Вклад К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева и других российских педагогов в социально-педагогическую мысль.
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870).
Труды: учебник «Родное слово», сочинение «Педагогическая антропология», «Человек, как предмет воспитания», статья «О пользе педагогической литературы». Он рассматривал русское народное образование как всеобщее образование нации. Разделял взгляды Достоевского: знание русских традиций, национальный родной язык. Главная цель – воспитать человека, который служит не государству (царю), а народу, т.е. воспитание патриота. Раскрыл значение принципа наглядности, принципа народности в образовании, всеобщность образования, выступал против дворянского воспитания. Основоположник отечественной педагогики и народной школы. Разработал учение о содержании школьного обучения. Большое внимание уделял семье.
Петр Францевич Лесгафт (1837-1909) – педагог, анатом, врач, общественный деятель России. Очень много сделал для развития женского образования. Определил важнейшие принципы физического воспитания – его единство с умственным, нравственным, эстетическим. Концепция семейного воспитания «идеальной нормальной личности» изложена Лесгафтом в работе «Семейное воспитание ребенка и его значение». Он отрицал существование врожденных дурных наклонностей у детей. Цель воспитания – содействовать развитию человека.
Петр Федорович Каптерев (1849-1922) – педагог, историк педагогики, психолог. Труды: «Педагогическая психология» (1876), «Дидактические очерки» (1885), «Педагогический процесс» (1905), с 1898 под его редакцией издается «Энциклопедия семейного воспитания». Он считал, воспитание детей в семье должно начинаться с момента их рождения. Основным принципом семейного обучения «должна быть индивидуализация». Социально-педагогический аспект семейного воспитания раскрыт в работе «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» — развитие человека не может совершаться вне общества. Главнейшей задачей выступает воспитание, а не обучение ребенка. Хорошая школа должна действовать «в непосредственной связи с семьей и под ее влиянием». Необходимо введение ученического самоуправления. Правильная постановка общественно-нравственного развития и гражданского воспитания возможна «только при благоустройстве семьи, школы и общественно-государственной жизни».
Крупнейшим представителем русской педагогики XIX в. был К. Д. Ушинский (1824 1870).
ЗАНЯТИЕ 9. СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ И СЕМЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА
... психологии, 2004. - №3. - С. 64-71. 23. Филонов Г.Н. Свобода личности и воспитание // Педагогика, 2005. -№9.-С.25-33. 24. Фишман Б.Е. Личность основополагающее понятие педобразования ... в общую теорию конфликтов. - М., 1993. 6. Засимовский А.В. Нравственно-волевое воспитание с позиций конфликтологии // Педагогика, 2004. - №3. - С.48-53. 7. Карпов А.В. Психология принятия управленческих ...
Становление отечественной педагогической науки связано с деятельностью К.Д. Ушинского, который разработал стройную психолого-педагогическую систему. Ушинский понимал воспитание как целенаправленную деятельность по социальному воспроизводству человека. Воспитание детерминировано социально-экономическими условиями жизни человека. Предметом педагогики как науки должно быть комплексное изучение человека в свете данных всех наук, изучающих его самого и условия его существования. Ушинский заложил основы педагогической антропологии как науки о воспитании развивающегося человека, т.е. собственно педагогики.
Под влиянием фундаментальной разработки К.Д. Ушинским проблем педагогики во второй половине XIX – начале XX в. развиваются общие вопросы педагогики и дидактики (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, В.П. Острогорский, Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Лесгарт) и методики (В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов и др.).
Ушинский — основатель научной педагогики в России, опирающейся на идею народности.
Первым из русских педагогов он сделал попытку суммировать научные знания о человеке, исходя из признания взаимосвязи педагогики с данными антропологии.
Идея общественного смысла воспитания проявляется у Ушинского в принципе народности. При этом он поднимается над односторонностью славянофильства и западничества. Идея народности означала для него объективную потребность каждого народа в собственной системе обучения и воспитания с национальными чертами и творческими проявлениями.
В русской школе принцип народности должен был быть реализован через приоритет родного языка как предмета школьного образования.
Ушинский не только заявил о существовании закономерностей воспитания, но и попытался объяснить их, как средства управления развитием человека.
Ушинский видел в обучении основное средство умственного, нравственного и физического развития личности. Обучение решает две задачи: образовательную и воспитывающую.
Ушинский разработал учение о двухуровневой дидактике: общей и частной.
Основополагающий тезис Ушинского — двуединство обучения и воспитания. При этом задачи воспитания определялись как наиболее существенные.
Ушинский Константин Дмитриевич [19.2(2.3).1824, Тула, – 22.12.1870 (3.1.1871), Одесса, похоронен в Киеве], русский педагог-демократ, основоположник научной педагогики в России. В 1844 окончил юридический факультет Московского университета. В 1846 – 49 профессор Ярославского Демидовского лицея, который вынужден был оставить после обвинений в неблагонадёжности. Сотрудничал в журналах «Современник» (1852–1854) и «Библиотека для чтения» (1854–1855).
С 1854 преподаватель русской словесности и юридических предметов Гатчинского сиротского института, в 1855–59 инспектор его классов, с 1859 инспектор Смольного института, в 1860 редактор «Журнала Министерства народного просвещения». С усилением правительственной реакции отказался от редактирования журнала, а после политического доноса вынужден был в 1862 оставить и Смольный институт. В 1862–67 жил за границей, изучая постановку школьного дела.
Деятельность У. протекала в период кризиса крепостнического строя, подъёма общественно-демократического движения и формирования в нём революционно-демократического направления. Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации системы образования и обучения. У. понимал тесную связь между педагогикой и философией. Педагогика, утверждал он, «… в основании наука философская…» (Собр. соч., т. 11, 1952, с. 182).
Основные идеи К. Ушинского о роли труда
... «Родное слово», пользовались огромной популярностью. Теоретические воззрения К. Д. Ушинского, сконцентрированные в его книге «Человек как предмет воспитания», оказали большое влияние не только на современное ему состояние ... являются ценными и в наше время. § 1. Тема труда в педагогике К.Д. Ушинского Идея труда, впервые заявленная Ушинским в 1860 г. как ведущий социальный и этический принцип его ...
Он заявлял, что искусство воспитания «… в особенности и чрезвычайно много обязано именно материалистическому направлению…» (там же, т. 3, 1948, с. 363).
В общественных взглядах У., в целом идеалистических, нашли отражение прогрессивно-демократическая идея поступательного развития общества, протест против деспотизма, признание деятельной сущности человека, труда как важнейшего фактора жизни.
В педагогической теории У. основополагающей стала идея народности воспитания – признание творческой силы трудового народа в историческом процессе и его права на полноценное образование. Противостоящая «официальной народности», связанной с самодержавием и крепостничеством, эта идея стала для прогрессивной педагогической общественности опорой в борьбе за реформы народного образования, против рабского подражания иноземному, недооценки богатой трудовыми и патриотическими подвигами жизни простого народа, родного языка, Отечественной литературы, истории, природы. Идея народности У. свободна от славянофильской национальной ограниченности. Признавая законность использования достижений других народов, У. подчёркивал, что оно «… оказывается безвредным только тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом» (там же, т. 2, 1948, с. 144).
Эта идея У. включала требование борьбы с бюрократическо-министерским управлением народным образованием, широкого привлечения к нему общественного мнения, сближения «… образованных людей с людьми рабочего класса» (там же, с. 496), развития инициативы демократической общественности в открытии народных школ, в том числе воскресных, изъятия их из ведения духовенства. С этих же позиций У. выступал за всеобщее обязательное обучение детей обоего пола на родном языке.
Воспитание У. рассматривал как общественное явление, «создание истории». Этим у него предопределяется развитие педагогики и школы. «Предметом воспитания» является человек, и «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (там же, т. 8, 1950, с. 23).
Знать человека «во всех отношениях» у У. означало изучение его физических и психических особенностей, влияний «непреднамеренного воспитания» – общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов. Педагогика, организуя целенаправленное («преднамеренное») воспитание человека, использует достижения наук о человеке, которые У. называл «антропологическими», – философии, политэкономии, истории, литературы, психологии, анатомии, физиологии и др. Материалистическая позиция У. в понимании физиологических и психических процессов позволила ему решать на высоком научном уровне фундаментальные педагогические проблемы, особенно в области дидактики. Связи с педагогикой «антропологических наук», «… в которых изучается телесная или душевная природа человека…» (там же, с. 22), наиболее полно раскрыты им в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–69).
Педагогика как область гуманитарного знания. Философские принципы ...
... образования и обучения. Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания людей на различных этапах возрастного развития; она подразделяется на пределы (профессионально-технического, высшего образования и др.); Специальная педагогика – дефектология, изучающая особенности развития, обучения и воспитания ...
В развитии человека решающую роль У. отводил исторической преемственности человеческих поколений. Воспитание, утверждал он, помогает новым поколениям идти по дороге в будущее, «… действуя заодно с другими общественными силами…» (там же, т. 2, 1948, с. 165); оно, «… совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных» (там же, т. 8, 1950, с. 24).
Цель воспитания – формирование активной и творческой личности, что предполагает и подготовку к труду, умственному и физическому, как высшей форме человеческой деятельности. Труд учащихся в школе в различных его формах У. рассматривал в качестве важнейшего фактора воспитания и образования. Учение У. о творческом труде как факторе жизни и воспитания явилось крупным достижением рус. педагогической мысли и получило всестороннее развитие в сов. педагогической науке.
В понимании У. нравственности и нравственного воспитания отразились антикрепостнические настроения, демократическая идея народности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он в то же время выступал за независимость от неё науки и школы, против руководящей роли духовенства в школьном деле. Проблемы нравственного развития человека представлены у У. как общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который, утверждал У., с «истинно львиною силой» проявлялся в народе при защите Родины от внешних врагов. Истинный патриотизм, подчёркивал У., исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга «высказать смелое слово истины» против гнёта и насилия, которые не исчезли в России с отменой крепостного права. Его система нравственного воспитания ребёнка исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, нравственного влияния учителя, на «разумной деятельности ребёнка», требовала развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества.
У. разработал цельную дидактическую систему. В ней раскрыты принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского возраста. Опираясь на материалистическую гносеологию, достижения психологии и физиологии, У. раскрыл особенности умственного развития ребёнка. Он исследовал психофизическую природу обучения, дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учёта и развития в процессе обучения. Основной закон детской природы У. видел в том, что «… дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью», и делал вывод: «… чем моложе возраст, тем более требует он разнообразия деятельности…» (там же, т. 3, 1948, с. 147).
Дидактика У. является теорией организации учителем познавательной деятельности детей, в которой первостепенное внимание уделяется развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения. У. ставил перед педагогом задачу «учить учиться» и помочь воспитаннику найти своё место в жизни. Он исходил из того, что»… следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» (там же, т. 2, 1948, с. 500).
Принцип развития в психологии 2
... к преодолению противоречий. Новое возникает гз старом посредством деятельности субъекта. Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутрен ... деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, «кризисные» 1 ...
В содержании общего образования У. уделял большое место естественнонаучным знаниям, а в постановке преподавания гуманитарных предметов выступал против одностороннего, классического его направления (см. Классическое образование, Реальное образование).
У. высоко оценивал учение Дарвина, которое, писал он, «… придает живой смысл всему естествознанию и может сделать его самым могучим образовательным предметом для детства и юности…» (там же, т. 9, 1950, с. 378), Большое внимание У. уделял родному языку в школе, в котором «… одухотворяется весь народ и вся его родина» (там же, т. 2, 1948, с. 557).
В книги для первоначального классного чтения «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864) он, кроме высокохудожественных отрывков из родной литературы и устного народного творчества, включил т. н. деловые статьи, дававшие материал по природоведению, географии и истории страны. Научный уровень знаний здесь сочетался с доступностью и яркостью изложения, служил задачам нравственного и эстетического воспитания. В них дан содержательный материал для наблюдений, разработана система логических упражнений. В методических руководствах для учителей У. рассмотрел основы методики начального обучения. Огромны его заслуги во внедрении в школу нового, аналитико-синтетического звукового метода обучения грамоте, который применяется и в сов. школе.
У. утвердил в русской дидактике принцип воспитывающего обучения – единства обучения и воспитания. «… Воспитание, – учил он, – должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека» (Архив У., т. 4, 1962, с. 592).
Ведущая роль в этом принадлежит учителю, являющемуся «… живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра,… его дело, скромное по наружности, – одно из величайших дел истории…» (Собр. соч., т. 2, 1948, с. 32).
В формировании личности народного учителя У. возлагал надежды на педагогическую литературу и специальную систему его подготовки.
У. оказал огромное влияние на развитие прогрессивной педагогики народов России и славянских стран. Его педагогическое учение во многом опередило время и используется в сов. педагогике. В 1945 СНК СССР учредил медаль К. Д. Ушинского. которой награждаются особо отличившиеся учителя и деятели педагогической науки в РСФСР.
П. Каптерев (1849 — 1921) — теоретик и историк воспитания и образования. Он продолжил традицию антропологического обоснования воспитания. Он подчеркивал бесперспективность развития педагогики без опоры на данные физиологии и психологии.
Теория Каптерева — о целесообразности отделения воспитания и образования от государства, церкви и политической борьбы.
В его трудах содержатся мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические особенности детей, сочетать гуманитарное и естественнонаучное образование, налаживать связи в обучении.
Каптерев Петр Федорович [7(19).7.1849, с. Клёново, ныне Подольского района Московской обл., — 7.9.1922, Воронеж], русский педагог и психолог. В 1872 окончил Московскую духовную академию. Преподавал психологию и педагогику в средних и высших учебных заведениях Петербурга, активно участвовал в работе Петербургского комитета грамотности и различных педагогических обществ; один из организаторов 1-го съезда по семейному воспитанию и 1-го Всероссийского съезда по педагогическая психологии (1906).
Учение В.И.Ленина о коммунистическом воспитании и образовании
... школы, небывало расширил ее задачи в области воспитания и образования молодых строителей нового общества, указал учительству правильный ... и расторопных прислужников, старалась снизу доверху даже всеобщее обучение свести к тому, чтобы натаскать для буржуазии покорных ... и преемником всех достижений предшествующей культуры. Впервые в истории эти достижения стали достоянием всего народа. «Раньше весь ...
К. выступал с требованием создания единой школьной системы, доступной для всех слоев народа; первым шагом к этому он считал преобразование начальной школы в 6-летнюю и уравнение её курса с курсом городских училищ. После революции работал в г. Острогожске Воронежской области, затем был профессором педагогики Воронежского университета.
К. — автор работ по теории и истории педагогики: «Новая русская педагогия, её главнейшие идеи, направления и деятели» (1897), «История русской педагогии» (1910).
Его заслугой является попытка создать психологически обоснованную дидактику; в работах «Дидактические очерки» (1885), «Педагогический процесс» (1905) и др. он разрабатывал такие дидактические проблемы, как цель и задачи обучения, выбор предметов учебного курса и их распределение, методы обучения и др.
Ценным вкладом в развитие педагогики семейного воспитания являются работы К. «Задачи и основы семейного воспитания» (1898, 2 изд., 1913), «О природе детей» (1899), «О детских играх и развлечениях» (1898), а также «Энциклопедия семейного воспитания и обучения», редактором которой он был с 1898.
К. — видный представитель эмпирической психологии в России. Он — автор ряда работ по детской и педагогической психологии, которая, по мнению К., слагается из трёх элементов: данных общей психологии, возрастной психологии и учения о типах душевной жизни («Педагогическая психология», 1877).
Разрабатывая учение о типах душевной жизни («Из истории души. Очерки по истории ума», 1890, и др.), К. пересматривает и развивает типологические концепции П. Ф. Лесгафта, А. С. Вирениуса, Т. Рибо.
Идея обновления педагогической теории за счет новых данных о физиологическом развитии человека была осуществлена П. Лесгафтом (1837 — 1909).
Лесгафт выделил в развитии человека пять основных периодов, для каждого из которых существуют определенные правила воспитания.
Лесгафт оставил капитальный труд по истории и теории физического воспитания школьников. В нем уложены целесообразные принципы и условия физического воспитания.
Лесгафт Петр Францевич [21.9(3.10).1837, Петербург, — 28.11(11.12).1909, близ Каира; похоронен в Петербурге], русский педагог, анатом и врач; основоположник научной системы физического образования и врачебно-педагогического контроля в физической культуре, один из создателей теоретической анатомии. В 1861 окончил Медико-хирургическую академию в Петербурге и был оставлен при ней для научной работы. С 1865 доктор медицины, с 1868 профессор, заведующий кафедрой физиологической анатомии в Казанском университете. В 1871 за выступление против произвола реакции части профессуры и властей Казанского университета был уволен. Вернувшись в Петербург, занимался научной работой. В 1872—74 руководил кружком русских женщин, впервые допущенных к занятиям в Медико-хирургической академии. В 1874—86 работал в области организации физического воспитания и образования в военно-учебных заведениях. В 1877 основал учебно-гимнастические курсы для офицеров при 2-й Петербургской военной гимназии. В 1886—97 читал лекции по анатомии на естественном факультете Петербургского университета, на Рождественских женских курсах. В 1893 организовал Биологическую лабораторию, которая в 1918 была преобразована в Естественнонаучный институт им. Л. Созданные Л. в 1896 Курсы воспитательниц и руководительниц физического образования явились прообразом созданных впоследствии в СССР и др. странах вузов физической культуры; в 1919 на базе курсов был открыт Государственный институт физического образования им. Л. (см. Ленинградский институт физической культуры).
1.Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей ...
... памяти, ощущения, эмоций, мотивации. Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Предмет: факты, механизмы и закономерности ... от соц-х условий существования, воспитания и оздоровления. Формирование начальных свойств личности связано с образованием комплекса соц-х связей, регулируемых ...
Как общественный деятель и учёный Л. сформировался под влиянием революционно-демократического движения в России 60-х гг. 19 в. Он активно боролся за развитие народного образования в России, многое сделал для организации женского образования. В 1905—06 Л. открыл Вольную высшую школу и при ней вечерние курсы для рабочих, ставшие одним из центров рабочего просвещения в Петербурге. За прогрессивную общественную деятельность подвергался преследованиям правительства. Исходя из основного положения созданной им функциональной анатомии — о единстве формы и функции, Л. считал возможным воздействовать функцией, «направленным упражнением», на развитие органов человеческого тела и всего организма. В основе теории физического воспитания. Л. лежит принцип единства физического и умственного развития человека. Единство и целостность всех проявлений организма, связь нервно-мышечной деятельности и внутренних органов с психическими проявлениями дали Л. основание рассматривать систему направленных упражнений как средство не только физического развития, но и умственного, нравственного и эстетического воспитания. Основой физического развития Л. считал естественные движения, соответствующие характерным особенностям каждой группы мышц. Большое значение Л. придавал подвижным играм как средству физического развития и формирования характера ребёнка. Рассматривая закономерности воспитания ребёнка в семье, формирования его темперамента и характера, Л. даёт анализ биологических основ наследственности и развития детей. Придавая решающее значение условиям среды, он призывал к созданию в семье и школе благоприятных условий для проявления всех способностей ребёнка. Л. стремился глубже обосновать педагогику как науку объективными данными анатомии, физиологии и психологии, однако считал педагогику «филиальной ветвью биологических наук».