей нарушений в той или иной сфере личности ребенка. Так, результаты психологической диагностики позволили установить, что агрессивная направленность в поведении наблюдается у двух категорий детей. Первая — это дети, не имеющие ярко выраженных психических расстройств и легко адаптирующиеся к различным социальным условиям. Как правило, у этих детей нравственная нестабильность сочетаются со слабым самоконтролем. Другая категория детей — это дети с негативным эмоциональным состоянием, которая является реакцией ребенка на стрессовую ситуацию. Более того, установлено, что агрессивное поведение детей стимулируется некомпетентным поведением родителей и педагогов.
Для коррекции агрессивного поведения детей можно выделить специфические и неспецифические способы взаимодействия с ребенком. К неспецифическим способам взаимодействия относятся известные всем «золотые правила» педагогики: не фиксировать внимание на нежелательном поведении ребенка и не впадать самим в агрессивное состояние. Запрет и повышение голоса — самые неэффективные способы преодоления агрессивности. Выражение удивления, недоумения, огорчения учителей по поводу неадекватного поведения детей формирует у них сдерживающие начала — реагировать и откликаться на любые позитивные сдвиги в поведении ребенка, какими бы незначительными они ни были — ребенок хочет в каждый момент времени чувствовать, что его принимают и ценят.
К специфическим методам коррекции можно отнести:
— коррекция через игру;
— коррекция агрессивного поведения через творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятие музыкой или другими видами творческой деятельности);
— коррекция агрессивного поведения через участие в тренинговой группе с целью формирования навыков конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения;
— коррекция агрессивности с помощью поведенческих методов.
При психокоррекции агрессивного поведения необходимо использовать интегративный подход. В частности эти идеи реализованы в программе «Тренинг модификации поведения», в котором органично сочетаются техники когнитивной, гештальт и поведенческой психотерапии [25 с. 98].
Целью тренинга является поиск альтернативных способов удовлетворения собственных потребностей детей и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание собственных потребностей; отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; формирование позитивных моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего.
В программе тренинга была применена модель пошагового изменения агрессивного поведения:
1-й шаг- «Сознавание»: расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения;
2-й шаг — «Переоценка собственной личности»: оценка того, что ребенок чувствует и думает о себе и собственном поведении;
3-й шаг — «Переоценка окружения»: оценка того, как агрессивное поведение ребенка влияет на окружение;
4-й шаг — «Внутригрупповая поддержка»: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения;
5-й шаг — «Катарсис»: выражение и ощущение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения;
6-й шаг — «Укрепления Я»: поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение;
7-й шаг — «Поиск альтернативы»: обсуждение возможных замен агрессивному поведению;
8-й шаг — «Контроль за стимулами»: избегание или противостояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведение;
9-й шаг — «Подкрепление»: самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за измененное поведение;
10-й шаг — «Социализация»: расширение возможностей в социальной жизни в связи с отказом от агрессивного поведения.
Методические основы. Итак, руководитель группы представляется и затем просит по кругу назваться остальных членов группы. Можно расширить процедуру знакомства информацией о себе: возраст, семья, родители, друзья, интересы.
Затем устанавливаются правила группы. В этой части работы определяются:
а) регламент встреч (время начала и конца занятий, продолжительность, частота, режим работы группы);
б) групповые ритуалы (способ приветствия и прощания, ограничения, санкции за опоздание и нарушение групповых норм и пр.).
Регламент встреч сообщается тренером, а групповые ритуалы и нормы устанавливаются только после обсуждения в группе и получения согласия большинства членов группы следовать им. После окончания этой процедуры задача тренера следить за неукоснительным соблюдением принятых правил, пресекая их несоблюдение, используя санкции и наказания. В качестве «наказания» могут использоваться различные требования: прочитать стихотворение, рассказать анекдот, спеть песню, станцевать и др.
Для того, чтобы получить первоначальное представление об ограничениях, затруднениях, и проблемах детей, возможно обсуждение по трем основным направлениям:
а) что не нравится и что нравится в жизни;
б) что не нравится и что нравится дома;
в) что не нравится и что нравится в школе.
Обсуждение проводится отдельно по каждому направлению. Следует стремиться к тому, чтобы высказался каждый член группы. Очень важно соблюдать последовательность обсуждения: вначале негативный опыт, а затем позитивный. Обсуждение этого опыта дает возможность рассказать о собственных переживаниях, с одной стороны, и отреагировать негативные эмоции, с другой. Обсуждение позитивного опыта часто приводит к осознанию, что не так все плохо, что есть люди, на которых можно положиться, которые могут оказать поддержку, которые тебя понимают и любят.
Релаксационные тренинги педагог может вводить как на уроке, так и использовать в специальных коррекционных занятиях. Можно использовать кратковременные формы расслабления. Например, «Зигфрид»: 1. Фаза напряжения. Сядьте прямо, как свеча. Разведите руки, плечи и предплечья под прямым углом. Отведите плечи как можно дальше назад, как будто вы хотите удержать между лопатками маленький предмет, например, карандаш. 2. Фаза расслабления. Как только вы почувствуете боль, два раза вдохните и выдохните, затем расслабьтесь. Плечи и голова расслабленно падают вперед. Охватите руками свое колено и потяните руки и плечи.
Для расслабления плеч и затылка рекомендуется в заключение сделать упражнение «Квазимодо»: 1. Фаза напряжения. Разверните руки, плечи и предплечья под прямым углом. Плечи свободно свисают. Закройте глаза и выдохните. Теперь поднимите плечи высоко, как будто вы хотите коснуться ими ушей. Втяните голову в плечи, не смотрите при этом вверх. Сконцентрируйтесь на мышечной складке, которая возникла на вашем затылке. Сильно нажмите этот «валик» между головой и плечами, дышите при этом глубоко. Сжимайте его так сильно, чтобы в голове появилась вибрация. Не прекращайте сжимать, пока не почувствуете боль. Не задерживайте воздух! 2. Фаза расслабления. Важно, чтобы ваши плечи были полностью расслаблены и свободно опущены вниз. Голова опущена так низко, что подбородок касается груди. Делайте это одним плавным движением. Закройте глаза, дышите спокойно, равномерно, не отрывайте подбородок от груди. Попытайтесь положить правое ухо на правое плечо, затем левое — на левое плечо, плечи не поднимаются. Они напрягаются, и напряжение отчетливо чувствуется сухожилиями, расположенными в области между ушами и плечами. Итак, подбородок не двигается, только голова склоняется в сторону. Дышите спокойно и равномерно, насладитесь расслаблением, но не затягивайте его. Фаза расслабления должна проводиться особенно долго и основательно. Если вы не выполните фазу расслабления, то не достигнете нужного эффекта.
В заключение еще раз необходимо сказать о проблеме эффективности психокоррекции агрессивного поведения. Как показывает опыт, эффект от психотерапевтической работы существенно возрастает, когда со стороны родителей и педагогов ощущается поддержка усилий психолога и ребенка. Использование различных приемов релаксации на уроках и во внеклассной деятельности значительно позволяет уменьшить гиперактивность школьников и внутренне напряжение, как одних из предпосылок агрессивных актов.
Заключение
Различные методологические и концептуальные подходы к объяснению детской агрессивности не позволяют однозначно трактовать предпосылки возникновения этого феномена. Однако становится ясно: детская агрессивность есть комплексное личностное образование, а причинами агрессивного поведения могут быть как психологические (нарушение в мотивационной, эмоциональной, волевой и нравственных сферах), так и социально-психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).
Вероятно, следует признать, что детская агрессивность появляется на свет вместе с рождением ребенка и является естественной реакцией на преграды, мешающие удовлетворению жизненно важных потребностей реализации «принципа удовольствия». В дальнейшем развитие детской агрессивности зависит от отношения к ней родителей и ближайших родственников ребенка, а позднее — успешности и скорости процессов поло-ролевой идентификации и социализации.
Важную роль в формировании агрессивности играет стиль семейного воспитания. Здесь значимо все: от методов поощрения-наказания, стиля руководства ребенком, характера взаимодействия педагогических взглядов родителей.
Существует масса побочных, ситуативных факторов, которые могут стимулировать или провоцировать возникновение агрессии в ребенке. К таким факторам можно отнести присутствие других людей, например воспитателей или сверстников (в особенности значимых), и их оценка поступков ребенка, способности самого ребенка оценить и принять причины агрессии другого.
Для исследования агрессивности в работе применялись две проектировочные методики «РНЖ» и «ДДЧ», кроме того была использован метод наблюдения. В проектировочных методиках испытуемого не ограничивают несколькими вариантами ответа, он может фантазировать, как хочет, может сам выбирать стратегию поведения, и поэтому исследователь может наблюдать в его реакциях отражение его собственных потребностей, мотивов, установок, личностных черт. При тестировании по проективным методикам испытуемому сложно угадать, что конкретно тестируется и дать заведомо «хороший» ответ, то результаты диагностики практически невозможно подделать или намеренно исказить. Кроме того, подкрепление проектировочных методик методом наблюдения дает более полную картину о испытуемых.
Так же хотелось бы отметить, что при коррекционной работе агрессивного поведения важно использование интегративного метода, так как при его использование происходит коррекция не только в отношение ребенка с окружающими, но и воздействие на всю его психо-эмоциональную сферу.
Литература
1. Агрессия у детей и подростков / Под ред. Н.М. Платоновой. — СПб, 2006.
2. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Диагностическая и коррекционная работа детского психолога/Сб. науч. тр. — М., 1987. — с. 67-80.
3. Болдырева С.А., Рисунки детей дошкольного возраста.- Москва, 2005.
4. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Б. Мещерякова, В.П. Зинченко. — СПб, 2004.
5. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — Спб, 1997.
6. Бук Джон, Тест «Дом, дерево, человек» (ДДЧ) // Проективная психология.- Москва,2000.
7. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. — Москва, 2005.
8. Возрастная психология/ Абрамова Г.С. — 6-е изд. — Москва: Альма Матер, 2006 -698с.
9. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. — Москва, 1984.
10. Возрастная психология / Петрова О.О., Умнова Т.В. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.- 222с.
11. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского 2-е изд. М., 1979, с.37-49.
12. Возрастная психология /Е.А. Сорокоумова. — Санкт-Петербург: Питер, 2007.-208с.
13. Детский психолог/ Под. ред. Е.И. Рогова. — Вып. 1 — Ростов-на- Дону,1992. — с. 5-20)
14. Детский рисунок: диагностика и интерпретация/ Джон Дилео. — Москва: Эксмо-пресс, 2001.-262с.
15. Диагностика эмоционально-нравственного развития. — СПб, 2002.
16. Крэч Д, Крачфилд А. Нравственность, агрессия, справедливость // ВП. 1992. № 1-2.
17. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // ВП. 1972. № 6.
18. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // ВП. 1967. № 6.
19. Лоренц К. Агрессия. — М., 1994. — с. 272.
20. Люблинская А.А. Детская психология М., 1971.
21. Мухина В.С. Психология дошкольника. М., 1975.
22. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. — Москва, 1996.
23. Остер Дж., Гаулд П., Рисунок в психотерапии.- Москва, 2000.
24. Паренс Г. Агрессия наших детей. — Москва, 1997.
25. Профилактика детской агрессивности: теоретические основы, диагностические методы, коррекционная работа. — Волгоград, 2009.
26. Психология человеческой агрессивности. — Спб, 1997.
27. Психологическая энциклопедия / Под ред. Р.Корсина, А.А. Ауэрбаха. — Спб, 2006.
28. Романова Е.С., Потемкин О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М., 1992. — 256с.
29. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль // ВП. 1992. № 5-6.
30. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // ВП. 1991. № 1.
31. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // ВП. 2002. № 1.
32. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. — Минск, 1996.
Размещено на