1.1 Возможности психологической игры

метки: Жизнь, Отношение, Развитие, Игровой, Возможность, Участник, Деятельность, Стихия

Введение

Сегодня игра, без преувеличения, — самый популярный вид психологической работы как с детьми, так и со взрослыми. Соперничать с ней в популярности и распространенности могут, пожалуй, лишь тренинги. Тренинговые программы и игры сближает не только известность и востребованность, но и общая беда. Словосочетание «психологический тренинг» содержат заголовки и подзаголовки чуть ли не каждой четвертой–пятой книги по психологии на сегодняшних прилавках, однако скрывается за ним самое разное содержание: от тренинга профессиональных навыков секретарей-машинисток до духовных практик и «диагностики кармы». Примерно то же происходит и с игрой. Существует множество подходов к пониманию психологической игры, ее назначения и использования. Игрой называют и психотехнический прием, с помощью которого на 1,5–2 минуты можно настроить детей на работу в группе, структурированное действие по правилам (например, «колдунчики» или «колечко»), большое и сложное ролевое действие и многое другое. То есть мы можем констатировать, что есть множество видов игр и между ними существуют значительные различия.

Цель: посмотреть на практике элементы готовности детей к школе. Я взяла игру «четыре стихии»

Объектом исследований: готовность детей к школе.

Предметом исследований: игра как ведущий фактор готовности к школе.

Итак ребенок готовый к школе должен быть:

— ребёнок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, конструировании и др. Способен выбирать себе род занятий, участников совместной деятельности, обнаруживает способность к воплощению разнообразных замыслов;

— ребёнок уверен в своих силах, открыт внешнему миру, положительно относится к себе и к другим, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты;

— ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности. Способность ребёнка к фантазии, воображению, творчеству интенсивно развивается и проявляется в игре. Ребёнок владеет разными формами и видами игры. Умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам, различать условную и реальную ситуации, в том числе игровую и учебную;

Ролевая игра Стипком

... Проректор по научной работе Считает, что наука - основная деятельность помимо учебной. Лоббирует исключительно интересы научного сообщества. Возможные позиции ... вузовских структур (деканаты, бухгалтерия, ученый совет). Проректор по воспитательной деятельности: В целом настроен лояльно.  Но считает, что премирование - ... Этапы игры: 1 Этап "стипендиальное положение" Отработка навыков: ...

— творческие способности ребёнка также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении и т. п. Ребёнок может фантазировать вслух, играть звуками и словами. Хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания;

— у ребёнка развита крупная и мелкая моторика. Он может контролировать свои движения и управлять ими, обладает развитой потребностью бегать, прыгать, мастерить поделки из различных материалов и т. п.;

— ребёнок способен к волевым усилиям в разных видах деятельности, преодолевать сиюминутные побуждения, доводить до конца начатое дело.

Ребенок может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, правилам безопасного поведения и личной гигиены;

— ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы, касающиеся близких и далёких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живёт. Знаком с книжной культурой, с детской литературой, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п., у ребёнка складываются предпосылки грамотности. Ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных сферах действительности.

Начальная школа – это целый мир! Для ребенка, пришедшего в школу, начинается новая жизнь, полная чудес, открытий, трудностей и проблем. Этот возраст является возрастом позитивных изменений и преобразований во всех сферах психического развития: интеллектуальной, эмоциональной и социальной. Потому очень важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Именно младший школьный возраст благоприятен для развития любознательности и познавательных процессов. Данный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Чтобы эти преобразования были наиболее эффективно развиты и явились фундаментом, обеспечивающим полноценное развитие на следующем возрастном этапе, необходимо целенаправленное развитие познавательных процессов у детей. Игра как сфера деятельности

В решении этих и других вопросов большое значение имеет внеклассная (воспитательная) работа. Она занимает важное место в жизни младшего школьника, и одно из её приоритетных направлений – это игра. Сегодня все устали быть зрителями – хочется активно участвовать в процессе, и игра в полной мере реализует эту потребность. Кроме того, игра – хороший тренер, она учит принимать решения, и, может быть, неординарные; выслушивать мнение других и уметь настоять на своём; достойно выигрывать и достойно проигрывать; радоваться не только собственным успехам, но и успехам друзей. Именно в игре ребенку легче всего проявить свои способности и творческую активность. Игры меняют и ребят, и учителей, позволяют пересмотреть традиционные формы проведения уроков, внеклассной работы. Несмотря на то, что с приходом ребенка в школу, ведущим видом деятельности становится – учебная, именно игра позволяет раскрыть те способности, которые подчас невозможно разглядеть в учебном процессе, через традиционный урок. Именно игра помогает преодолеть барьер в сотрудничестве между учителем – родителем – ребенком. Не секрет, что родителей можно разделить на две группы: те, которые активно участвуют в жизни школы, класса, и те, которые пассивно наблюдают за школьной жизнью своего ребенка.

Игра — ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте

... значения, ценности. Игра как ведущая деятельность дошкольника имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребёнка. В ... жизнь, деятельность и отношения людей. Творческие игры делятся на: сюжетно-ролевые игры; театрализованные игры (в т. ч. драматизации); конструкторские игры. Рассмотрим различные типы игр подробнее. 2. Типы игр дошкольников Сюжетно-ролевая игра - ведущая деятельность ...

Игра помогает стереть эту границу, заражая родителей, включая их в водоворот событий. Игра – важнейшая сфера жизнедеятельности ребёнка, которая обеспечивает необходимые эмоциональные условия для всестороннего развития личности, чрез труд, познание. Игра предполагает огромное разнообразие правил, методик, форм. А ведь именно разнообразие – непременное условие прогресса. Мир детства – таинственная и чудесная планета, жители которой много знают, многое понимают, чувствуют, но у них мало жизненного опыта. У нас в образование долгое время упор делается на приобретение знаний, на их накоплении. Оказалось, это не совсем то, что сегодня требуется. Но очень хочется привести слова хорошо известного всем Конфуции: «Кто постигает новое, лелея старое, тот может быть учителем». Прочитав эти слова, зададим вопрос: «Каким образом объединить лучшие традиции нашей школы, которые уже подчас для современных детей утратили свою актуальность и внести что-то новое, то, что будет гармонично существовать и дополнять». Начальная школа – это целый мир! Годы, проведенные в 1 – 4 классах, должны оставаться в памяти человека, как время приобщения к взрослой жизни, в которой всё было впервые – и победы, и поражения. Важно, чтобы побед было больше, а поражения не оставляли бы травм на всю оставшуюся жизнь, а лишь расширяли жизненный и гуманистический кругозор человека.

1.«Большая» психологическая игра и ее возможности

«Большая» психологическая игра — это целостное, законченное действо, совершенно самостоятельное, имеющее свою внутреннюю систему целей и правил, достаточно продолжительное по времени. Это — «маленькая жизнь», которая проживается каждым участником. Она позволяет участникам получить опыт, ценный и для их настоящей, «всамделишной» жизни. «Большая игра» принципиально отличается от других видов игры тем, что для своих участников она выступает как деятельность. Наилучшим образом суть такой игры определил Й. Хейзинга: «Мы можем назвать игру, — пишет он в работе “Человек играющий”, — свободной деятельностью, которая осознается как “не взаправду” и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, — свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой». В этом определении есть все исчерпывающие объяснения того, почему игра так привлекательна для любого человека любого возраста и откуда богатство ее обучающих, развивающих, совершенствующих личность возможностей.

Покажем на небольшом примере, взятом из области педагогики, в чем принципиальное отличие игры как деятельности от игры другого типа, скажем, игры как средства. Педагоги активно используют игру в качестве приема, позволяющего им решать педагогические, прежде всего учебные, задачи. Для повышения интереса детей к содержанию урока, повышения их активности, переключения внимания или отдыха, они используют различные игровые приемы. Но при этом каждый педагог хорошо понимает, что игра для него — это только средство решения учебной задачи, яркая «обертка» учебного материала. Поэтому он тщательно отбирает такие игры, которые не выведут детей из-под его контроля, не захватят их настолько, чтобы они психологически переключились с урока на игровое взаимодействие. Он отдаст предпочтение хорошо «прирученным» игровым формам и создаст урок с игровыми элементами. Таких уроков в арсенале современного учителя много и это замечательно, это можно только приветствовать. Но есть и другая возможность применения игры в учебном процессе. Назовем ее игровым уроком. В данном случае все пространство урока занимает игровой сюжет, с его игровыми правилами и игровой логикой развития событий. А все предметные знания, умения и навыки, которые хотел бы учитель передать ученикам на этом уроке (или проверить степень их усвоения), выступают игровыми средствами. Без них дети не могут и шагу сделать в игровом пространстве, не могут решить свои игровые задачи, и все же Ее Величество Игра выступает на таком уроке целью, а пресловутые ЗУНы (знания, умения, навыки) — средством. Что, согласитесь, совершенно правильно с точки зрения развивающего обучения: не жизнь (деятельность, самопознание) ради образования, а образование ради жизни и деятельности и самопознания.

Все сказанное выше можно перенести на психологическую игру. В большинстве случаев игровой прием в работе психолога выполняет подсобную функцию средства, надежного и проверенного, осуществления какой-то деятельности психолога. И иногда игра становится деятельностью. Сначала, на стадии продумывания и разработки, — деятельностью создающего ее психолога, а затем одновременно деятельностью и ведущего и участников, так как ведущий подобного действа всегда одновременно и его участник. Он играет «свою игру».

Почему большинство людей в любом возрасте так любят играть? Прежде всего, видимо, потому, что игра — это целостное состояние души. В интеллектуальную задачу можно погрузиться умом, испытывая при этом некоторый эмоциональный «холод». На дискотеке можно всеми чувствами уйти в танцевальное движение, но думать при этом практически невозможно. Игра (хорошо продуманная или очень тонко, по наитию, придуманная) захватывает человека целиком. Это единство мыслей, чувств и движения. Это гармоничная жизнь в образе, роли, ситуации, мире.

Кроме того, игра — это уникальное фантастическое пространство, обладающее огромным творческим потенциалом. Можно творить себя, свои отношения с другими, свое будущее и будущее мира в совершенно безопасной атмосфере и ситуации. Можно сказать себе: «Я играю роль» и позволить себе быть самим собой. Позволим себе утверждать на основе собственного личного и профессионального опыта, что в игре мы больше похожи на себя, чем в жизни. Хорошая игра — это психологический эксперимент, который ставит сам на себе каждый участник. Его результаты не всегда предсказуемы, более того — чаще всего неожиданны, а иногда — очень болезненны. И если у участника нет сил принять и осмыслить новый опыт, игра предлагает ему безопасный уход, защиту: «То был не ты, а навязанная тебе роль. В жизни у тебя все по-другому». Это важно в любом возрасте, а в детском, подростковом — особенно.

Все описанные выше факторы создают вокруг психологических игр ауру привлекательности и вместе с тем — серьезную профессиональную проблему. Вот вы приходите в школу и слышите от детей привычную фразу: «Здравствуйте, а когда мы будем с вами еще играть?» Хорошо это или плохо? Что стоит за желанием детей участвовать в психологических «игрищах»? Мы убедились, что необходимо знать ответ на этот вопрос, так как он характеризует и уровень психологического развития, на котором сейчас находится школьник или класс, и профессионализм нашей деятельности.

Для определенной категории детей (да и взрослых) за желанием играть стоит потребность в сильных и целостных эмоциональных переживаниях. Особенно это характерно для младших школьников, пятиклассников. Для них это в целом нормально. Игры предоставляют им возможность эмоционально отреагировать на различные волнения и трудности, построить на уровне чувств отношения с окружающими, научиться контролировать и регулировать свой внутренний мир. У некоторых такое отношение к игре сохраняется долгие годы.

Для другой группы людей (в основном для школьников 11–14 лет) игра является безопасным «как бы» пространством построения отношений с окружающими людьми. Мальчики — девочки, последователи — лидеры, отверженные — «звезды» — все это системы отношений, которые подросткам невероятно трудно осознавать, строить, изменять в реальной жизни. В игре им такая возможность предоставляется. Страсть к коллективным играм огромная. Типичная просьба: «Давайте не будем сегодня разговаривать, давайте поиграем…» Во что? Да хоть в «Ручеек» (если класс на пике прояснения психосексуальных отношений, хоть в «Мафию» (если просто хочется общаться и пока — на расстоянии).

В этом возрасте дети настолько же охотно играют, насколько не любят обсуждения после игры. Классическую последовательность упражнение — реакция — процесс — анализ часто приходится нарушать. Зато каждое удачное обсуждение — это подарок, очевидное свидетельство изменения межличностных отношений, внутреннего взросления участников.

Наконец, для некоторых людей (как правило, для старших школьников) характерно восприятие игры как психологической возможности. Возможности понять себя и других, увидеть и прочувствовать перспективы развития, прожить модели поведения, отношений, которые до этого казались невозможными или были недоступны. Игра выступает как лаборатория, средство познания и развития. В группах с таким отношением к игре всегда проходят бурные и длительные обсуждения, сопротивление новым игровым формам — минимально.

Эти три варианта отношения к игре выступают и как индивидуальные особенности отдельных людей, и как этапы личностного развития. В систематической работе по развитию «игрового потенциала» школьников мы видим большой смысл. И рассматриваем ее в настоящий момент как одно из важнейших направлений деятельности школьного психолога. Опыт показывает: без обучающей поддержки взрослых, само по себе такое развитие не осуществляется. Привязка различных типов отношения к определенным возрастным категориям носит искусственный характер или, скажем так, она адекватна в том случае, если дети с первых дней обучения в школе включены в систематический игровой процесс. С другой стороны, возраст диктует ограничение возможностей развития. Начните целенаправленно включать в игры семиклассников, и они в короткие сроки пройдут и первый и второй этапы «игрового развития». А восьмилетним малышам осмысление своих отношений в игре дается с огромным трудом.

Итак, игра как психологический метод в школе может быть использована как минимум для решения трех последовательных задач:

1. Научить детей жить в игровом пространстве, полностью погружаться в игровой мир и игровые отношения.
2. Научить быть свободным в игровом пространстве, осознавать свои особенности и выстраивать отношения с другими людьми.
3. Научить осмыслять игровой опыт, использовать игру как инструмент самопознания и жизненных экспериментов.

Итак, соотнесем особенности игры как деятельности и ее психолого-педагогические возможности.

Таблица 1 Игра как деятельность и ее психолого-педагогические возможности
Особенности игры как деятельности	Психолого-педагогические возможности игры
Игра — это внутренне мотивированная, самоценная для человека деятельность	В игре человек чувствует себя естественно, адекватно своей человеческой природе, так как естественное состояние человека — это состояние Деятеля, инициатора собственного развития
Человек включается в игру целиком: всем своим интеллектуальным, личностным, эмоциональным потенциалом, своим жизненным опытом и творческими ресурсами	Игра предоставляет широчайшие возможности для развития и саморазвития, так как человек находится в состоянии «максимальной готовности» к этому
Игра задает участнику правила поведения, границы дозволенного, временные пределы самореализации в данном игровом пространстве	Игра предоставляет значительные возможности для формирования саморегуляции, навыков планирования, самоконтроля и самооценки
Игра является «экспериментальной площадкой» личности, позволяет чувствовать себя свободным от всех ограничений (стереотипов, шаблонов мышления и привычных вариантов решения проблемы)	Игра позволяет осмыслить и понять себя, увидеть (почувствовать) перспективы изменения, построить новые модели поведения, научиться по-другому относиться к миру и себе
Игра — это совместная деятельность, предполагающая коллективную взаимозависимость и расширение личных возможностей за счет привлечения потенциала других участников	Игра развивает важнейшие социальные навыки и умения, способность к эмпатии, кооперации, разрешению конфликтов путем сотрудничества, учит человека видеть ситуацию глазами другого

1.2«Большая» игра в контексте образовательной цели деятельности школы

Возможности «большой» игры так или иначе проявляются в любой ситуации ее применения. И все же… В одной образовательной среде широкое использование такого вида психологической работы будет выглядеть диковинным, экзотическим цветком или, что тоже возможно, забавным эпизодом, в другой — зазвучит в унисон со всем, что в школе делается и задумывается. Мы уверены, что в нашей школе «большая» игра не просто прижилась, а заняла твердые позиции как в системе психологической работы, так и в системе работы педагогического коллектива в целом, благодаря тому, что она очень созвучна образовательной цели и представлению ее создателей о гуманитарной миссии школы.

Цель образовательной деятельности формулируется педагогическим коллективом нашей школы как создание условий для формирования у всех участников образовательной среды субъектной позиции в отношении мира, других людей и своей собственной жизни.

По мнению А. Брушлинского и В. Слободчикова, быть субъектом — то есть творцом свой личной истории — важнейшее свойство человека. Человек как субъект собственной деятельности способен превращать свою жизнь в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы.

В мировой философии неоднократно звучала мысль о том, что человек может занять по отношению к себе и своей жизни разные позиции и это определит саму его жизнь. В частности, С. Рубинштейн отмечал, что существуют два основных способа существования человека и соответственно два отношения его к жизни. Первый — жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек: отец и мать, затем учителя, друзья, супруг (супруга) и дети… Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение — это отношение к отдельным явлениям, а не к жизни в целом. Второй способ существования связан с появлением рефлексии — важнейшего качества субъектности человека. Человек становится способен мысленно приостановить течение жизни, выйти за ее пределы, занять некоторую позицию вне ее. Это, говорит Рубинштейн, решающий, поворотный момент: «Здесь начинается либо путь к душевной опустошенности, нравственному скептицизму, либо — путь к построению нравственной человеческой жизни на новой, сознательной основе».

Итак, быть субъектом — значит занимать активную, авторскую позицию по отношению к собственной жизни, строить ее сознательно и целенаправленно. Это философское положение имеет для нас принципиальное педагогическое следствие: формирование субъектности в школьнике — это формирование его активной, творческой позиции в отношении жизни вообще и затем — ее частных ежедневных проявлений.

Н. Щуркова считает, что субъектность — это способность человека осознавать себя носителем знаний, воли, отношений, производить осознанный выбор в системе социальных отношений, отдавать себе отчет в своих действиях и жизни, способность быть стратегом собственной жизни, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Субъектность не закладывается природой, она формируется в процессе духовных усилий человека и воспитывается целенаправленно, если родители и педагоги ставят перед собой такую задачу. Принцип субъектности как общее руководящее положение, отмечает Н. Щуркова, предписывает педагогу в работе с детьми учитывать потенциальные возможности всех детей стать субъектами действий, деятельности, поведения, отношения, воли, мировоззрения и, развивая в себе субъектность, в итоге стать созидателями собственной жизни, достойной Человека.

Как мы понимаем сегодня ту искомую субъектную позицию, к формированию которой в самих себе и воспитанниках мы стремимся? Субъектная позиция, с нашей точки зрения, слагается из следующих характеристик личности, деятельности человека и его отношения к миру:

1. устойчивая внутренняя мотивация поступков, деятельности, оценок;
2. наличие устойчивой системы ценностно-смысловых регуляторов действий, поступков и оценок, способность к совершению поступков — поведенческих проявлений, регулирующихся не внешними обстоятельствами, а внутренними жизненными целями, смыслами и ценностями;
3. умение осознанно планировать свои действия исходя из поставленных целей и системы жизненных ценностей, гибкость в постановке и изменении плана действий, осуществляемых в зависимости от внешних условий и внутреннего отношения;
4. способность регулировать свою активность в процессе достижения целей и решения задач (умение не только ставить, но и удерживать цель, не отвлекаясь на сиюминутные интересы);
5. сформированная самооценка, умение увидеть себя, свои поступки в той или иной ситуации и дать им всестороннюю оценку;
6. постоянное соотнесение себя, своей деятельности и жизненных планов с окружающим миром, прежде всего — миром людей; существование в контексте истории, культуры, человеческих отношений, способность к равноправному диалогу с миром.

По мнению Н. Клюевой, в субъектно-деятельностном подходе ребенок рассматривается как самостоятельный, уникальный человек, который строит собственную систему знаний и ценностей на основе опыта событийных встреч с окружающими людьми и культурой. «Большая» игра — это жанр психологической работы, который прекрасно сочетается с субъектным подходом к пониманию сущности человека. Ниже, в таблице, представлены результаты соотнесения различных аспектов субъектной позиции и возможностей игры как деятельности.

Таблица 2 Субъектная позиция и возможности игры
Субъектная позиция	Возможности игры
Устойчивая внутренняя мотивация поступков, деятельности, оценок	Погружение участников в ситуацию, когда все совершаемые действия и оценки оказываются мотивированы именно «изнутри»: целями, задачами и условиями игры. Человек учится действовать исходя из целей и задач своей деятельности
Наличие устойчивой системы ценностно-смысловых регуляторов действий, поступков и оценок. Способность к совершению поступков — поведенческих проявлений, регулирующихся не внешними обстоятельствами, а внутренними жизненными целями, смыслами и ценностями	Игра предоставляет возможность совершать игровые выборы, за которыми стоят выборы ценностно-смысловые, и осознавать систему своих жизненных ценностей. Будучи ситуацией «как бы», игра позволяет совершать поступки, регулируемые действительно личностью, а не внешними обстоятельствами. Это возможность быть самим собой и лучше самого себя
Умение осознанно планировать свои действия исходя из поставленных целей и системы ценностей. Гибкость в постановке и изменении плана действий, осуществляемого исходя из внешних условий и внутреннего отношения	Игра предоставляет возможность сделать ситуацию планирования явной, очевидной (что далеко не всегда возможно в реальной деятельности). В отличие от учебной ситуации в игре планирование происходит внутри мотивированной и эмоционально окрашенной деятельности человека
Способность регулировать свою активность в процессе достижения целей и решения задач (умение не только ставить, но и удерживать цель, не отвлекаясь на сиюминутные интересы)	Игра, обладая системой правил, табу и игровых условий, дает участникам прекрасную возможность для развития навыков самоконтроля и саморегуляции
Сформированная самооценка, умение увидеть себя, свои поступки в той или иной ситуации и дать им всестороннюю оценку	Игра в отличие от реальной деятельности предполагает такой этап, как обсуждение, обратная связь, что значительно расширяет возможности личности в самопознании и самооценке
Постоянное соотнесение себя, своей деятельности и жизненных планов с окружающим миром, прежде всего — миром людей. Существование в контексте данного аспекта субъектной позиции. истории, культуры, человеческих отношений. Способность к равноправному диалогу с миром	Игра как принципиально коллективная форма деятельности предоставляет широчайшие возможности по формированию Эти умения могут формироваться как за счет содержательных, так и за счет процессуальных особенностей создаваемой игры

Возможности игры в формировании субъектной позиции человека отводят этому жанру работы совершенно особое место психолого-педагогической работы в школе, в частности — в системе работы школьного психолога.

1.3«Большая» игра в работе школьного психолога

В нашей системе психологической деятельности центральное место отведено развивающей работе. А среди видов развивающей работы несомненным лидером являются «большие» игры. Они составляют основу плановой развивающей работы с отдельными классами и параллелями, а также используются в кризисных с психологической точки зрения ситуациях.

Есть целый ряд «больших» игр, которые, на наш взгляд, обладают развивающими возможностями, важными для того или иного возрастного периода. Поэтому мы из года в год планируем и проводим их в определенных школьных параллелях. Это такие игры, как «Репортер-1» и «Репортер-2» в параллели шестых классов, «Виртуальный мир» — в седьмых, «Мы строим парк», «Калейдоскоп» и «Впереди у нас — пятый класс» — в выпускном классе начальной школы. Вместе с тем есть игры, которые мы используем выборочно, внимательно анализируя ситуацию в коллективе, состав детей, отношения с классным руководителем. К ним относятся «Перекрестки», «Островитяне», «Заколдованное сердце».

В целом созданные нами игры приблизительно следующим образом распределяются по временной оси школьного обучения.

Таблица 3 Распределение «больших» игр по временной оси школьного обучения
Класс	Рекомендуемые «большие игры»
1 класс	«Ням-Ням», «Волшебная поляна»
2 класс	«Заколдованное сердце»
3–4 класс	«Калейдоскоп», «Мы строим парк», «Впереди у нас — пятый класс»
5 класс	«Паровозики»
6 класс	«Репортер-1», «Репортер-2»
7 класс	«Виртуальный мир», «Перекресток»
8 класс	«Островитяне», «Мальчики — девочки»
9 класс	«Спасатели», «Экзамен»
10 класс	«Перспектива», «Звездные перекрестки»
11 класс	«Звездные перекрестки»

Разрешение кризисных ситуаций, сложившихся в классе — между детьми, детьми и педагогом, детьми и школой в целом, — достаточно часто также осуществляется с помощью «больших» игр (конечно, не только их, но они занимают в системе «антикризисной работы» существенное место).

Далеко не всегда удается применить уже отработанный сценарий. Чаще всего готовую игру приходится существенно перерабатывать под актуальную проблему и вытекающие из нее психологические задачи. Однако очень хорошо зарекомендовали себя в различных форс-мажорных обстоятельствах «Спасатели», «Мальчики — девочки», «Островитяне», «Заколдованное сердце», а также целый ряд психологических акций.

Разработка и проведение «больших» игр занимает существенное место в работе нашей психологической службы. «Большие» игры — это то, что в наибольшей степени запоминается и детям, и педагогам, и, судя по их отчетам, оказывает наибольшее воздействие.

1.4 Виды «больших» психологических игр

Трудно в одном игровом действии совместить все элементы игры, объять весь ее потенциал. Так рождаются игровые пространства разного типа, акцентированные на том или ином аспекте игры, ориентированные на те или иные ее возможности. В нашем арсенале на сегодняшний день имеются игровые пространства пяти различных видов. Часто в реальном действии они так или иначе переплетаются друг с другом, но все же можно говорить о них как о достаточно самостоятельных видах деятельности со своими законами построения, развития и управления. Предлагаемая вам типология никоим образом не претендует на законченность и научность. Это обобщение нашего опыта, нашей практической деятельности.

Игровые «оболочки»

Первый вид — самый распространенный, самый простой — это так называемые игровые «оболочки». В данном случае игра используется как некоторое обрамление, общий фон психологической работы, которая по своей сути может быть не игровой, а (чаще всего) тренинговой. Например: дети попадают в какой-то волшебный мир, там им предстоят испытания, для того чтобы что-то найти, спасти или просто выбраться обратно. Каждое испытание представляет собой задание на развитие определенных навыков, отношений в группе или с педагогом и т. д. Как мы видим, игра выступает «мифом», защитным слоем тренинговой работы, делая ее более привлекательной и интересной для участников. Игровые «оболочки» используются в начальной школе, хороши они и для младших подростков. Наиболее активно сегодня психологами образования эксплуатируются игровые «оболочки», построенные по принципу новогодней сказки для малышей в детском саду: новый год не может состояться из-за того, что злые силы что-то украли, спрятали, сломали. Добрые герои, не щадя живота своего, восстанавливают справедливость. Новый год наступает вовремя.

Во многих психологических играх, описанных в современной литературе, дети тоже куда-то попадают, кого-то спасают. Мы широко используем этот тип сюжета, но хорошо понимаем: нельзя останавливаться на нем одном. Тем более что игровые «оболочки» могут быть самыми разными. Например, путешествие на поезде от станции к станции, движение внутри от уровня к уровню, международная конференция журналистов с проходящими в ее рамках мастер-классами, создание узоров в волшебном калейдоскопе. Все это реальные сюжеты, положенные в основу уже апробированных игр. А сколько еще можно всего придумать!

гровые «оболочки» можно использовать и в работе со старшеклассниками. Естественно, уровень эстетических требований к ней в этом случае существенно повышается. Самой удачной нашей находкой мы считаем «оболочку» «Мир хаоса», представленную в данном пособии.

«Игры-проживания»

«Игра-проживание» позволяет создать условия для совместного и одновременно индивидуального, личного освоения некоторого придуманного пространства, построения в его рамках межличностных отношений, создания и осмысления ценностей личного существования в данной ситуации. Это более сложный вид игры как для участников, так и для ведущего. Для него сложность может представлять управление игровым процессом, для участников опасность связана с необходимостью включаться в отношения, выстраивать их, обращаться к своему собственному «Я» с достаточно непростыми вопросами. Как ни странно, все вышесказанное не значит, что такие игры можно проводить только с достаточно взрослыми ребятами и в группах с проработанными межличностными отношениями. Возраст может быть любой. Скажем, уже с малышами можно играть в жизнь на «волшебной поляне», на которой каждый ребенок обустраивает свой домик, а затем налаживает отношения с соседями, жизнь на поляне в целом. Что касается уровня развития группы, то он очень сильно влияет на то, как сложится «игра-проживание». Группа может организовать только такую жизнь на осваиваемом пространстве, к которой она готова. Если отношения агрессивны — это проявится, если дети равнодушны друг к другу — это станет очевидно, если класс «созрел» для развития отношений — игра хорошо продвинет его в этом направлении. Существует один сложный момент, который нужно принять как данность ведущему «игры-проживания»: она не может быть удачной и не удачной. Просто в каждом классе она складывается по-своему, иногда — трагично, иногда — скучно, иногда — настолько интересно, что не хочется ее заканчивать. Это очень трудно принять. Даже психологам, я уже не говорю о педагогах — классных руководителях, которые в большинстве случаев участвуют в таких играх. Педагог ждет запланированного эффекта, а получает нечто совсем иное: конфликт, раскрывшийся в игре, разногласия детей, их полная неготовность к сотрудничеству, самоорганизации. Однако и такой вариант «проживания» игры очень полезен: выявляются скрытые разрушительные процессы, группа продвигается в понимании того, что в ней происходит. Следовательно, жизнь продолжается.

Для «игры-проживания» можно придумать множество игровых пространств: необитаемый остров, фантастические миры Мужчин и Женщин, неосвоенная планета, доисторическое время, в которое группа попала с помощью машины времени… Если времени мало и нет подходящих условий, можно просто на словах описать участникам ситуацию, в которой они оказались, выдать фломастеры и бумагу для рисования карты, плана или схемы того места, которое обживается, а все проживание осуществлять мысленно, сидя в кругу и обсуждая предполагаемые действия и свои чувства. Так можно действовать, но при условии, что у участников хорошо развито воображение и им нравится сам процесс обсуждения ситуации. «Игра-проживание» обретает свои настоящие возможности, если организуется в приспособленном для этого помещении с применением различных атрибутов. Но не надо пугаться! Однажды мы в течение шести часов осваивали с девятиклассниками их Необитаемый остров. В нашем распоряжении был зал размером со школьный класс, множество стульев и скамеек, старые одеяла для сидения на полу и много старых шейных платков, шарфов и шалей. Да, еще бумага и фломастеры. Какой остров соорудили дети! С пальмовыми зарослями, лагуной, черепахами, болотом и крокодилами. А какое бунгало они себе построили!

Важный момент в игре — самоопределение в пространстве и времени каждого участника. Нельзя увлекаться только групповыми процессами. Нужно построить игру так, чтобы каждый участник осознал свое место, свою позицию, осмыслил значение игровой ситуации для себя лично. Как это сделать? «Игра-проживание» не терпит длительных отвлеченных разговоров, в ткань такой игры нельзя не включить чисто тренинговые процедуры обратной связи и рефлексии. Это может разрушить игровой процесс. Выход видится во внедрении в игру элементов личного выбора. В «Необитаемом острове» это может быть ситуация с принесенными штормом корабельными бревнами; в игре с женским и мужским мирами — момент возможного объединения миров. Но введение драмы в процесс проживания необязателен. Часто игра и без этого протекает остро.

«Игры-драмы»

Третий вид игровой деятельности, который может успешно применяться психологом в школе, — «игры-драмы». За содержанием, коллизиями сюжета и изысками антуража любой «игры-драмы» стоит необходимость самоопределения каждого участника в конкретной игровой ситуации и совершение личного выбора. А за игровым выбором всегда стоит ценностно-смысловое самоопределение Личности. Однако не только процедура выбора в таких играх драматична. Как только участник решает для себя: я выбираю такой-то путь, он ставится в ситуацию символического проживания этого пути. В процессе такого проживания становятся очевидны все потери и обретения, все последствия выбора. Ряд «игр-драм», разработанных нами, этими задачами и ограничивается. Но некоторые идут дальше. Важно не только уметь делать выборы и принимать их следствия, не менее важно уметь строить свою жизнь в контексте сделанного выбора: ставить цели, организовывать деятельность, устанавливать отношения с другими людьми. То есть «игра-драма» может быть ориентирована на решение еще одной психологической задачи, которая для участников озвучивается приблизительно так: «Теперь, когда ты сделал свой выбор, как ты будешь строить свою жизнь?»

Квинтэссенция «игры-драмы» — ситуация совершения выбора, но к нему нужно подвести участников. Выбор будет действительно личностно переживаться в том случае, если участники глубоко погрузились в игровую ситуацию, вжились в нее и в свою роль. Значительная часть игрового времени уходит на то, чтобы «вживить» участников в их роли и ситуацию. Для этого применяются самые разнообразные приемы. Хорошо помогает внешний антураж: элементы костюмов, оформление помещения, световые и музыкальные эффекты; погружению в игру способствует присвоение участникам каких-то собственно сюжетных статусов, ролей, имен. Очень хороший эффект дают психодраматические и гештальт-техники проживания, медитативные приемы. Все эти факторы вместе способствуют тому, чтобы участники позволили себе выйти из привычных состояний и ролей, освободили свои психические ресурсы для разговора с самими собой. Но! Снова возникает проблема, о которой мы уже говорили в первой части статьи: далеко не все психологические техники, позволяющие изменять состояние человека, настраивать его на определенную психологическую волну, пригодны для применения в игре. В игре господствует сюжет, он очень капризен, постоянно требует внимания к себе и не терпит длительных и дальних отступлений. Практически невозможно остановить действие, обсудить какие-то содержательные вещи, касающиеся участников, и благополучно вернуться в игровое пространство. Как правило, оно уже не существует к этому моменту.

В «играх-драмах» есть возможность регулировать как глубину личностного погружения участников в процесс, так и степень близости отношений между ними. Усиливая игровой компонент, ведущий, как это ни парадоксально на первый взгляд, защищает участников от переживаний, у них появляется возможность прикрыться ролью: я так действую по инструкции, а не потому, что я сам такой. Межличностные отношения между участниками можно тоже обострять и смягчать в зависимости от решаемых задач. Чем четче инструкции и чем большая роль в развитии игровых событий принадлежит ведущему, тем более поверхностными получаются отношения участников. И наоборот: отстранясь от управления событиями, передавая участникам свободу действий, ведущий способствует развитию общения в игровой группе. Приведем в качестве примера игру «Спасатели». Проживая ее с определенной группой, психологические особенности которой нам были известны, мы поставили перед собой цель усилить аспект отношений. Для этого мы предприняли следующее. Во-первых, особым образом организовали пространство космического корабля: обнесли веревкой достаточно небольшой участок зала, поставили внутрь ограниченного пространства некоторое количество стульев и скамеек (кучей, беспорядочно) и предложили экипажу корабля устроиться с максимальным удобством. В результате места хватило всем, но жизненное пространство каждого было весьма незначительным, что само по себе способствовало групповой динамике. Кроме того, мы практически не ограничивали группу во времени принятия решений, кроме ситуаций запланированного цейтнота. И это тоже очень и очень способствовало усилению динамики отношений.

«Игры-драмы», несомненно, самый сложный и ответственный вид игр из всех, которые мы сегодня используем. Многих наших коллег и по сей день не оставляют сомнения в правомерности проведения некоторых из них. Или, скажем точнее, в целесообразности проведения «игр-драм» в тех вариантах, в которых их иногда используем мы. О чем здесь идет речь? Прежде всего о концовках. Концовки должны вытекать из логики игры или все-таки, работая с детьми, мы должны приводить наши драматизации к концу светлому и жизнеутверждающему? Мы достаточно часто играем «по-честному»: участники пожинают последствия своих действий. Так происходит в «Звездных перекрестках» (не смогли доказать право Земли на самостоятельное развитие — получайте соответствующее решение Галактического совета), в игре «Женский и мужской мир» (одна сторона пожертвовала своими возможностями, а вторая нет, и тут уж ничего не поделаешь).

Но мы не готовы утверждать, что это однозначно и всегда правильно. Для нас это открытый вопрос, мы над ним думаем. Но даже если его не касаться, проведение драматических игр требует определенной личностной и профессиональной готовности (даже зрелости) ведущего.

«Деловые» и проектные игры

Еще один, четвертый вид психологической игровой работы в школе — «деловые» игры. Они направлены на освоение, осмысление так называемых инструментальных задач, связанных с построением реальной деятельности, достижением конкретных целей, структурированием системы деловых отношений участников. «Деловые» игры с детьми могут носить несложный сюжетный характер, а могут иметь вид собственно организационного семинара. Пример первого вида «деловых» игр — профориентационная игра «Перспектива». В ней дети решают сугубо инструментальные задачи — планируют свое ближайшее и отдаленное будущее, но все действие в целом имеет некоторую игровую структуру, игровую логику, которая от этапа к этапу отслеживается и выдерживается ведущими. Второй вид — собственно «деловые», организационные игры, более сложные для школьников, так как в них нет сюжетной линии, нет заданного извне эмоционального фона отношений. Участники должны быть либо изначально мотивированы на участие в таких действиях, либо эту мотивацию необходимо создавать и поддерживать в процессе.

Несколько особняком стоят проектные игры. Их назначение — формировать проектное мышление участников, умение работать с проблемой. Проектные игры с детьми могут иметь сюжет, а могут проводиться на реальном материале, например, в связи с каким-то мероприятием, в котором класс должен принять участие. Подготовка к нему вполне может осуществляться в виде проектной игры.

«Деловые» игры в работе с детьми, с нашей точки зрения, очень перспективное направление. Они учат ребят строить свою деятельность, налаживать деловое сотрудничество со сверстниками, вступать в коллегиальные отношения со взрослыми. Особенно ценными представляются совместные деловые семинары школьников и взрослых — педагогов, родителей.

Психологические акции

Это еще один вид игровой работы в школе. Ему трудно придумать название. Мы решили называть работу такого рода «психологическими акциями» по аналогии с различными художественными акциями, так популярными в искусстве советского постмодернизма 70–80-х гг. XX в. Собственно, это не игра, это — игровая среда, которая на определенное время создается в пространстве школы, параллели, класса. Она не мешает разворачиваться другим видам деятельности детей и взрослых, но имеет некоторое собственное содержание, правила, намеченный результат. Основная цель таких «акций» — расширение жизненного пространства участников за счет внесения в их жизнь новых дополнительных смыслов, чувственных красок, культурных значений. «Жизнь богаче, чем вы ее привычно воспринимаете» — таков, видимо, пафос «психологического действа». Как нельзя лучше для создания такой среды подходит Психологическая Неделя в школе. Но такая роскошь не всегда по силам школьному психологу. И ничего страшного. «Психологические акции» могут быть эпизодичны, внезапны, невелики по количеству участников или длительности проведения. Если они иногда случаются в школе — это замечательно. Например, «День тайных друзей» или «Радуга» или «Следопыты».

Важные особенности «акции» — ненавязчивость и необычность. Она не мешает существовать в обычном режиме тем, кто хочет ее не замечать, окрашивает в новые яркие краски жизнь тех, кто готов в нее включиться. Акции на время своей жизни создают в школе определенный настрой, доминирующее эмоциональное состояние; школа становится единым целым, а находящиеся в ней люди — близкими и интересными собеседниками.

Ниже в таблице представлены все виды «больших» игр с точки зрения их особенностей и развивающих возможностей (прежде всего — с точки зрения развития субъектной позиции ребенка и подростка).

Таблица 4 Виды «больших» игр, их особенности и возможности
Вид «большой» игры	Особенности игровой деятельности	Развивающие возможности
Игровые «оболочки»	Игровой сюжет выступает обрамлением, общим фоном, на котором решаются развивающие и коррекционные психологические задачи	Развитие психических процессов и свойств, являющихся базовыми для дальнейшего формирования субъектной позиции: регуляторных, мотивационных. Развитие коммуникативных навыков и социально- психологических свойств личности: социального воображения, социальной перцепции, готовности к сотрудничеству и т. д. Развитие рефлексии и саморефлексии
«Игры-проживания»	Индивидуальное и групповое освоение игрового пространства, построение в его рамках межличностных отношений, осмысление ценностей личного бытия в создавшейся жизненной ситуации	Развитие мотивационной сферы. Развитие и осмысление личной системы жизненных ценностей и смыслов. Построение своей деятельности в контексте ситуации и отношений с другими людьми. Развитие личностной критичности. Расширение представлений о мире человеческих чувств и переживаний
«Игры-драмы»	Самоопределение каждого участника в игровой ситуации, совершение ценностно-смыслового выбора и проживание его последствий	Развитие мотивационной сферы. Развитие и осмысление личной системы жизненных ценностей и смыслов. Развитие готовности к совершению выборов, навыков постановки и удержания цели в рамках совершенного выбора. Развитие навыков планирования деятельности и рефлексии
«Деловые» игры	Освоение и осмысление инструментальных задач, связанных с построением реальной деятельности, достижением конкретных целей, структурированием системы деловых отношений с другими людьми	Развитие навыков целеполагания и планирования деятельности. Развитие внутренней гибкости в разработке и изменении плана действий. Развитие навыков саморегуляции в процессе достижения целей. Развитие социальной и личностной критичности, умений соотносить свою деятельность с деятельностью других людей
Психологические акции	Создаваемая игровая среда накладывается на привычное функционирование школы или класса	Расширение жизненного пространства личности, внесение в него новых смыслов и ценностей, новых эмоциональных и интеллектуальных возможностей, моделей межличностных отношений. Развитие креативности, гибкости в принятии нового опыта

Четыре стихии Сценарий игрового проекта

Игра «Четыре стихии» — оригинальная авторская разработка сотрудников центра «Точка ПСИ» — впервые была представлена просвещенной психологической публике в октябре 2004 года на I Всероссийской неделе школьной психологии. К этому времени она была с успехом проведена с самыми разными педагогическими и совсем не педагогическими командами и коллективами. Теперь мы с удовольствием представляем ее вам, уважаемые читатели «Школьного психолога». Нам кажется, что эта игра вполне достойна того, чтобы пополнить вашу личную методическую копилку.

От коллектива создателей игры Марина БИТЯНОВА, Татьяна БЕГЛОВА

Комментарий к игре В основу предлагаемого проекта положено несколько метафор. Во-первых, обыгрывается многозначность слова «образование»: образование как создание чего-то нового, возникающего в результате некой деятельности, и образование как обучение человека, развитие в процессе обучения. Участникам предстоит создать планету под названием «Образование». Во-вторых, в процессе создания этой планеты используются образы — стихии «Огонь», «Вода», «Земля» и «Воздух». Это позволяет участникам выйти за привычные рамки взаимодействия, посмотреть на свою профессию и на себя в профессии по-другому, найти новые ресурсы для профессионального и личностного роста и развития. Метафоричность освобождает сознание участников от поиска «правильных» ответов на вопросы, дает простор творчеству.

Основные задачи В необычной ситуации открыть новые грани своей педагогической деятельности, новые формы сотрудничества друг с другом, наметить пути дальнейшего развития образовательной среды школы.

Предполагаемый результат Хорошее настроение, новые творческие силы и профессиональные идеи, возможно — материал для спокойных и продолжительных размышлений…

Оборудование Музыка для релаксации, списки участников по группам, карточки с обозначениями стихий, листы ватмана — 4 шт., восковые мелки — 4 набора, карта планеты, пазл из 15 фрагментов, 8 резиновых ковриков размером примерно 25 х 30 см.

Условия проведения Предлагаемый сценарий игрового занятия предназначен для педагогического коллектива. Оптимальное количество участников: от 30 до 60 человек. Для работы необходимо четыре изолированных помещения, в том числе два больших зала (кабинета) с раздвигающимися стульями. Игру проводят двое ведущих. Ведущие должны иметь навыки тренинговой работы, ведения групповых дискуссий. В начале игры проводится психодинамическая разминка. Для этого подойдут любые игры, повышающие энергетику группы.

Этап «ВВЕДЕНИЕ В ИГРУ»

Участники сидят в общем кругу. Звучит музыка для релаксации, ведущий под музыку читает текст.  Ведущий. Все когда-нибудь происходит впервые… Долго, очень долго (хотя существует ли время там, где некому его отмечать?) плыло сквозь пустое пространство безжизненное небесное тело — планета без имени, сути и предназначения. Не проносились над ней дождевые облака, гонимые ветром, не расцветали на пустошах и в плодородных долинах цветы, не пламенел в недрах планеты губительный и одновременно животворящий огонь. Но ничто не бывает вечным, все развивается, меняется… Все когда-то образуется впервые. Четыре силы, четыре стихии слетелись на молчаливый призыв пустоты для того, чтобы начать великий и волнующий процесс созидания, образования. Закипела на планете работа Огня, Воздуха, Земли и Воды. Каждая стихия принесла на планету свое представление о том, какой ей быть, какими силами и живительными соками надобно наполнить сердце, разум и тело планеты. И каждая стремилась занять больше пространства… И было их четыре — силы планетообразования. И был итог: планета, обретшая имя. Планета Образование. Музыка выключается. Ведущий своими словами озвучивает игровую цель для участников: превратившись в стихии, участвующие в процессе планетообразования, создать свою планету Образование. Какой она станет, зависит от того, сколько и каких сил вложат участники в этот процесс, какие ценности и смыслы привнесут в образование, какие отношения друг с другом установят. Ведущий показывает карту планеты. Пока на ней нет обозначений. Но в процессе игры карта должна заполниться ценностями и смыслами. Для этого каждая команда должна пройти через испытания. Если испытание пройдено успешно, команда получает пазл, на котором имеет право написать ценность (смысл, идею), которую вносит эта стихия в образование. По окончании игры мы увидим, какие идеи будут представлены на карте планеты Образование.

Этап «КОМАНДООБРАЗОВАНИЕ»

Участники делятся на группы в соответствии со списком. Для этой игры списки групп готовятся заранее. Основной принцип деления — в каждой из четырех групп должно быть примерно одинаковое количество участников, они должны быть разного возраста и половой принадлежности. Списки вывешиваются на стены в четырех разных углах. Каждый участник ищет себя в списке и остается в образовавшейся группе. Представители групп тянут жребий с названием стихии. Следующий этап работы проводится по группам.

Этап «РАБОТА В ГРУППАХ»

1. Команда должна придумать: — название команды; — девиз; — «боевой клич» (клич, которым участники будут поддерживать друг друга в ходе испытаний); — танец либо «живую скульптуру», передающие особенности стихии. 2. Представление команд. Каждая команда по очереди представляет результаты коллективной творческой деятельности. 3. Каждая команда получает по три пустых фрагмента мозаики. Ведущий просит участников на каждом фрагменте написать название ценности, которую вносит их стихия в образование (здесь важно обратить внимание участников на то, что мы говорим именно о самом образовании, а не об игре).

Например, стихия «Воздух» может написать на этих кусочках бумаги «Творчество», «Активность», «Легкость». Стихия «Огонь» — «Любовь», «Сила», «Тепло» и т.д. 4. Представление результатов. Участники озвучивают и комментируют те ценности, которые написаны на фрагментах мозаики. После этого все фрагменты передаются ведущему. Он сообщает участникам, что вернуть ценности на карту планеты Образование можно будет только в том случае, если команды пройдут испытания. 5. Создание коллажа «Мир победившей стихии». Ведущий. Представьте себе, что на планете победила ваша стихия. Она стала доминирующей. Каким будет этот мир? Как будут представлены другие стихии и найдется ли вообще для них место? Этот мир нужно нарисовать и рассказать, каким стало образование, каковы его основные принципы и ориентиры. Участники получают листы ватмана, мелки. Звучит легкая музыка, участники все вместе создают коллаж. 6. Представление рисунков. 7. Ведущий сообщает участникам, что они получают право дать планете Образование первые ценности и смыслы. Ведущий. Вспомните все, что было написано на ваших фрагментах. Выберите что-то одно, что вы считаете самым важным, — это обязательно появится на карте планеты. А за возвращение остальных ценностей еще необходимо будет побороться. Группы обсуждают и забирают себе по одному фрагменту мозаики.

Этап «ПЕРВОЕ СТОЛКНОВЕНИЕ СТИХИЙ»

Ведущий сообщает участникам о том, что время изолированной жизни стихий прошло. Стихии начинают движение по планете и встречаются друг с другом. Ведущий. Стихии, начав свою созидательную работу на планете, неизбежно начинают сталкиваться. Как поведут они себя в этот момент? От этого зависит, какой станет планета… Группы образуют пары: вода — огонь; земля — воздух. Дальнейшая работа проводится в этих парах. Команды расходятся по кабинетам. Важно, чтобы команды, работающие в парах, находились в близлежащих друг от друга кабинетах. (Игровой сюжет приводится по кн.: И. Вачков. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. — М.: Ось-89, 1999).

Инструкция дается каждой команде отдельно. Ведущий. Стихия начинает исследовать планету. В определенный момент времени она замечает другую заинтересованную стихию. Заметив друг друга, стихии расходятся на безопасное расстояние, приготовившись к войне. Эта планета необходима и той и другой стихии. По-видимому, столкновения не избежать. Вопрос в том, кто начнет первым, кто возьмет на себя ответственность за развязывание конфликта. Впрочем, еще остается возможность договориться. Но для этого необходимо покинуть безопасное пространство и выйти навстречу. Это риск, соперники могут не сделать такого же шага, а просто уничтожить конкурентов. В этой игре вам придется решать, как поступить, совершив 10 ходов.  В зависимости от выборов команд складываются разные ситуации.  Если обе команды начинают военные действия, они теряют по три балла; если какая-то команда решает выйти для переговоров, а соперники их атакуют, то первые лишаются 5 баллов, атакующие приобретают 5 баллов. Если же представители обеих стихий выходят для переговоров, то и те и другие получают по 3 балла. На каждый ход отводится по 5 минут. За это время команда должна принять решение. Решение считается принятым, если все участники команды согласны с ним. Задача: набрать максимально возможное количество баллов. Решение команды озвучивается соперникам после того, как обе группы приняли решение. Оценка ситуации в баллах приведена в таблице (заполняется ведущими во время игры):

Вода (Земля)	Огонь (Воздух)	Вода (Земля)	Огонь (Воздух)
открыть огонь	открыть огонь	–3	–3
открыть огонь	выйти наружу	+5	–5
выйти наружу	открыть огонь	–5	+5
выйти наружу	выйти наружу	+3	+3

Как правило, эта игра вызывает бурю эмоций у участников. Возможны обиды, взаимные упреки. Для снятия напряжения и обсуждения результатов команды-соперницы объединяются. Каждая команда рассказывает, какую стратегию поведения она выбрала. Ведущий говорит о том, что в самой инструкции скрыт подвох. Набрать максимально возможное количество баллов в этой игре можно лишь в том случае, если обе команды выходят навстречу друг другу. Максимально возможное количество баллов в этой игре — 60. Если в процессе игры команды поняли основной смысл задания, пришли к сотрудничеству, то они получают фрагмент мозаики (один из написанных ранее).

Если команды сыграли в конкурентную игру, не пошли на сотрудничество друг с другом, фрагмента не получает никто. В том случае, если накал эмоций велик, группы негативно настроены по отношению друг к другу, необходимо провести объединяющее всех упражнение. Это может быть любая игра, в которой общий успех достигается включенностью каждого (например, всем встать одновременно или, не договариваясь, повернуться в одну сторону).

После этого этапа участники уходят на перерыв.

Этап «ВТОРОЕ СТОЛКНОВЕНИЯ СТИХИЙ»

По окончании перерыва группы образуют новые пары: вода — земля, огонь — воздух. Для проведения следующего этапа необходимо два больших кабинета без стульев. Пары расходятся по кабинетам.

Упражнение «Переход через лаву»

В кабинете на полу начерчены две линии. Расстояние между ними — 4 м. Команды-соперницы встают напротив друг друга, за линию. Ведущий. Следующая встреча стихий происходит возле потока с бурлящей лавой. Командам необходимо переправиться на другую сторону потока. При этом есть одно условие: перебраться можно только при помощи волшебного коврика (каждой команде раздают по два резиновых коврика). Коврик сохраняет свою волшебную силу только в том случае, если его касается участник любой частью тела. Если коврика никто не касается — он сгорает, и вся команда возвращается обратно. Есть еще одно условие: коврики обратно не возвращаются. При проведении упражнения ведущий очень строго следит за тем, чтобы участники не касались «лавы» без коврика и чтобы коврик не оставался без соприкосновения с участником. При любой ошибке вся команда возвращается на исходную позицию. Основной смысл этого упражнения в том, что перейти через лаву возможно лишь в том случае, если команды-соперницы объединят свои усилия и свои коврики. Иногда возникают ситуации, когда группа объективно не может справиться с заданием (например, в группе есть участник с ограниченными физическими возможностями).

В этом случае ведущий может пойти на уступки (выдать еще один коврик или разрешить этому участнику перейти на другую сторону без испытаний).

Но в этом случае группа должна чем-то жертвовать (например, упражнение выполняется молча).

После окончания этого испытания проводится обсуждение в двух группах. Как правило, эмоциональное состояние участников в этот момент приподнятое. Появляется чувство удовлетворения от успешного выполнения трудного задания. В награду участники получают фрагмент мозаики — один на две команды. На нем еще ничего не написано. Участники обсуждают и вместе пишут ту ценность, которая получилась в результате объединения стихий. По завершении этого этапа все 4 команды собираются вместе и озвучивают те ценности, которые появились на карте планеты.

Этап «СЛИЯНИЕ СТИХИЙ»

Ведущий. Процесс создания планеты Образование подходит к концу. Каждая стихия получила право и возможность найти свое место на этой планете. И сейчас все стихии вместе должны построить общий дом. При этом строительным материалом будут сами участники. Использовать какие-либо дополнительные предметы нельзя. Итак, задание: построить дом из собственных тел. Дом должен иметь и крышу, и окна, и двери. При этом должны быть задействованы все участники. Проверка «общего дома» на прочность. По окончании строительства ведущий, проверяя дом на прочность и влагоустойчивость, брызгает водой на участников, пытается их толкать. Дом должен устоять.

Этап «СОЗДАНИЕ КАРТЫ»

Все садятся в общий круг. В центре — карта. Ведущий. Процесс планетообразования завершен. Сейчас мы объединим фрагменты мозаики и посмотрим, какими ценностями, идеями и смыслами наполнилась наша планета. Представители групп вкладывают свои фрагменты в карту. На карте остаются «белые пятна». Это перспективы развития: еще не все определено, есть о чем думать, что развивать. Ведущий вручает оставшиеся фрагменты мозаики руководителю (если игра проводилась с педколлективом школы) и говорит о том, что их можно заполнить либо сейчас, либо в какой-то другой период жизни данной планеты (данной школы).

Этап «САМООПРЕДЕЛЕНИЕ В ПРОСТРАНСТВЕ ПЛАНЕТЫ»

Ведущий. Всю игру вы прожили с той стихией, которую определил вам жребий. Конечно, частичка ее в вас обязательно присутствует. А может быть, не частичка, а половина или даже большая часть? В какой пропорции эти стихии объединились в каждом из вас? Какая стихия — самая яркая, самая важная для вас? Сейчас появляется возможность заглянуть в себя и понять это. Участникам выдается набор из четырех разноцветных кусочков пластилина (белый — воздух, синий — вода, коричневый — земля, красный — огонь).

Каждый лепит фигурку, изображающую соотношение этих стихий в себе самом, используя цвета в определенной пропорции. Каждый участник ставит свою фигурку в тот сектор круга, который представляет доминирующую в нем стихию. По желанию участники комментируют результат.

Этап «ВОЗМОЖНОЕ ПРОДОЛЖЕНИЕ»

Ведущий просит участников разбиться на группы в соответствии с тем сектором круга, в котором оказалась фигурка. Задание для группы: продумать, какое продолжение в жизни школы мог бы иметь этот игровой семинар? Группы предлагают свои идеи.

Этап «ЗАВЕРШЕНИЕ»

Участники обсуждают игру, подводят итоги дня.

Игра «Четыре стихии»

Цель: развитие представлений об окружающей среде, внимания, быстроты реакции, готовность детей к школе.

Правила: Дети встают в круг, ведущий поочередно бросает детям мяч, говоря «вода» ( «воздух», «земля») ребенок возвращает мяч, называет животное, которое ходит(летает, плавает в воде или летает) при слове огонь повернуться вокруг себя и хлопнуть в ладоши.

Результаты: В подготовительной группе детей. Группа из 10 детей.

Представление об окружающей среде: Хорошо ориентируются в окружающей среде, в пространстве.

Внимание: достаточно развито для готовности к школе, пару детей недостаточно внимательны к условиям игры.

Быстрота реакции (активность) большинство детей были активны и с энтузиазмом принялись за игру, но было пару детей которым тяжело было влиться в игровые правила.

Заключение

Школьные годы могут оказать значимое влияние в определении жизненных ценностей молодого поколения. Особенно учащиеся в младшем подростковом возрасте отличаются любознательностью, доверчивостью, стремительностью, романтичностью, способны не только много и быстро усваивать новые, но и интенсивно развивать свои нравственные качества. У ребят формируется относительно устойчивая система отношений к окружающим и к самим себе, возрастает интерес к собственной личности, стремление разобраться в своих качествах, поступках, формируется самооценка; появляются и становятся существенными новые условия развития личности, а именно – собственные требования к себе, к своей культуре общения; в центре внимания в этот период становятся вопросы, связанные с нормами и правилами взаимоотношений между людьми. Складываются моральные взгляды и оценки; заметно проявляется стремление к самостоятельности и независимости, которые, в силу различных обстоятельств, может приносить «отрицательный характер» (грубость, упрямство и т.д.); важным фактором развития является коллектив сверстников, значение коллективных отношений, расположение к нему товарищей, их оценка его поступков; важна роль игры. Дети этого возраста любят подвижные, творческие, сюжетные игры. В играх и в жизни их привлекают нравственно-психологические качества: смелость, решимость, выдержка, верность другу. Игра помогает детям справиться с переживаниями, беспокойством, страхом, неуверенностью в себе, скованностью в общении, неспособностью контролировать свои чувства и поступки, которые препятствуют их нормальному самочувствию и общению со сверстниками. Игра дает возможность каждому проявить себя, добиваться лучших результатов во всех отношениях, т.е. игра – для всех и во благо всем.  Игра – это своеобразная школа социализации ребенка. С одной стороны, в игре проявляется культура поведения, культура общения, воспитанная детей вне игры. С другой стороны, увлекательное содержание игр, изображение коллективного труда, благородных поступков, способствует развитию дружеских чувств, сплачивает детей. Такое единство игровых и реальных отношений помогает создать нравственную направленность поведения детей.