В задачи логопсихологии входит:

метки: Речевой, Логопсихология, Слово, Высказывание, Помощь, Личность, Психологический, Восприятие

Вопрос 1. Логопсихология как наука.

Логопсихология — это отрасль специальной психологии, которая изучает психику людей, имеющих первичный речевой дефект, и принципы психокоррекционной работы с ними с учетом смежных наук (общей и специальной психологии, педагогики, медицины, нейропсихолингвистики, патопсихологии и др.).

При нарушениях речи отмечаются разнообразные особенности психических процессов, состояний и свойств личности, которые необходимо учитывать в коррекционно-воспитательной работе.

Являясь одной из составных частей специальной психологии, логопсихология интегрирует современные достижения логопедии и психологии отклоняющегося речевою раз вития (В.И. Лубовский, О.Н. Усанова, Л.В. Кузнецова).

Переход логопсихологии на коммуникативную концепцию позволит проводить более углубленное исследование паралингвистических средств речевой деятельность (интонация, темп, модуляция, фонация и др.), невербального компонента общения (мимика, жесты, позы прямые сенсорные и физические контакты), а также подробное рассмотрение различных форм процесса коммуникации (контакты, общение, обмен информацией, взаимодействие между людьми).

Этот анализ вместо лингвистического уровня распространяется на психологически и социально-психологический уровни взаимодействия между людьми, что более оправдано, когда дело касается человека вообще и тем более в рамках современной гуманизации научных знаний.

Предметом логопсихологии являются психические особенности лиц с нарушениями речи и методы психологической помощи (коррекции и терапии).

Цель логопсихологии — оказание психологической помощи лицам с нарушениями речи.

В задачи логопсихологии входит:

1) изучение механизмов взаимодействия психических и речевых процессов;

2) оценка психики человека, имеющего расстройство речи, с позиций целостного подхода в качестве основы для оптимальной диагностической и коррекционной практики;

3) изучение психологических особенностей лиц, страдающих различными формами речевой патологии;

4) разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития, сложных недостатков развития);

5) совершенствование методов психологической профилактики коррекции психики лиц с речевыми нарушениями.

— определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств их воспитания и образования;

1.Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей ...

... психологического исследования и специфика их применения в общей психологии, психологии развития, педагогической и социальной психологии Методы иссл-ия в психологии: наблюдение- целенаправленное, организованное ... функции формируются благодаря психологическим орудиям (слова, речь, смысл). В результате онтогенетического развития психики человека формируются: произвольные психические функции, соц ...

— разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития, сложны недостатков развития);

— унификация категориального аппарата;

— углубленное изучение механизмов и методов коррекции нарушений психических процессов, возникших вследствие первичного речевого дефекта;

— изучение онтогенеза психических процессов при различных формах речевых расстройств;

— ранняя профилактика, выявление и устранение на рушений психических процессов у детей с речевыми нарушениями;

— творческая и научно-обоснованная разработка содержания, методов обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи в специальных детски садах и школах;

— последовательная реализация комплексного подхода при выявлении и коррекции нарушений психических процессов, вследствие первичной речевой патологии

— разработка ТСО, лабораторно-экспериментального оборудования, внедрение в диагностический и коррекционный процессы компьютерной техники;

— анализ достижений в теории и практике отечественной и зарубежной логопсихологии.

Вопрос 2. Принципы логопсихологии

Можно выделить несколько принципов системно-коммуникативной концепции.

1. Парадигма полисистемной коммуникации.

2. Динамичность психологических доминант коммуникативной метасистемы.

З. Полифункциональная теория коммуникативного взаимодействия.

4. Комплексность, системность психологического исследования процесса коммуникации.

5. Закономерности многоуровневой иерархической структуры метасистемы.

6. Динамическая системная организация коммуникативных функций.

7. Полисиндромная диагностика коммуникативных дезадаптаций.

Системный подход к коммуникации (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, БФ. Ломов), в том числе с позиции логопсихологии (О.В. Трошин), основан:

— на теории функционирования коммуникативных систем (и форм коммуникативной дезадаптации);

— теории многоуровневого анализа коммуникативной деятельности (и ее нарушений);

— системно-генетической теории развития коммуникативных способностей (и онтогенеза ЗРР).

Данные теории базируются на следующих принципах:

— системной организации коммуникативного поведения, социально-психологической адаптации процесса общения, успешности коммуникации (внутрисистемных взаимодействий);

— структурной многоуровневости коммуникативной деятельности, функциональной целостности речемыслительных процессов, межсистемного взаимодействия в процессе коммуникации;

— развития коммуникативных систем, системного генеза коммуникативных способностей, возрастной дифференциации индивидуальных стилей общения

Применительно к логопсихологии это обусловливает необходимость создания:

— психодиагностических систем для многоуровневого исследования речевых нарушений;

— психокоррекционных технологий для своевременной реабилитации речевых отклонений, развития эмоциональной, речевой экспрессии, коммуникабельности, социальной адаптации процесса общения;

Причины нарушения развития в раннем развитии

... опасно воздействие любых отрицательных физических, химических или биологических факторов. 2. Нарушения развития после рождения Причинами нарушений развития ребёнка могут быть различные травмы (в том числе ... лишь грамотный и квалифицированный специалист — медик или социальный педагог. Основой нарушений развития детей являются повреждения нервной системы или отдельных анализаторов. Они случаются как ...

— психолого-педагогической системы непрерывного со провождения на разных возрастных этапах развития детей с ЗРР, последовательной компенсации нарушений, профилактики вторичных отклонений с по следующей социальной интеграцией.

Вопрос 3. Методы логопсихологии.

Методы логопсихологии подразделяются на две большие группы — психодиагностика и психологическая помощь(коррекция итерапия).

Владение методами диагностики в значительной мере определяет квалификацию специалиста. Только правильное распознание имеющегося расстройства, понимание его структуры и динамики позволяют оказать наиболее качественную помощь человеку с теми или иными нарушениями, в том числе с расстройствами речи. Психологическая диагностика особенно значима для логопедии, так как речь тесно связана со всеми психическими функциями.

Психологическая диагностика лиц с речевыми расстройствами в первую очередь выявляет отклонения психических характеристик от нормы, оценивает переживания человека по поводу своего дефекта, наличие у него искажений восприятия своего состояния, дезадаптивных программ поведения и планирования.

Методы психологической диагностики могут быть описаны с помощью различных классификаций, каждая из которых полезна при решении конкретных задач.

В общем виде психодиагностические методы можно разделить по направленности, теоретическому конструкту, на котором они основаны, и форме применения.

На первый взгляд направленность кажется самым понятным критерием, однако за внешней простотой порой скрываются довольно сложные методологические вопросы. Дело в том, что сам понятийный аппарат современной психологии еще не устоялся. Существуют не только десятки определений понятия «личность», но и попытки вообще убрать из употребления такие устоявшиеся понятия, как внимание, интеллект и т.п.

В данном пособии мы будем опираться на наиболее принятые понятия, к общим категориям которых относятся такие, как интеллект, личность и поведение. В рамках этих категорий с некоторой долей условности можно выделить составляющие их элементы психики, например, к категории интеллекта будет относиться восприятие, память, мышление, к категории личности — ценности, направленность, эмоции, к категории поведения — мотивация, воля, активность.

Достаточно известным является также разделение методов психодиагностики по теоретическому конструкту, на котором они основаны. Оно оказывается действенным при подборе нескольких диагностических методик для достижения их совместимости. Например, тревога одними авторами рассматривается как безадресный страх, а другие понимают страх как частное проявление экзистенциальной тревоги, т.е. в этих концепциях понятия «тревога» и «страх» выступают то как частное, то как общее. Очевидно, что методики, построенные на различных теоретических основах, не могут быть использованы в качестве взаимодополняющих. Эта классификация полезна также для демонстрации того, как «работают» психодиагностические методики.

Анализ концепции личности в современных направлениях зарубежной психологии

... помощи при различные личностные нарушениях Роджерс разработал метод психотерапии, известный под названиями "недирективная терапия" и "терапия, центрированная на человеке", в которой ключевым фактором конструктивного изменения личности ... личности века (и животных) и его психологии. Личность ... психической дезадаптации. Важнейшая характеристика психологически зрелой, "полностью функционирующей" личности ...

Разделение методов диагностики по форме их применения зависит от практических потребностей специалиста, а также от технических возможностей (от наличия соответствующей аппаратуры и т.п.).

К формам психодиагностики относят устную и письменную, индивидуальную и групповую, с применением бланков или компьютера и некоторые другие.

С некоторой долей условности методы могут быть расположены по степени возрастания строгости — от наблюдения до экспериментальных методов.

Наблюдение — наиболее распространенный метод, с помощью которого изучают психологические явления в различных условиях без вмешательства в их течение. Наблюдение бывает житейским и научным, включенным и невключенным. Житейское наблюдение ограничивается регистрацией фактов, носит случайный, неорганизованный характер. Научное — является организованным, предполагает четкий план, фиксацию результатов в специальном дневнике. Включенное — предусматривает участие исследователя в деятельности, которую он изучает; в невключенном этого не требуется.

Эксперимент — метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения конкретных психологических явлений, выявления причинно-следственных отношений между ними.

Эксперимент может быть лабораторным, когда он протекает в специально организованных условиях, а действия испытуемого определяются инструкцией; естественным, когда изучение осуществляется в естественных условиях; констатирующим, когда изучаются лишь необходимые психологические явления; формирующим, в процессе которого развиваются определенные качества испытуемых.

Метод обобщения независимых характеристик предполагает изучение личности в различных видах ее деятельности.

Анализ результатов деятельности — метод опосредованного изучения психологических явлений по практическим результатам и предметам труда, в которых воплощаются творческие силы и способности людей.

Опрос — метод, предполагающий ответы испытуемых на конкретные вопросы исследователя. Он бывает письменным {анкетирование}, когда вопросы задаются на бумаге; устным, когда вопросы ставятся устно; и в форме интервью, во время которого устанавливается личный контакт с испытуемым.

Тестирование — метод, во время применения которого испытуемые выполняют определенные действия по заданию исследователя.

Для обозначения психологической помощи применяют два термина — психокоррекция и психотерапия.

Под психотерапией (от греч. psyche — душа и therapeia — уход, лечение) понимается целенаправленное воздействие различными средствами нелекарственного характера на психику человека с целью нормализации его психического или физического состояния.

Психокоррекция — совокупность психологических приемов, используемых для исправления (коррекции) недостатков психики или поведения психически здорового человека, которые в наибольшей степени применимы к детям в период, когда личность еще находится в процессе становления, или в качестве симптоматической помощи взрослым больным. Коррекция обращена к недостаткам, которые не имеют органической основы, это такие проявления, как нарушение внимания, памяти, мышления, эмоций.

Методы психологической помощи, применяемые в логопсихологии, — поведенческий, когнитивистский, психоанализ, гештальт- и телесно-ориентированный, психодрама, психосинтез, трансперсональный и др.

Психология успешной личности

... «преступления», узнаете многое о наказаниях. Занятие ведет преподаватель юриспруденции Мингазов И.Р. Психология успешной личности Познать самого себя порою труднее, чем изучить тайны вселенной. Как побороть внутренние ...

Существующие классификации различаются по заложенномув IX основу принципу. Их разделяют: по количеству участвующих в психотерапии субъектов — на индивидуальные и групповые; по роли терапевта (психолога) — на директивные и недирективные; по степени воздействия на личность — на симптоматические (обобщенные к отдельным ее сторонам) и патогенетические (связанные с перестройкой всей личности); по обращенности к различным сторонам личности — на динамическую, поведенческую и экзистенциально-гуманистическую.

Выбор методов психологической помощи зависит от характера имеющихся нарушений (например, при наличии неярко выраженной тревоги возможна симптоматическая помощь, а при формировании стойких убеждений, скажем, о невозможности излечения — глубокая личностная терапия) и арсенала средств, которыми владеет специалист. Системный характер психики делает возможной косвенную помощь за счет «обходных путей», например, поведенческие проблемы можно решать, обращаясь к ценностным установкам человека, когнитивные — с помощью поведенческих методик и так далее.

Следует помнить, что подбор методов помощи всегда носит строго индивидуальный характер, но при этом можно отметить некоторые общие закономерности. Так, в дошкольном возрасте наиболее адекватны симптоматическая (коррекция памяти, внимания, эмоций и т.д.) и семейная психотерапии, а в более старшем, по мере формирования личности, различные варианты патогенетической терапии. Для многих речевых нарушений оказываются необходимы те или иные формы коммуникативного тренинга с учетом специфики расстройства. Например, при экспрессивной алалии важна опора на невербальные средства коммуникации с постепенным расширением ее речевой составляющей. Для заикающегося необходим тренинг уверенности в себе, осознание своего равенства с партнером по общению. В случае ринолалии на первый план выходит изменение самооценки, принятие себя.

Полноценная психологическая помощь невозможна без обращения к личности человека, необходимым условием формирования которой является освоение процессов обобщения. Вне обобщающих понятий нет личности. В свою очередь, вне личности нет поступка, т.е. осознанного целенаправленного поведения.

Вопрос 4. Связь логопсихологии с другими науками

Логопсихология находится на пути выработки своих теоретических основ, преимущественно заимствуя их у других, наиболее близких дисциплин — прежде всего психологии и лингвистики, в частности, общего языкознания, теории коммуникации (прагматики), психолингвистики, патопсихологии, общей психологии, медицинской психологии, психологии специальной, возрастной, педагогической, нейропсихологии, логопедии и др.

Связь с логопедией носит взаимодополняющий характер, так как знания о психологии лиц с речевыми нарушениями уточняют и углубляют исследования симптоматики расстройств, соотношения речи и психических процессов в структуре речевого дефекта. В свою очередь, знания о расстройствах речи позволяют уточнять конкретное значение речи для различных психических функций.

По отношению к логопедии логопсихология является вспомогательной дисциплиной, направленной на то, чтобы оптимизировать психологическими средствами логокоррекционный процесс.

Логопсихология имеет важное прикладное значение для логопедии. Во-первых, она определяет место речи как ключевой высшей психической функции в системе других элементарных и высших психических функций. Во-вторых, она предоставляет современные средства диагностики, позволяющие определить структуру дефекта, а также возможности компенсации с учетом сохранных психических функций. В-третьих, логопсихология способствует установлению характера адаптивных психических реакций субъекта на речевой дефект. В-четвертых, она предлагает дифференцированные методы помощи для решения различных задач: выработки или компенсации недостающих психических функций, установления оптимальною контакта со страдающим речевым дефектом субъектом, формирования мотивации на исправление дефекта речи, и т. п.

Речь как психический процесс: сущность, виды и функции

... перед собой задачу дать развернутые объяснения функций речи. 1. Сущность речи как психического процесса Крысько В.Г. в своей «Психологии и педагогике в схемах и таблицах» дает ... действительности, или форма существования мышления. Речь - это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. Язык есть явление психическое, а психология является вспомогательной (базисной) наукой ...

Логопсихология представляет собой одну из более чем ста ветвей в сложной системе психологии. Чтобы определить место логопсихологии в этой системе, можно обратиться к интерпретации К.К.Платонова, который писал: «Термин «психологическая наука» объединяет систему знаний, предмет которой психические явления. Предмет науки — это тот теоретический аспект, специфический угол зрения, под которым данная наука рассматривает изучаемые ею объекты. Он раскрывается в системе ее категорий и понятий и определяет ее методы» (1984. — С. 187—188).

У психологии логопсихология заимствовала теоретические представления, прежде всего в виде теорий личности, позволяющих представить психику как систему иерархически организованных элементов, состав и система отношений которых и обусловливают специфику их различий. У психологии логопсихология взяла также методы исследования психических явлений. Отдельные области психологии представляют самостоятельный интерес для решения задач логопсихологии.

Будучи разделомпсихологии, логопсихология, естественно, имеет с нею общие корни. Датой основания научной психологии принято считать 1879 г. — год открытия немецким ученым Вильгельмом Вундтом (1832—1920) первой в мире психологической экспериментальной лаборатории. Сам первооткрыватель новой науки был философом и физиологом, представителем двух наук, которые сыграли решающую роль в становлении психологии. Философия к тому времени выработала с помощью интроспективного метода категориальный аппарат психологии, а физиология вооружила ее методом инструментального наблюдения. Общим с физиологией был и первый объект научной психологии — восприятие, которое к тому времени физиологи успешно изучали на животных. В случае человеческого восприятия физиологам пришлось учитывать не только силу реакции, но и ее психический характер. В отличие от лягушки у человека можно было спросить, что он при этом чувствует. Но еще более важным оказалось то обстоятельство, что внутренний «душенный фактор» существенно влиял на величину ответа, а следовательно, позволял получать объективную характеристику психических процессов. Знаменательно, что первым объектом психологии стали когнитивные процессы по причине относительно легкой их объективации.

Поэтому вполне логичным представляется, что вслед за изучением восприятия с помощью новых объективных методов наблюдения психология сделала важные шаги в освоении более сложных явлений, относящихся к когнитивной сфере психики.

Американцу Дж.Кеттелу (1860—1944) и французу А.Бине (1857— 1911) принадлежит заслуга в разработке методов оценки умственных способностей, которые в модифицированном виде сохраняют свое значение до настоящего времени. В Америке этот метод получил название оценки коэффициента интеллекта (IQ0 — intellectual quotient ), хотя сам термин принадлежит немецкому исследователю В.Штерну (1871—1938).

Факторы речевого развития человека

... 5]. Важным условием для своевременного и правильного протекания речевого развития детей является сохранная психологическая база. Организм человека - это сложная взаимосвязанная система, следовательно, психические процессы ... М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для стул, высш. пед. учеб. заведений. - М: Издательский центр «Академия», 2000. 4. Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пособие ...

От общего показателя умственных способностей в связи с запросами практики исследователи постепенно перешли к оценке отдельных способностей, что было необходимо для решения конкретных практических задач, например профориентации.

Следующий важный шаг был сделан, когда экспериментальному исследованию была подвергнута «святая святых» психики человека — личность. На этом пути стояли не только веками сложившиеся предубеждения, но и значительные методологические трудности. Интеллект может быть представлен как способность решать те или иные задачи, что позволило, например, Ж. Пиаже разработать его операциональную модель. При таком подходе измерение интеллекта с очевидностью будет заключаться в проверке способности испытуемого решать задачи различного качества и сложности. Многие личностные качества, такие, как совестливость, мягкость, целеустремленность с не меньшей очевидностью не могут получить прямого количественного выражения. И вместе с тем опыт экспериментального изучения интеллекта позволил найти и способы количественной оценки личности.

Необходимость обеспечения индивидуального подхода требует знаний дифференциальной психологии.

Существенное значение для логопсихологии имеет возрастная психология, так как диагностика и коррекция должны строиться с учетом закономерностей психического развития, которое происходит согласно законам диалектики (единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания и перехода количества в качество).

Необходимо учитывать не только возрастные нормы тех или иных психических характеристик, но и закономерностиих взаимодействия на разных этапах развития. Существенное значение имеет понимание возрастных кризисов не только с точки зрения возможности их преодоления, но и как своеобразных универсальных сензитивных периодов, создающих благоприятные условия для психокоррекционного воздействия.

Педагогическая психология ориентирует на создание предпосылок для наилучшего усвоения навыков нормативной речи. Современная педагогика все шире применяет психологические знания для оптимизации решения своих задач, в частности, различные формы активного обучения, учет индивидуальных особенностей ребенка, таких как темперамент, когнитивные стили и так далее.

Знания в области специальной психологии (тифло-, сурдои олигофренопсихологии) необходимы для осуществления дифференциальной диагностики и при проведении коррекционной работы с учетом собственно речевых расстройств.

Медицинская и патопсихология способствуют пониманию речевых нарушений, отягощенных психосоматическими отношениями и психопатологией.

Физиологическая психология (психофизиология) помогает выяснить, с помощью каких физиологических процессов реализуются психические явления. Основным понятием психофизиологии является функциональная система, т.е. такая активность различных отделов мозга, которая определяет отражение (в том числе опережающее) действительности. Именно системный характер психофизиологии обеспечивает прогноз изменений изучаемого объекта — психики, в том числе речи, с учетом сохранности или повреждения составляющих ее элементов.

Нейропсихология помогает уяснить связь нарушенных функций с определенными структурами головного мозга. В настоящее время активно разрабатываются методы нейропсихологической диагностики для разных возрастных категорий, позволяющие оказывать наиболее эффективную помощь лицам с разными речевыми нарушениями, опираясь на выявление механизмов их возникновения.

Речь человека

... Нормальную силу звучания голоса должен определить собеседник 4. Гладкость (плавность, непрерывность) речи Человек произносит речь плавно, не прерываясь, не делая ненужных пауз, порождающих излишнее ожидание и ... - чрезмерно эмоциональная речь Люди, общаясь друг с другом, как правило, стараются, чтобы их общение проходило как можно более гладко. Соответственно при совершении речевых актов они соблюдают ...

Лого психология тесно связана с лингвистическими науками, которые исследуют сущность, функции, структуры языка. Знание норм и законов языка, а также последовательности их усвоения ребенком необходимо психологу для понимания того, как те или иные отклонения от этих норм будут сказываться на психологических особенностях ребенка. При этом следует помнить, что в своем становлении языковая система опирается на психические функции, нарушение которых может стать одной из причинее отклонений от нормы.

Социальный генезис речи делает обязательным для логопеда знание социальной психологии. Поскольку именно в общественных отношениях формируется и развивается личность человека, то понимание взаимозависимости и взаимосвязи личностии речинеобходимо логопеду.

Определение человеческого вида как homo sapiens выдвигает проблему соотношения речи и мышления в первый ряд наряду с проблемой личности и речи. Ее решению посвящены фундаментальные работы таких крупных психологов, как Ж. Пиаже, Л.С.Выготский, А-Р. Лурия, А.А. Леонтьев. Высшее словесно-логическое, или абстрактное, мышление невозможно без речи. В силу отвлеченности от непосредственного восприятия, возможности обращения к прошлому, причем не только собственному, но и общественному опыту, слово наделяет человека способностью постигать законы природы, недоступные непосредственному наблюдению и ситуативному опыту.

Наконец, речь является уникальным средством планирования и регуляции поведения человека. Вся практическая деятельность человека, все его достижения по преобразованию мира, в котором он живет, были бы невозможны без речи. К.Маркс отмечал, что самый плохой архитектор отличается от самой замечательной пчелы, строящей свои соты, тем, что предваряет строительство созданием плана будущего здания. Кроме того, речь, возникшая как результат человеческих отношений, способна оказать благотворное влияние на сами эти отношения.

Понимание, а значит, и полноценная коррекция речи, невозможно без учета психологических механизмов речи.

Многие проблемы, затрагиваемые психолингвистикой, близки логопсихологии. К ним относятся, например, множественность интерпретаций текста, культуральная обусловленность речи, использование паралингвистических средств общения — мимики и жестов. А.А.Леонтьев (1969) отмечал, что различие между лингвистом и психологом в исследовании речевой деятельности заключается в том, что первый изучает что усваивается, а второй — как говорящие конструируют и понимают речевые сообщения. Определенное значение для логопсихологии имеют и вопросы психосемантики и психологии грамматики; первая изучает происхождение, строение и функционирование индивидуальной системы знаний, вторая — особенности восприятия и понимания высказываний в зависимости от их грамматических форм.

В отношении отдельных речевых нарушений психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта с учетом его психологических составляющих; при анализе афазии — оценить состояние операций восприятия и порождения речевого высказывания при различных ее формах.

Письменная речь как вид речевой деятельности

... текста, но и его графического обозначения, т.е. приучает внимательно относиться к правописанию в процессе заучивания. Обучение письменной речи Письменная речь представляет собой специфический вид речевой ... зрительного диктанта начинается со зрительного восприятия текста, который потом будет диктоваться. Учитель раздает учащимся копии текста (либо проецирует текст на доску с помощью техники; ...

Объединяет психолингвистику с логопсихологией также то, что обе дисциплины ориентированы на динамическую организацию речи, речевую деятельность. А в истоках их происхождения стоит задача формирования «новой» речи (для психолингвистики в виде усвоения нового языка, а для логопсихологии — восстановления утраченного).

Логопсихология связана с прагматикой человеческой коммуникации — разделом современной лингвистики, которая сочетает в себе элементы социологии, информатики и психологии личности.

Физиология высшей нервной деятельности позволяет строить логопедическую помощь, основываясь на понимании динамики основных нервных процессов, возбуждения и торможения в коре головного мозга при том или ином нарушении речи.

С психоневрологией логопсихологию связывает теория, согласно которой речевое нарушение включено в структуру сложного нейропсихического расстройства, во многом определяющего специфику коррекционной или медикаментозной помощи больному. Логопед и психолог должны знать неврологические основы речевых расстройств, ориентироваться в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее частых формах детских психических расстройств, которые проявляются в поведенческих, эмоциональных нарушениях и задержке психического развития. Это особенно необходимо учитывать в раннем дошкольном возрасте, когда неврологическая симптоматика часто является ведущей в структуре нарушения, и для того чтобы подготовить базу для дальнейшей логопедической работы, необходимо в первую очередь оказать ребенку комплексную медицинскую помощь.

Вопрос 5. Краткая история логопедии и логопсихологии

Логопедия — наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами обучения и воспитания. Исторически сложилось так, что логопедия и логопсихология развивались с опорой на знания, накопленные педагогикой и медициной. Научное изучение речевой патологии и ее коррекции началось сравнительно недавно, с тех пор как стали известны основные анатомо-физиологические механизмы обеспечения речевой деятельности, т.е. примерно с серединыXIX в. Пионерами науки о речевых расстройствах являются невропатологи П.Брока (1861) и К.Вернике (1873), первый из которых показал, что моторные функции речи локализуются в заднем отделе третьей лобной извилины левого полушария (у правшей) головного мозга, а второй описал центр сенсорной стороны речи — в задней трети левой височной извилины. Эти открытия положили начало дискуссии о том, с какими отделами мозга связана работа речевой системы. Эта дискуссия длилась несколько десятилетий. Одни ученые (локализационисты) настаивали на строгой привязке этих функций к определенным центрам, другие (антилокализационисты) утверждали, что за эти функции отвечает весь мозг. Наряду с осмыслением мозговых механизмов речи постепенно накапливались сведения о различных видах речевых нарушений, появились работы лингвистов, рассматривавших эти расстройства как своеобразный естественный эксперимент, который позволяет совершенствовать представления об устройстве языка и организации речевого процесса.

Таким образом, предпосылки для становления логопедии как науки закладывались этими науками, а также в определенной мере сурдопедагогикой, для которой формирование речи является одной из центральных проблем.

В России помощь детям с нарушениями речи получила государственную поддержку после 1917 г. Основополагающими дляразвития логопедии были декреты Советского правительства о включении всех частных детских учебно-воспитательных учреждений, в том числе и для аномальных детей, в общую систему народного просвещения, и о согласовании функций Наркомпроса и Наркомздрава в деле воспитания и охраны здоровья детей. Эти декреты и последующие съезды Наркомпроса РСФСР по борьбе с детской дефектностью имели огромное значение для организации обучения, воспитания всех категорий детей, в том числе и «с речевой дефективностью».

В истории формирования научной школы логопедии прослеживаются три основных этапа (Селиверстов В. И., 1997):

— поиск и становление педагогических основ логопедии (до 1950 г.);

— обоснование и развитие комплексного медико-педагогического подхода к изучению и преодолению нозологически разных речевых расстройств (до 1978 г.);

— выделение и совершенствование психолого-педагогических основ логопедии, поиск путей оптимизации психолого-педагогического изучения и коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

Логопсихология, будучи прикладной дисциплиной, развивалась в тесном взаимодействии с логопедией. На первом этапе происходило накопление отдельных клинических наблюдений психических особенностей лиц с нарушениями речи. Косвенно представления об этих особенностях формировались и в связи с оказанием им психологической помощи. Так, например, накапливались сведения о когнитивных функциях у лиц с речевыми расстройствами (Р.А.Белова-Давид, Р.Е.Левина, В. И.Лубовский и др.), их личностных особенностях (И.А. Сикорский, В. С. Кочергина, Н.П.Тяпугин), предлагались методы коррекции, основанные на определенных положениях психологической теории (Г. Д. Неткачев, В.В.Оппель).

Для следующего этапа развития логопсихологии характерно нарастающее применение все более широкого арсенала экспериментально-психологических методик и формулирование двух основных теоретических подходов к объяснению психических феноменов, наблюдающихся при нарушениях речи — синдромоориентированного (нейропсихологического) и личностно ориентированного (концепция внутренней картины дефекта).

Общим для речевых расстройств любой этиологии является затруднение коммуникативных и в той или иной степени когнитивных функций человека (Сильверман Ф., 1980; Белякова Л. И., СаитбаеваЭ.Р., Матанова В., 1989; Скиннер К.М., 1989; Тарасов Д.И., ВасиленкоЮ.С., 1996; Диан Э., Вирс С., Бенхам Ф., 1989; Миллер С., Уотсон В., 1992; Монделерс Б., 1996).

Указанные обстоятельства делают речевые нарушения личностно значимыми, однако эта значимость опосредована особенностями самой личности и ее социального окружения.

В настоящее время все большее развитие получают методы психокоррекционной и психотерапевтической помощи лицам, имеющим речевые нарушения (Барбара В., 1962; Бехрендт В. С., Пашер В., Шмидт В., 1989; Вильсон Д.К., 1990; Айзенберг Б.И., Арутюнян Л.З., Барышникова Н.А. и др., 1992; и др.).

О значимости психологической помощи свидетельствует приказ МЗ СССР № 465 от 8 апреля 1985 г. «О мерах по дальнейшему совершенствованию логопедической помощи больным с нарушениями речи», а также Постановление правительства Российской Федерации от 2 апреля 1995 г. № 383 «О федеральной целевой программе «Неотложные меры по совершенствованию психиатрической помощи (1995—1997 годы)»». В постановлении говорится о приоритетном развитии психотерапевтической помощи населению и о внедрении в практику методов медико-психологической коррекции девиантного (отклоняющегося) поведения детей и подростков.

Следует подчеркнуть, что не только в отечественной, но и в мировой науке подавляющее количество психологических исследований посвящено заиканию; в отношении заикающихся предлагаются разнообразные методы психологической помощи. Значительно реже и менее систематично таким исследованиям подвергались лица с другими речевыми расстройствами, но среди них в наибольшей степени страдающие афазией.

Вопрос 6. Анатомо-физиологические механизмы речи

Физиологическую основу речи составляет вторая сигнальная система, условными раздражителями которой являются слова в их звуковой (устная речь) или зрительной форме (письменная речь).

Звуки и начертания слов, будучи вначале для отдельного человека нейтральными раздражителями, становятся условными речевыми раздражителями в процессе повторного сочетания их с первосигнальными раздражителями, вызывающими восприятия и ощущения предметов и их свойств.

В результате они приобретают смысловое значение, становятся сигналами непосредственных раздражителей, с которыми сочетались. Образовавшиеся при этом временные нервные связи в дальнейшем укрепляются путем постоянных речевых подкреплений, делаются прочными и приобретают двусторонний характер: вид предмета немедленно вызывает реакцию его называния, и, наоборот, слышимое или видимое слово сейчас же вызывает представление обозначаемого этим словом предмета.

Звуки, входящие в состав слов, являющихся условными раздражителями в устной речи, имеют сложное физическое строение; в них различают частоту колебания воздушных звуковых волн, амплитуду этих колебаний и их форму, представляющую собой характерное сочетание основного тона речевого звука и сопровождающих его обертонов.

Частота колебаний воздушных волн ощущается как высота звука, амплитуда их — как сила или громкость звука, форма колебаний — как тембр звука.

В своей совокупности указанные характерные особенности речевого звука составляют его физическую природу. Основное значение в этих звуках имеет тембр. Составляющие звук обертоны всегда находятся по числу колебаний звуковой волны в кратном отношении к основному тону, в связи с чем они получили название «гармоники». Постоянные гармоники (обертоны) с наибольшей для данного звука амплитудой колебаний составляют так называемые форманты речевых звуков. Все гласные и согласные звуки языка, называемые фонемами, обладают характерными для них формантами, что и позволяет дифференцированно воспринимать их. Способность дифференцированно воспринимать фонемы речевых звуков называется речевым, или фонематическим, слухом. Последний основан на специальной чувствительности слухового анализатора к фонемам, которая развивается у человека в возрасте 1,5—4 лет. Эта чувствительность не зависит от остроты слуха. Она обусловливается системой фонем данного языка.

Языковой единицей речи является предложение, т. е. определенное сочетание слов, соответствующее возникающей мысли. Смысловое значение каждого слова воспринимается не только по его фонематическому составу, но и потому месту, которое оно занимает в предложении. Особую роль играет при этом речевая интонация, т. е. мелодические и динамические изменения тона голоса, а также изменения в длительности звуков и наличие пауз между отдельными словами (ритмическое членение предложения).

Речевые интонации очень многообразны, с их помощью уточняется смысловое или предметное содержание высказываемых суждений, отношение говорящего к тому, что он говорит его стремление так или иначе воздействовать на волю того, к кому он обращается. Озвученное предложение, т. е. предложение, произносимое с определенной интонацией, называется фразой.

Будучи второсигнальными раздражителями, слова произносятся говорящим лицом. Звуки речи образуются с помощью следующих органов речи:1) легких, 2) гортани, в которой помещаются голосовые связки, 3) полости глотки, рта, носа (рис.).

Органы артикуляции: 1) полость рта 2) мягкое нёбо  3) подбородочно-язычная мышца 4)голосовые связки  5)трахея 6) преддверие гортани  7) надгортанник 8) пищевод

Голосовые связки начинают вибрировать, когда через гортань проходит струя воздуха, выдыхаемого легкими, в результате чего образуются звуки, которые превращаются в звуки речи, благодаря дальнейшему прохождению их через резонаторы — полости глотки, рта, носа.

Наиболее существенную роль в образовании различных звуков речи имеет полость рта, в которой находятся такие важные органы речи, как язык, губы, зубы, твердое и мягкое небо и язычок. С помощью всех этих органов образуются различные гласные и согласные звуки.

Согласованная работа всего этого сложного речевого аппарата обеспечивается корковой частью рече-двигательного анализатора, расположенной в левом полушарии головного мозга в заднем отделе третьей лобной извилины. Двигательный центр речи (центр Брока) в своей работе связан с центрами слуховой (центр Вернике) и письменной речи, а также с обширными мнестическими полями в лобном и заднем отделах полушарий головного мозга, обеспечивающими смысловую и содержательную стороны речи.

Вопрос 7. Методологические основы логопсихологии

Под методологией обычно понимают систему прин­ципов и способов организации и построения теоретичес­кой и практической деятельности. В современном науч­ном знании термином «методология» обозначают три раз­личных уровня научного подхода. Первый уровень — это некоторый общий философский подход, общий спо­соб познания, принимаемый исследователем. Второй уро­вень методологии научного познания представлен част­ной (или специальной) методологией, понимаемой как совокупность методологических принципов, применяе­мых в данной области знания. Третий уровень — мето­дология как совокупность конкретных методических при­емов исследования. Отечественная специальная психоло­гия сформировалась и базируется на основе общепсихо­логической теории, разработанной А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, П.Я. Гальпериным, А.Р. Лурия и др. Кроме того, другой, не менее важной составляющей ее фундамента являются концепции психического развития, созданные Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.В. За­порожцем, Л.И. Божович, В.В. Давыдовым и др. Прикладные науки, к которым относится и логопсихология, как правило, пользуются системой объясни­тельных принципов, созданной в рамках фундаментальных дисциплин. Поэтому сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех от­раслей психологической науки. Они сформулированы в рамках традиций отечественной психологической шко­лы и основаны на идеях Л.С. Выготского, А.Н. Леонть­ева, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна и др. К общеметодологическим принципам логопсихологии относят:

1. Принцип отражательности. Суть его сводится к тому, что все психические явления, во всем их много­образии, представляют особую, высшую форму отражении окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний. Фундаментальными свойствами психического отражения являются его субъектность, активность, избирательность и целенаправленность. Процесс разви­тия психики есть по своей сути не что иное, как совершенствование способности к отражению. С этой точки зрения любые формы отклонений в психическом развитии представляют собой затруднения в процессе становления разных сторон отражательной деятельности психики. Эти затруднения могут касаться развития образного отражения, понятийного (словесно-логического), эмоционального, смыслового и т. д.
2. Принцип детерминизма. С его позиций психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой. Наиболее точно в диалектической традиции принцип детерминизма сформулировал С.Л. Рубинштейн: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие. В зависимости от этих внутренних условий одно и то же внешнее воздействие может приводить к разным эффектам. Связь между причиной того или иного отклонения и самим отклонением носит весьма сложный, неоднозначный,опосредованный характер. Один и тот же патогенный фактор может приводить к различным формам откло­нений, равно как и то, что разные причины могут при­водить к одному и тому же типу отклонения в разви­тии. Характер отклонения зависит не только от особен­ностей патогенного фактора, его интенсивности и дли­тельности действия, но и от целого ряда внутренних условий, таких как возраст, сила защитных механиз­мов индивида и целый ряд других его особенностей. Именно через эти внутренние условия и преломляется внешнее воздействие патогенного фактора.
3. Генетический принцип. Сущность его сводится к положению о том, что все психические явления необхо­димо рассматривать исключительно в динамическом пла­не, то есть в процессе развития и становления. Разви­тие есть универсальный способ существования психи­ческих явлений. По мысли С.Л. Рубинштейна, психи­ческие явления изучаются многими науками с разных точек зрения, начиная от философии, логики и кончая психиатрией и нейрофизиологией. С его точки зрения, психология должна рассматривать психическое, взятое в процессуальном, динамическом аспекте, в плане внут­ренних механизмов его развития. Отклоняющееся раз­витие представляет собой весьма сложное образование: одни стороны развивающейся психики могут оставать­ся относительно сохранными, другие проявляют при­знаки нарушений. Иначе говоря, в процесс онтогенеза (нормального возрастного развития) вплетается систе-могенез — процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения. Эти симп­томы никогда не появляются все сразу, они имеют оп­ределенную возрастную динамику. Таким образом, сим­птомы отклонений следует рассматривать как динами­ческое образование.
4. Принцип единства сознания (психики) и дея­тельности. Данный принцип сводится к следующему: психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внут­ренний план. По своей структуре (составу) внешняя и внутренняя (психическая) деятельность принципиаль­но сходны; внутренняя психическая деятельность вы­растает из внешней предметной. При этом осуществля­ются многообразные взаимопереходы: предметная пре­вращается в психическую (интериоризация) и наоборот (экстериоризация).

   Предельно упрощая характер связи психики и деятельности, можно сказать, что чем точ­нее и глубже сознание отражает окружающий мир, тем более гибким становится поведение человека и тем эффективнее его деятельность. Равно как и наоборот: чем активнее действует человек, тем точнее становится ха­рактер его отражения. Деятельностный подход предпо­лагает и то, что сама психическая реальность рассматривается как особая форма деятельности (рис. 5).

   Кроме указанных принципов необходимо отметить важность реализации в логопсихологии системного под­хода. Системный подход — одно из методологических направлений современной науки, связанное с представ­лением, изучением, конструированием явлений, объек­тов как систем. Системный подход характеризуется:

• подходом к исследуемому объекту, явлению как к целому;
• вскрытием устойчивых компонентов связей, образующих структуру системы;
• нахождением вертикальных и горизонтальных структур;
• управлением, с помощью которого развивается система, реализуются связи между различными компонентами и уровнями.

Тема 2

Вопрос 1. Характеристика речи с позиций психолингвистики и классификации речевых расстройств

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, которая с точки зрения деятельностного подхода выступает или в виде целостного акта деятельности, или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Речь имеет сложную структуру, в нее входят этапы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля.

Рассматривая речь как процесс общения людей и как механизм мыслительной деятельности психологи выделяют две неразрывно связанные функции речи — общения (коммуникативная функция) и мышления (речемыслительная функция).

В коммуникативной функции, в свою очередь, принято различать функции побуждения к действию и сообщения. Речь становится средством, формой выражения мыслей благодаря тому, что она обозначает те или иные предметы, явления, действия, качества и отношения между ними. В этой связи говорят о семантической, или сигнификативной, функции речи. Однако роль речи в процессе мышления этим не ограничивается. Усваивая язык как общественно-знаковую систему, человек овладевает неразрывно связанными с ним логическими формами и операциями мышления, речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности.

Вопрос 2. Виды речи.

Принято дифференцировать речь на несколько видов: устную, письменную, внутреннюю, автономную, эгоцентрическую, дактильную, жестовую.

Устной речью принято называть вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Она характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля; при этом планирование, в свою очередь, совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон. Устную речь подразделяют на диалогическую и монологическую.

Письменной речью называют вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания).

Письменная речь отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для нее синтаксическими конструкциями и специфичны-. ми функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладеть, и отсюда — особая задача обучения письму в школе. Восприятие письма отличается от восприятия речи устной, поскольку текст может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками».

Внутренняя речь — это различные виды использования языковых значений вне процесса реальней коммуникации. Выделяют три основных типа: а) внутреннее проговаривание — «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т.е. произнесения звуков, она типична для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) собственно внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи; в) внутреннее программирование — формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н.Соколов. Н.И.Жинкин и др.).

В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых, называется детской автономной речью. По форме «слова» детской речи являются результатом искажения слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, «коко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и т.п.).

Характерными особенностями детской речи являются: 1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значения слов, их неопределенность и многозначность; 2) своеобразный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи — шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка); 3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи, но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции.

Эгоцентрическая речь — это речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность. Как показал Л.С.Выготский в полемике с Ж. Пиаже, она генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Эгоцентрическую речь можно считать своеобразным переходным этапом от внешней к внутренней речи. Понятие «эгоцентрическая речь» используется, как правило, в патопсихолингвистике при описании соответствующих синдромов.

Дактильную и жестовую речь используют в сурдопедагогике каквспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

Вопрос 3. Механизм смыслового восприятия речевого высказывания

Достаточно лаконично и вместе с тем информативно механизм смыслового восприятия речи рассмотрен в трудах И.А. Зимней. Основное положение представленной в них концепции речевосприятия, разработанной И.А. Зимней совместно с Н.И. Жинкиным, заключается в следующем. На основе узнавания, «отождествления» каждого слова речевого высказывания слушающий делает умозаключение о смысловом звене (синтагме, двухсловном сочетании), а затем – о связях между смысловыми звеньями, после чего осуществляется фаза «смыслоформулирования», которая «заключается для слушающего в обобщении результата всей этой перцептивно-мыслительной работы и переводе его на одну целую, нерасчлененную единицу понимания – общий смысл воспринятого сообщения».

Рассмотрим в этой связи некоторые особенности восприятия целого текста.

Всесторонний и глубокий анализ механизмов восприятия цельного текста был проведен А.С. Штерн. В исследованиях этого автора представлена концепция «набора ключевых слов» (как результата смысловой «компрессии» текста) и его использования в качестве опоры для восстановления текста. «Ключевые слова» представляют собой своего рода микротекст, организованный, как и любой текст, и линейно, и иерархически, и отображают общую смысловую организацию исходного текста.

Для процесса восприятия текста характерны в основном те же закономерности, что и для восприятия отдельного высказывания. При восприятии текста также, как правило, бывает задействован механизм вероятностного прогнозирования. Реципиент ориентируется на авторские знаки-маркеры, уточняющие «семантику» речевого высказывания (фонологические, лексические, интонационно-выразительные, паузационные и др.), слушатель или читатель анализирует смысловое содержание текста на основе его апперцепции (осознанного целенаправленного восприятия) и т. д.

Вместе с тем восприятие текста гораздо сложнее восприятия одиночного высказывания. При восприятии развернутого речевого высказывания текст как единое целое воссоздается в сознании человека из последовательно сменяющих друг друга фрагментов воспринимаемой речи, относительно законченных в смысловом отношении. Возникающая у слушателя или читателя структурно-смысловая проекция текста является результатом включения содержания текста в понятийное «смысловое поле» реципиента.

Известный отечественный психолингвист А.А. Брудный определяет процесс понимания текста как последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому. В результате процесса понимания текста, по А.А. Брудному, образуется некоторая «картина» общего смысла, или так называемый «концепт текста».

По А.А. Леонтьеву, «понимание текста – это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления». В качестве примера можно привести процесс парафразы, пересказа той же мысли другими словами. Это может быть также процесс смысловой компрессии, в результате которого образуется минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста, – реферат, аннотация, резюме, набор ключевых слов. Сюда относится и процесс формирования умозаключений, и процесс формирования эмоциональной оценки события и др.

В связи этим АА Леонтьев считает целесообразным использовать понятие образ содержания текста.

Образ содержания текста А.А. Леонтьев характеризует как сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны. Частным случаем формирования образа содержания является умозаключение, выводимое из анализа текста. Образ содержания текста характеризуется предметностью и динамичностью, что хорошо иллюстрируется приводимым примером. «Нельзя представить себе, – пишет А.А. Леонтьев, – статический, „точечный“ образ содержания „Войны и мира“, или дарвиновского „Происхождения видов“, или, наконец, речи Достоевского при открытии памятника Пушкину в Москве. Но можно, прочитав письмо друга, ощутить, что у него что-то неблагополучно. Можно кратко резюмировать для себя газетную информацию в одной фразе (которая обычно и выносится в заголовок информации).

Таким образом, тексты функционально неравноценны с точки зрения способов их понимания, но даже такой статический, точечный образ есть лишь частный случай развернутого, динамического образа». Восприятие текста подчиняется общим закономерностям процесса речевосприятия, и образ содержания текста – это предметный образ. За текстом — «изменяющийся мир событий, ситуаций, идей, чувств, побуждений, ценностей человека – реальный мир, существующий вне и до текста (или создаваемый воображением автора».

Вопрос 4. Порождение речевого высказывания

Любая теория и модель порождения речевых высказываний должна включать анализ психолингвистических механизмов, которые организуются в ряд последовательных этапов, которые имеют целенаправленный (телеологический) характер. При этом следует учитывать, что в основе множества механизмов программирования и выбора различных единиц, необходимых для построения высказывания (семантических, лексических, грамматических, фонологических), лежат вероятностно-эвристические принципы.

При порождении высказываний могут наблюдаться речевые ошибки – паузы, колебания, исправления, повторы, замещения, оговорки (подстановки, перестановки, опущения, добавления).

Речевые ошибки могут наблюдаться на разных уровнях организации речевых действий: а) на фонологическом уровне – фонематические ошибки (перестановки, оглушение-озвончение, замены); б) на слоговом уровне; в) на лексическом уровне; г) на синтагматическом уровне.

Лексические ошибки связаны с уровнем построения целого высказывания, а звуковые ошибки встречаются на уровне построения отдельных фраз и слов.

Регистрация речевых ошибок в обычных, а также в специально создаваемых (экспериментальных) условиях позволяет выделять разные этапы и уровни, обеспечивающие порождение речевых высказываний (Лурия, 1979):

1. Актуализация мотива высказывания.

2. Формирование замысла высказывания (актуализация общего субъективного смысла): производится отделение темы (о чем сказать?) от ремы (что сказать?).

3. Первичная семантическая запись в виде симультанной схемы, включающей а) смысловые элементы, б) смысловые связи-векторы.

4. Перераспределение семантических отношений в линейную (сукцессивную) последовательность – синтаксическое прогнозирование.

5. Этап программирования высказывания во внутренней речи, которая имеет а) предикативный характер, б) сокращенный характер – включает отдельные слова и их потенциальные связи.

6. Этап развернутого речевого высказывания – сложная система выполнения речевых действий, которая предполагает: а) предметную отнесенность; б) учет социального контекста; в) расширение темы и ремы в иерархическую последовательность синтагматических высказываний.

В качестве основных этапов порождения речевых высказываний следует выделять:

1. Этап актуализации мотивации высказывания на основе внеречевых факторов и условий, которые побуждают к организации речевых действий. Формируется цель, которую предполагается достичь с помощью речевого высказывания.

2. Этап формирования замысла и внутреннего программирования семантико-смысловой стороны высказывания.

Семантический замысел будущего высказывания исходно строится на основе определенного субъективного образа (тема), которому приписывается некоторая личностно-смысловая характеристика, выступающая смысловым предикатом (рема).

Такой процесс должен опираться на складывающийся в течение жизни индивидуальный субъективный предметно-изобразительный, предметно-схемный код (по Н.И. Жинкину).

Построение семантического замысла предполагает несколько основных типов оперирования с семантико-смысловыми «единицами» предметно-изобразительного, предметно-схемного образа:

· Операции включения, когда одна семантическая единица получает несколько функциональных характеристик разной «глубины» (иерархия семантических противопоставлений).

· Операции перечисления, когда одна семантическая единица получает характеристики одинаковой «глубины».

· Операции сочленения, когда по отношению к двум (и более) семантическим единицам используется одна и та же функциональная характеристика, приписывается отношение или связь.

3. Этап грамматико-семантического программирования и организации предстоящего высказывания. Этап выбора слов и грамматической организации высказывания.

Тектограмматический подэтап – перевод семантической программы будущего высказывания на объективный код: а) замена единиц субъективного смыслового кода минимальным набором семантических признаков слов; б) приписывание таким единицам дополнительных признаков, которые позднее преобразуются в предикаты высказывания. В результате возникает иерархия организованных единиц объективно-языкового кода.

Фенограмматический подэтап – введение линейного принципа в организацию программы высказывания: а) распределение семантических признаков между несколькими единицами объективно-языкового кода; б) линейное распределение единиц объективно-языкового кода в высказывании без их грамматических характеристик.

Подэтап синтаксического прогнозирования – лексико-грамматическая (синтагматическая) организация высказывания в синтаксически организованную последовательность единиц объективно-языкового кода.

Подэтап синтаксического контроля по отношению: а) верности или ситуативной корректности построенной лексико-синтаксической конструкции; б) соответствия грамматической формы высказывания исходному замыслу.

При этом следует учитывать, что семантическое программирование и грамматическое программирование высказываний – это относительно независимые, но в норме тесно взаимосвязанные процессы.

4. Этап моторного программирования синтагматической последовательности артикуляционно-фонематических компонентов высказывания. Моторное программирование артикуляционно-фонематических компонентов высказывания, как правило, носит характер высоко автоматизированных операций.

5. Этап внешнеречевой моторно-артикуляционной реализации, которая предполагает возможную корректировку и перепрограммирование высказываний по ходу их исполнения на основе обратных связей различного типа. В качестве обратных связей могут выступать: а) слуховое и визуальное восприятие характеристик субъекта, на которого направлено речевое воздействие; б) слуховое и кинестетическое восприятие характеристик собственной речи; в) смысловые (умственно устанавливаемые отношения) между семантическим, лексическим и грамматическим уровнями внутреннего программирования и внешней организацией высказывания.

6. Этап сопоставления результатов реализации высказывания с замыслом, который предполагает прекращение или организацию новых речевых высказываний в зависимости от достижения или не достижения поставленных целей.

Вопрос 5. Лингвистические компоненты речи

Логопсихология, будучи разделом психологии, в наибольшей степени обязана своим содержанием лингвистике. Понимание сущности языка, его функций, структуры и путей развития имеет важное практическое значение, поскольку язык является необходимым условием формирования высших психических функций, отличающих человека от животных. Любые отклонения, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются на успешности его взаимодействия с окружающим миром, на формировании у него языка и речи, а значит, специфически влияют на его социализацию.

Если в психологии до XIX в. преобладал метод интроспекции, то лингвистика развивалась по преимуществу как наука о текстах. Для развития лингвистики важным рубежом стал переход к осознанию существования не языка как такового, а говорящего человека, а значит, необходимости понимания законов реального говорения, в том числе с учетом психических особенностей говорящего и условий говорения.

От решения вопроса об историческом происхождении человеческой речи был один шаг до изучения становления речи у детей. В частности, этим вопросом занимался И.М.Сеченов, обративший внимание на то важное обстоятельство, что у ребенка мы можем непосредственно наблюдать рождение речи и мысли, опирающейся на речь. И. М. Сеченов стоит и у истоков идеи о значении проговаривания в процессе мышления: «Когда ребенок думает, он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шепотом, или по крайней мере движениями языка и губ. Это чрезвычайно часто (а может быть, и всегда, только в различных степенях) случается и с взрослыми людьми. Я по крайней мере знаю по себе, что моя мысль очень часто сопровождается при закрытом и неподвижном рте немым разговором, т.е. движениями мышц языка в полости рта. Во всех же случаях, когда я хочу фиксировать какую-нибудь мысль преимущественно перед другими, то непременно вышептываю ее. Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями, сопровождающими мою мысль в форме разговора. По крайней мере, я не в силах мысленно пропеть себе одними звуками песни, а пою ее всегда мышцами; тогда является как будто и воспоминание звуков» (1953. — С. 88).

Известный детский психолог и лингвист К. Бюлер в 1924 г. ввел в научный оборот представление о трех функциях речи, составивших в дальнейшем основу концепции речевой коммуникации: (1) выражения душевных движений; (2) воздействия на чужие душевные движения; (3) «репрезентации». Его заслугой является создание ситуативной теории речевой деятельности. Развивая представления о знаковой природе языка, он писал: «Особые позиции участников речевой ситуации предопределяет связь знака не только с предметами и ситуациями, о которых сообщается в высказывании, но и с каждым из них. Таким образом, знак оказывается полифункциональным (имеет три функции): это символ в силу своей соотнесенности с предметами и положениями вещей, это симптом в силу своей зависимости от отправителя и это сигнал в силу своей апелляции к слушателю, чьим внешним поведением или внутренним состоянием он управляет» (2000. — С. 19).

Различение понятий «язык» и «речь» имеет существенное значение для логопедии и логопсихологии. Почва для осознания этого различия начала готовиться в XIX в., по крайней мере, уже тогда вводятся для языка и речи два специальных понятия — langue и parole, которые нередко в литературе встречаются без перевода. Ф. де Соссюр так формулирует основную цель лингвиста: «Надо с самого начала встать на почву языка и считать его основанием для всех прочих проявлений речевой деятельности… Язык — только определенная часть — правда, важнейшая часть — речевой деятельности. Он является социальным продуктом, совокупностью необходимых условностей, принятых коллективом, чтобы обеспечить реализацию, функционирование способности к речевой деятельности, существующей у каждого носителя языка». Язык целостен «сам по себе» и противопоставляется речи по ряду параметров. Прежде всего, язык социален, являясь общим достоянием всех говорящих на нем, тогда как речь индивидуальна. Язык независим от способов физической реализации: устная, письменная и прочая речь отражают один и тот же язык, а речь связана с физическими параметрами, вся акустическая сторона речевой деятельности относится к речи. Ф. де Соссюр включает в речь и психическую часть речевого акта. Язык содержит только существенное, а все случайное относится к речи. Он подчеркивает, противоставляя свою точку зрения точке зрения В. фон Гумбольдта: «Язык не деятельность говорящего. Язык — это готовый продукт, пассивно регистрируемый говорящим». Одним из важных следствий предложенного ученым строгого разграничения языка и речи стала возможность провести четкую грань между фонологией и фонетикой.

Язык — система знаков (набор произвольных конвенциональных символов; посредник, с помощью которого мы кодируем наши чувства, мысли, идеи и опыт; только в речи и только через нее язык выполняет свое коммуникативное назначение), он служит (выполняет функции) средством общения (коммуникации) и мышления (познания).

В некоторых определениях добавляется, что он является средством хранения и передачи информации (в том числе от поколения к поколению), касающейся управления человеческим поведением, выражения самосознания личности.

Речь — сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь и язык связаны диалектическими отношениями, которые выражаются в том, что речь осуществляется по правилам языка, но в свою очередь под воздействием общественной практики оказывает влияние на язык. С точки зрения психологии речь имеет особо значимое место в системе высших психических функций человека — в ее взаимоотношениях с личностью, мышлением, деятельностью, сознанием, памятью, вниманием и т.д.

Речь рассматривают в качестве основного механизма мышления, основы сознания, средства регуляции и контроля собственной деятельности, отражения структуры личности и деятельности, высшей психической функции, взаимодействующей с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т.д. Под речью также подразумеваются результаты процесса говорения (речевые произведения, фиксируемые памятью и письмом, и т.д.).

Значительный вклад в понимание психологии речи сделал А.А.Потебня (1835—1891).

В своей книге «Мысль и язык», рассматривая проблемы взаимоотношения языка и мышления, языка и нации, происхождения языка, он писал: «Сближение языкознания с психологиею, при котором стала возможна мысль искать решения вопросов о языке в психологии и, наоборот, ожидать от исследований языка новых открытий в области психологии, возбуждая новые надежды, в то же время свидетельствует, что каждая из этих наук порознь уже достигла значительного развития. Прежде чем языкознание стало нуждаться в помощи психологии, оно должно было выработать мысль, что и язык имеет свою историю и что изучение его должно быть сравнением его настоящего с прошедшим» (1976. — С. 71).

Стоит подчеркнуть, что это сближение он видит на почве исторического, как позже будет формулировать Л. С. Выготский ~ генетического подхода. В частности, решая проблему исторической изменчивости предложения (от именного строя к глагольному), А.А. Потебня связывал ее с развитием мышления. Значительное внимание он уделяет явлению апперцепции при восприятии речи, т.е. обусловленности понимания индивидуальным опытом человека. Для нас интересно его высказывание, которому соответствует известное наблюдение И. М. Сеченова о роли проговаривания для процесса мышления: «…даже на недоступных для многих высотах отвлеченного мышления, а тем более в начале развития наша собственная темная мысль мгновенно освещается, когда мы сообщим ее другому или, что все равно, напишем» (1976. — С. 143).

Идеи эти получили дальнейшее развитие в работах Л.С.Выготского, М.М.Кольцовой, А.Н.Соколова.

Вопрос 6. Паралингвистические компоненты речи

Паралингвистический контекст формируется ритмико-интонационными и динамическими (силовыми) параметрами, чуть заметными тембровыми изменениями голоса, дикцией, паузами, которые создают интонационный рисунок выступления.

Важнейшим паралингвистическим элементом является хорошо поставленный голос. Еще Аристотель подчеркивал, что именно в звучании голоса заключается основная сила воздействия оратора на слушателей. Он рекомендовал, как именно следует пользоваться возможностями голоса для выражения страстей, когда следует говорить громко, когда тихо или «средним» голосом, какой ритм и в каком случае желательно употребить. Тот, кто разговаривает, постепенно снижая голос, отмечает автор «Риторики», несомненно, чем-то глубоко опечален; кто говорит слабым голосом – робок как ягненок; кто говорит пронзительно и несвязно – тот «глуп как коза».

Предметом риторики является изучение не голоса самого по себе. Это задача специальных наук. Однако каждый изучающий теорию ораторского искусства должен иметь представление о возможностях голосовой выразительности. Качество голоса характеризуется такими параметрами, как:

— тембр – окраска голоса, определяемая количеством дополнительных тонов (обертонов), накладывающихся на основной тон голоса;

— звонкость (металличность) – чистое звучание в противоположность глухому, тусклому;

— собранность – концентрация звука у губ, не позволяющая «расползанию» голоса по ротовой полости;

— свобода – устранение напряженности, свободное размыкание рта для хорошего и свободного звучания голоса;

— полетность – способность звука распространяться (этому способствует звук, сконцентрированный у губ);

— устойчивость – голос не должен срываться.

Хороший голос – это голос, позволяющий говорить выразительно, членораздельно, в различных диапазонах тональности и громкости, с хорошей артикуляцией звуков. Дефектами звучания голоса считаются гнусавость (избыточный носовой призвук у гласных звуков), гортанность («заглатывание» звуков).

Постановкой хорошего голоса можно и нужно заниматься постоянно. Тем, кто имеет некоторые проблемы с голосом, можно обратиться к специалистам, ознакомиться с возможностями голосового аппарата (органы дыхания, резонаторы, вибраторы), воспользоваться специально разработанными медициной комплексами упражнений для устранения речевых дефектов.

«Речь формируется в центральном аппарате – головном мозге и нервной системе, – а также в дыхательном, голосовом и артикуляционном отделах. Каждый из органов выполняет прежде всего главную природосообразную функцию; речевым аппаратом все они становятся лишь как приспособленные для этого человеком. Вдох и выдох обусловливают основные ритмические характеристики речевых структур; произносительным звеном считается количество слов между паузами, а паузы на физиологическом уровне соответствуют вдоху. Сам вдох производится через полость носа, но при речевом дыхании – иногда через рот. Выдох – момент произнесения, который при оптимальной разработанности голоса по времени в 20 раз превышает вдох. Это соотношение речи и паузы, к которому следует стремиться системой упражнений, удлиняя выдох и тем обеспечивая возможность как можно более долгого говорения без забора воздуха» [44, 242]. Овладение искусством голосовой выразительности связано, таким образом, с искусством дыхания в процессе произнесения речи. Как советуют логопеды, не следует начинать речь на вдохе. Перед началом речи следует соблюдать вдыхательную установку, которая связана с ощущением полузевка. Это ощущение связано с состоянием релаксации – ее необходимо вызвать, чтобы напряжение всех физических и духовных сил перед началом выступления ощущалось равномерно во всех органах.

Одним из самых влиятельных паралингвистических компонентов речи является интонация. Подчеркивая ее значение, Цицерон говорил: «если кто захочет быть первым в красноречии, пусть он в гневных местах говорит напряженным голосом, в спокойных – мягким, низкий тон голоса придаст ему важности, колеблющийся – трогательности. Поистине удивительна природа голоса, который при помощи только трех звучаний – низкого, высокого и переменного – достигает столь разнообразного и столь сладостного совершенства в напевах» [69, 342]. Римский оратор рекомендовал менять и разнообразить голос в процессе говорения, а также следовать акцентологическим характеристикам каждого слова, подчеркивать звучанием голоса важнейшие слова и мысли. Для этого он советовал не заменять произношение излишней небрежностью и, наоборот, не произносить слова с шумом, «как бы в припадке тяжелой одышки». Перед началом выступления Цицерон предлагает определить темп, в котором будет произноситься речь и в котором завершится; проанализировать расположение частей речи: что будет произноситься ровно или с усилением, понижением голоса, убыстрением или замедлением. Голос, по его мнению, должен при этом звучать без чего-либо нарочито показного или подражательного, просто и естественно.

Об огромном эмоционально-выразительном значении интонации содержатся указания в работах других известных авторов. А. С. Макаренко говорил о том, что стал настоящим педагогом только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с пятнадцатью-двадцатью оттенками, когда научился множеству нюансов в постановке лица, фигуры и голоса. Тогда, говорит он, я уже не боялся, что кто-то ко мне не подойдет или не поймет того, что нужно.

По содержанию интонация представляет собой аудиоинформацию, являющуюся для психики человека таким же раздражителем, как и слово. Дело в том, что в памяти хранятся разнообразные эмоционально окрашенные мелодические рисунки, за которые при присутствии их в речи «цепляется» наш слух, облегчая декодирование слов оратора. Ученые утверждают, что примерно 40 процентов содержания речи не усваивается, если интонация «не та», фальшивая или не соответствует смыслу высказывания. Такой же эффект бывает, когда речь произносится монотонно.

Интонация – комплексное средство голосовой выразительности. Она включает ряд элементов: мелодику, логическое ударение, темп речи, паузы, дикцию, формирующих аудиологическую картину речи.

Мелодика – это изменение высоты тона голоса на протяжении высказывания. Она является одним из основных компонентов интонации. Иногда ее называют интонацией в узком смысле слова. Выделяется несколько типов мелодики, основными из которых являются:

– мелодика завершенности фразы. Она характеризуется понижением высоты голоса к концу высказывания и свойственна повествовательным предложениям, а также вопросительным, но при обязательном наличии в них вопросительного слова;

– мелодика незавершенности, характерная незначительным подъемом высоты тона, что как бы подчеркивает смысловую недоговоренность фразы или предложения;

– мелодика информативности, характерная тем, что в мелодии нет мелодичности: фраза произносится одинаковым сухим тоном. Применяется зачастую в ссылках на авторство какой-либо цитаты и иных случаях. Например, во фразе: «Исполнение речи, – отмечал великий Цицерон, – единственный владыка слова», слова «отмечал великий Цицерон» произносятся ровно, одним тоном, поскольку несут в себе косвенную смысловую и эмоциональную информацию;

– вопросительная мелодика, которая характеризуется повышением тона и свойственна вопросительным предложениям, не содержащим вопросительного слова (общий вопрос).

С помощью мелодики выражаются основные коммуникативные значения: утверждение, восклицание, вопрос, побуждение. Часто интонации, с которой произнесена фраза, слушатель доверяет больше, чем словам. Одни и те же слова, произнесенные с разной интонацией, приобретают разный смысл. Например, с разной мелодикой можно сказать о цене какого-либо товара, употребив слово «приличная»: и тогда, когда она кажется слишком высокой, и тогда, когда рассматривается как вполне подходящая.

Человек легко различает в родном языке самые тонкие мелодичные оттенки на слух, но часто не умеет воспроизводить их в собственной речи. Публичная речь многих людей характеризуется интонационной бедностью и однообразием.

Логическое ударение (называемое часто акцентным или смысловым выделением) – это выделение с помощью интонационных средств какого-либо слова в высказывании, которое представляется говорящему наиболее важным, с целью обратить на него внимание слушателя. Часто в этом смысле говорят о месте интонационного центра высказывания, т. е. о том слоге или слове, на котором происходит коммуникативно значимое изменение высоты тона и силы голоса. Интонационный центр высказывания всегда располагаетсяна том слове, которое говорящий желает акцентировать. В зависимости от того, на какое слово фразы падает логическое ударение, высказывание изменяет свой смысл и требует иной реакции собеседника. Например:

– Ты пойдешь в институт? – Да, пойду.

– Ты пойдешь в институт? – Да, в институт.

– Ты пойдешь в институт? – Да, я.

Логически выделить важные слова можно также за счет медленного произнесения, по слогам, вразбивку.

В публичных речах убеждающего характера логические ударения и мелодический рисунок должны подчеркивать восходящий порядок аргументации, т. е. в начале речь должна быть спокойной и размеренной, а к концу все более эмоциональной и страстной. «Начав сильно, нельзя ослабить к концу и тем самым опустить внимание слушателей и оставить слово без действия, – советовал М. М. Сперанский. – Надо, чтобы лицо, голос и руки – все оживлялось час от часу более и чтоб конец или заключение было самое разительное место в слове. Здесь должны открыться во всем своем пространстве все наружные дарования оратора, чтоб докончить потрясение умов и сделать удар, который бы долго раздавался в их сердцах».

Создать хороший интонационный рисунок речи невозможно без удовлетворительной дикции. Дикция – это произношение, способность говорящего произносить и выговаривать слова. Если человек не страдает дефектами речи, косноязычием, то хорошая дикция зависит главным образом от организации речи и самоконтроля. Традиционно проблемам дикции большое внимание уделялось и уделяется в театральном искусстве, и здесь накоплен богатый опыт совершенствования произношения, содержится немало полезных теоретических рекомендаций. И.-В. Гете, написавший в 1803 г. специальные правила для актеров, советовал: «Чтобы добиться совершенной дикции, начинающему следует говорить очень медленно, энергично и отчетливо произнося отдельные слоги, особенно конечные, для того, чтобы слоги, требующие быстрого произношения, не становились непонятными». Эта рекомендация вполне актуальна и для подготовки публичного оратора, ведь перед ним те же слушатели. Артикуляция звуков и четкое произношение особенно важны при использовании новых понятий и малоизвестных слов. Их желательно отчетливо проговаривать в речи 3–4 раза, чтобы они хорошо запечатлелись в памяти. Каждый оратор, контролируя собственное произношение, «должен чувствовать не только фразы, слова, но и каждый слог, каждую его букву» (К. С. Станиславский).

Манера выговаривать слова включает характерный для каждого человека темп речи, продление или редукцию слогов и т. п. Они связаны не столько с характером артикуляции, сколько определяются специфической ритмической структурой слова (соотношением по длительности и интенсивности ударного и безударного слогов в слове), а также особыми модификациями интонации. Выпадение звуков слова искажает его смысл, затрудняет взаимопонимание.

Нормативная, стандартная манера произношения соотносится с научным и официально-деловым стилем речи, а все индивидуальные особенности произношения присущи разговорному стилю.

К основным недостаткам произношения следует отнести:

— эканье – вставка паразитических звуков типа [э], [м], [гм] и т. п. в паузах между фразами и словами;

— продление гласных и согласных в конце фразы как знак раздумья или колебания. Чаще всего продляются гласные в союзах «что», «и», в словах-паразитах «ну», «вот», в некоторых предлогах, в слове «это», иногда в личных местоимениях;

— задержка дыхания на вдохе, что происходит неосознанно, когда речевое звучание должно появиться буквально в следующее мгновение и еще не закончилась фаза контроля и селекции речевых единиц;

— шумные вздохи (вдох и выдох) перед началом фразы. Они неуместны и нежелательны всегда, но особенно – в официальной обстановке;

— чмоканье – шумное «отлипание» средней части стенки языка от неба и боков языка от щек, которым иногда заполняют часть паузы;

— нозализация – произнесение в нос конечных гласных в словах. Это происходит из-за небрежного, преждевременного опускания мягкого неба (и язычка) еще до окончания фразы. Нозализиция оценивается как вульгарная черта в речи;

— эмканье – смыкание губ в конце слов, когда гласный продолжает звучать: «в городе[м]», «девушки[м]» и т. п. Это также результат речевой небрежности, которую следует преодолевать.

Для улучшения навыков, касающихся манеры говорить и выговаривать слова, необходимо постоянно слушать и стараться точно воспризводить нормативную речь, контролировать собственную.

Таким образом, паралингвистика речи обращена к ее звучанию, которое в свою очередь основано на понятиях нормативности, ритмико-интонационной окраски, дикции и иных аспектах, формирующих достойную аудиологическую картину высказывания. Паралингвистический контекст речи имеет исключительно важное значение: он может как объединять участников, так и наносить коммуникации серьезный ущерб. Паралингвистика служит интересам концентрации внимания слушателей, уточнения содержания мыслей, выразительности речи и возбуждения адекватных намерениям оратора чувств, эмоций, мыслей и волевых намерений слушателей.

Вопрос 7. Клинико-педагогическая классификация

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами и ориентирована на те нарушения, которые подлежат логопедической коррекции. При этом выделяют следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

Вопрос 8. Психолого-педагогическая классификация.

Психолого-педагогическая классификация создавалась с учетом практических потребностей работы логопеда. В этой классификации характеристики расстройств речи сгруппированы от частного к общему, поскольку она ориентирована прежде всего на выявление речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптоматический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние проявления недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.).

Эта классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. Согласно этой классификации выделяют следующие группы речевых нарушений:

1) фонетическое нарушение речи(ФНР) — нарушение произношения отдельных звуков;

2) фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), где ; наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов;

3) общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III и IV уровней), при котором нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика, фонетика и фонематика).

Вопрос 9. Мкб-10.

F80 – специфические расстройства развития речи и языка

F80.0 – специфические расстройства речевой артикуляции – (дислалия)

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом оформлении речи: в искаженном произнесении звуков, в их заменах, смешении, пропусках. Формирование нормального звукопроизношения у детей происходит до четырех-пяти лет. После четырех-пяти лет при нарушении произношения оказывается логопедическая помощь. В зависимости от причин возникновения дефекта звукопроизношения выделяются механическая (органическая)ифункциональная дислалии.

Механическая дислалия– нарушение звукопроизношения, обусловленное анатомическими дефектами периферического аппарата речи (органов артикуляции): неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твердого неба, укороченная подъязычная связка и др. Может встречаться в любом возрасте.

Функциональная дислалия– нарушение звукопроизношения при отсутствии органических нарушений (периферически и центрально обусловленных), возникает в детском возрасте в процессе усвоения системы звукопроизношения. Функциональные дислалии могут быть разных форм:

акустико-фонематическаясвязана с недостаточной сформированностью фонематического слуха;

артикуляторно-фонематическаяобусловлена несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным признакам;

артикуляторно-фонетическая связана с неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями.

F80.1 – расстройство экспрессивной речи – (моторная алалия)

Моторная (экспрессивная) алалия– отсутствие или недоразвитие экспрессивной (активной) речи при достаточно сохранном понимании речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития речи. Моторная алалия представляет собой языковое расстройство. Ядром нарушения является несформированность языковых операций производ-ства высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смысловых и моторных операций порождения речевого высказывания. При моторной алалии у детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения языкового высказывания. Моторную алалию вызывает комплекс различных причин эндогенного и экзогенного характера. Основное место в нем принадлежит вредностям, которые действуют в период беременности и родов и вызывают органическое порождение мозга (токсикоз, различные соматические заболевания матери, патологические роды, родовая травма, асфиксия).

В современной логопедии установлено, что при моторной алалии наблюдается не резко выраженное, но множественное поражение коры головного мозга обоих полушарий.

Основными проявлениями моторной алалии являются:

задержка темпа нормального усвоения языка (первые слова появляются в два-три года, фразы – к трем-четырем годам, у некоторых наблюдается полное отсутствие речи до четырех-пяти и более лет);

патологическое усвоение языка;

наличие в той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка (лексических, синтаксических, морфологических, фонематических, фонетических);

удовлетворительное понимание обращенной речи (в случае грубого недоразвития речи могут наблюдаться трудности в понимании сложных конструкций, различных грамматических форм, но при этом понимание обиходно-бытовой речи всегда сохранно).

В связи с этим выделяют три уровня речевого развития при моторной алалии (Р.Е.Левина, 1969):

первый уровень (ОНР Iур. р. р.) характеризуется отсутствием устной речи или лепетным ее состоянием;

второй уровень (ОНР IIур. р. р.) характеризуется осуществлением общения посредством использования постоянного, хотя искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов;

третий уровень (ОНР IIIур. р. р.) характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

F80.2 – расстройство рецептивной речи – (сенсорная алалия)

Сенсорная алалия– нарушение понимания речи (импрессивной речи) вследствие органического поражения головного мозга, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Сенсорная алалия характеризуется нарушением понимания речи при сохранном элементарном слухе и первично сохранном интеллекте. При сенсорной алалии наблюдается недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым комплексом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, т. к. у него не развиваются слухоречевые дифференцировки в воспринимающем механизме речи. При сенсорной алалии отмечается недостаточность более высокого уровня слухового восприятия – нарушение слухового гнозиса. В грубых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих, не дифференцирует шумы неречевого характера. В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные слова, но теряет их значение на фоне развернутого высказывания, в более легких случаях ребенок относительно легко выполняет простые задания, но не понимает слова, инструкции вне конкретной ситуации.

При сенсорной алалии всегда грубо искажена и экспрессивная сторона речи. Наблюдается феномен отчуждения смысла слов, эхолалия, т. е. повторение услышанных слов или коротких фраз без осмысления, иногда – бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов (логоррея).

Характерна повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за своей речью. Как правило, дети с сенсорной алалией лучше воспринимают речь, произнесенную тихим голосом.

F80.3 – приобретенная афазия с эпилепсией – (детская афазия)

Детская афазия– полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга (травмами, воспалительными процессами или инфекционными заболеваниями головного мозга, возникающими после трех-пяти лет).

Характер речевого нарушения во многом зависит от возраста ребенка и от степени сформированности речи до момента поражения. В дошкольном возрасте не отмечается того многообразия форм афазий, что у взрослых. Афазия у детей чаще всего носит сенсомоторный характер, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности. При возникновении локальных поражений в подростковом возрасте клиническая картина во многом напоминает афазию у взрослых, здесь симптоматика более разнообразна.

F80.8 – другие расстройства речи и языка

F80.9 – расстройства развития речи и языка неуточненные – (неосложненный вариант общего недоразвития речи (ОНР невыясненного патогенеза)

Общее недоразвитие речи – речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы (фонетической, фонематической, лексико-грамматической), относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Симптоматика ОНР включает позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени. Выделены (Р.Е.Левина, 1969) три уровня речевого развития:

первый уровень (ОНР Iур.) характеризуется отсутствием речевых средств общения или лепетным ее состоянием;

второй уровень (ОНР IIур.) характеризуется осуществлением общения посредством использования постоянного, хотя искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов, понимание обиходной речи достаточно развито;

третий уровень (ОНР IIIур.) характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; условная верхняя граница III уровня определяется как нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР).

Методика коррекционно-педагогической работы основывается также на определении клинического вида общего недоразвития речи. Учет уровня развития речи имеет принципиальное значение для построения коррекционного образовательного маршрута ребенка с ОНР (в том числе для выбора типа коррекционного учреждения, формы и продолжительности занятий и т. п.).

В теории и практике логопедии ОНР рассматривается в двух значениях:

ОНР как самостоятельная форма расстройства речи. Данный вариант кодифицируется как F80.9.

ОНР как сопутствующие речевые расстройства, наблюдаемые при различных по механизмам формам речевых нарушений: моторной алалии (F80.1), сенсорной алалии (F80.2), детской афазии (F80.3), дизартрии (R47.1), ринолалии (R49.2), которые исключаются при кодификации по МКБ-10 изF80.9. Логопедическое заключение в этом случае включает определение симптоматики речевых расстройств и форму нарушений речи: например, моторная алалия (IIIур. р. р.); ОНР (IIIур.) у ребенка с псевдобульбарной дизартрией.

Вопрос 10. Расстройства речи вторичного характера

Существующие нарушения речи весьма разнообразны и не ограничиваются перечисленными. Некоторые из них не подлежат вмешательству логопеда, так как по своему происхождению относятся к компетенции других специалистов. Знания этой категории нарушений необходимы логопеду для проведения дифференциальной диагностики. Они позволяют уточнять специфику нарушений речи, подлежащих логопедии, по сравнению с другими категориями, в том числе носящими временный обратимый характер. Так, например, существует довольно значительное количество работ, посвященных оговоркам и опискам лиц без речевой патологии, как их иногда называют — ошибкам речи в обыденной жизни (Вессарт О.В., 1979; КалягинВ.А., 1979; Кузьмин Ю.И., 1992; Boomer D.S., Laver J.D., 1967; МасКау D.S., 1968; Nooteboom S.G., 1969; Fromkin V., 1971; и др.).

Исследования этих отклонений от речевой нормы имеют большое значение для понимания механизмов речи.

Здесь не будут рассматриваться вторичные нарушения речи, связанные с сенсорными нарушениями (при глухоте и слепоте), и умственной отсталости, так как им посвящены специальные учебные курсы.

Речь в состоянии эмоционального напряжения

Эмоциональная напряженность может возникать, скажем, когда необходимо принять ответственное решение или при дефиците времени. При этом меняются многие характеристики речи. Например, громкость речи как существенно повышается, так и понижается; возможен излом голоса; убыстрение либо замедление темпа речи; произношение может стать более отчетливым; почти на 50 % повышается количество пауз хезитации (сомнения); речь может прерываться вздохами, фразы становятся отрывисты и не завершаются.

Происходят изменения в грамматике. Возрастает количество существительных и глаголов по сравнению с прилагательными и наречиями. По синтаксическому строению фраз речь сближается с телеграфным стилем; возникают семантически нерелевантные повторы и двусмысленности.

Лексика речи упрощается — используются более короткие слова, имеющие наибольшую частотность в языке. В речи появляются слова-паразиты, неологизмы и парафазии (ошибочное употребление слов), а также слова со значением семантической безысключительности («вечно», «всегда», «никогда», «никто»).

Речь отличается, с одной стороны, большей резкостью в оценках, с другой — нерешительностью.

При измененных состояниях сознания (в экстремальных внешних условиях — высокогорье, плавильный цех и т.п., как и при алкогольном и наркотическом опьянении, под гипнозом) речь также характеризуется снижением разнообразия лексикона, стереотипизацией, упрощением синтаксиса, увеличением количества ошибок, размыванием ее цельности, общей дестабилизацией языкового сознания.

Речь при акцентуациях и психопатиях

В 1849 г. американский статистик Дж. К. Ципф показал наличие количественных (статистически значимых) различий между текстами, написанными здоровыми людьми и душевнобольными.

Существует большое количество наблюдений изменений речи под влиянием того или иного психического расстройства, в том числе при акцентуациях и психопатиях.

Так, например, при паранойяльной психопатии человек предпочитает писать слова с прописных букв; чаще использует пассивные конструкции для выражения своих представлений и чувств; часто говорит о себе; для синтаксиса характерно некоторое нарушение связности.

При эпилептоидности появляются сниженность стиля, вязкость речи, слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

В состоянии депрессии человек может полностью отказаться от общения (мутизм).

При маниакальности для речи может быть характерен так называемый «словесный понос», слишком громкая речь и пение, а также множество ассоциаций по созвучию, рифмующиеся слова.

Речь истероида может быть лжива, изобиловать пересказами чужой речи и словами, обозначающими эмоции, телодвижения и цвета.

Речь шизофреника абстрактна, псевдонаучна и не ориентирована на собеседника; она может быть фонетически однотонна и содержать слова, произносимые собеседником (эхолалия), или бессмысленные повторения одного и того же слова (вербигерация).

В художественной литературе можно выделить такие типы текстов, как «светлые» (основанные на паранойяльной акцентуации), «темные» (эпилептоидность), «веселые» (маниакальность), «печальные» (депрессивность), «красивые» (истероидность), «сложные» (шизоидность).

Существуют также смешанные типы текстов (например, «печально-веселые», отражающие маниакально-депрессивное состояние).

Экспериментальные исследования показывают, что испытуемые выше оценивают те тексты, которые отражают имевшиеся у этих людей когнитивные и эмотивные структуры. Результаты этих психостилистических исследований могут быть использованы при создании текстов, рассчитанных на воздействие.

Речь при неврозах

Различные стороны речи больных неврозами изучала Н.А.Додонова (1988).

Она установила, что речь больных неврозами отличается от речи здоровых лиц по лексико-семантическим характеристикам. При этом больные истерией отличаются наибольшей степенью актуализации в речи тревоги, больные неврастенией — агрессии, а для больных с неврозом навязчивых состояний эти проявления не являются типичными. Установлено, что при наиболее выраженном невротическом расстройстве наблюдается наибольшее употребление высказываний, отражающих соответствующее расстройство. Выявлена зависимость между степенью актуализации в речи состояний тревоги, агрессии, депрессии, а также некоторых видов коммуникаций и личностными особенностями больных.

Особое значение для проявлений в речи состояния тревоги имеет уровень личностной тревожности.

Пол испытуемых играет существенную роль в отражении в речи психических состояний и некоторых типов коммуникаций. Для женщин характерна большая актуализация в речи тревоги разобщения, тревоги за других людей и эмоциональной стороны коммуникаций; для мужчин в большей степени типична актуализация тревоги социального неодобрения и поведенческих аспектов коммуникаций (высказывания об избегании контактов).

Больные неврозом в целом отличаются более низкими показателями «связности» речи, чем здоровые испытуемые.

Проявление в речи рассмотренных Н.А.Додоновой показателей зависит от темы анализируемого рассказа. Рассказы на нейтральные темы в наибольшей степени дифференцируют группы больных неврозами и здоровых лиц; эмоционально-положительные и эмоционально-негативные темы выявляют группы больных с наиболее и наименее выраженной симптоматикой.