Становление личности ребенка дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности

метки: Ребенок, Работа, Развитие, Данна, Поведение, Чувство, Быстро, Сфера

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал)

Государственного образовательного учреждения Высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»

Факультет дошкольного начального образования

Кафедра педагогики и методики дошкольного и начального образования

Курсовая работа

Становление личности ребенка дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности

Учебная дисциплина: «Детская практическая психология»

Исполнитель: Емельянова О.А.

Научный руководитель: Анохина Е.Ю.

Орск 2013

Содержание

• Введение
• Глава I. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений эмоционально-волевой сферы детей 5-6 лет
• • 1.1 Эмоционально-волевая сфера, ее роль и место в жизни человека
  • 1.2 Генезис эмоционально-волевой сферы ребенка
  • 1.3 Агрессивность как нарушение эмоционально-волевой сферы
• Глава II. Опытно-экспериментальная работа по изучению направленности агрессивности детей 5-6 летнего возраста
• • 2.1 Модель опытно-экспериментальной работы
  • 2.2 Выявление видов агрессивности детей 5-6 лет
  • 2.3 Коррекционно-развивающая работа по снижению детской агрессивности
  • 2.4 Контрольно-оценочный этап исследования. Анализ результатов
• Заключение
• Библиографический список
• Приложения
• Введение
• Дошкольный возраст — очень короткий отрезок в жизни человека, всего первых семь лет. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно бесполезного, ничего не умеющего, полностью зависимого от взрослого существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную, полноценную личность, в субъекта общения и деятельности.
• Ребенок в данном возрасте живет эмоциями, чувствами, и потому развитие эмоционально-волевой сферы — актуальная тема для изучения, так как нарушения — одна из наиболее частых причин отклонений психического развития у детей.
• Дошкольный возраст — период расцвета детской познавательной активности. К 3-4 годам ребенок «освобождается от давления» воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не воспринимают его органы чувств. Дошкольник пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности. Примерно с пяти лет начинается расцвет идей маленьких философов о происхождении луны, солнца, о сходстве разных животных, о нравах растений и пр. Однако в дошкольном возрасте восприятие ребенком окружающего мира качественно отличается от восприятия взрослого: ребенок в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие.
• Исходя из всего выше сказанного, необходимо, однако, отметить, что в психологии дошкольника проблема нарушения в эмоционально-волевой сфере остается одной из наиболее «острых».
• Существует обширная область проявлений личности, в которой мы не находим еще признаков болезни и разрушения, но в это же время эти проявления нельзя рассматривать как нормальные, как естественно порождаемые существующими общественными отношениями.
• В плане коррекции нарушения в формировании личности как своеобразные «болезни» личности аналогичны болезням тела. Чем раньше удается диагностиками нарушение, тем легче и успешнее протекает лечение. Отсюда понятно, что максимально ранее обнаружение нарушения создает вполне реальную возможность безболезненного восстановления нормального хода процесса формирования личности.
• Та же ситуация и в плане детской агрессивности. Детская агрессивность есть комплексное личностное образование, а причинами агрессивного поведения могут быть как психологические, так и социально-психические факторы. Агрессивные реакции часто ситуативны, и имеют рационально-избирательную направленность.
• Исследованиям проблемы нарушений эмоционально-волевой сферы занимались такие ученые как Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, среди зарубежных выделяют З. Фрейда, А. Адлера, Дж. Долларда, Е. С. Розенцвейга и многих других.
• Таким образом, теоретическая значимость и актуальность рассматриваемой проблемы, послужили нам основанием для определения темы исследования: нарушения в эмоционально-волевой сфере у детей 5-6 лет и возможности ее коррекции (на примере агрессивности).
• Цель исследования: изучить виды проявления агрессивности у детей 5-6-летнего возраста.
• Объект исследования: нарушение эмоционально-волевой сферы дошкольника.
• Предмет исследования: виды агрессивности.
• В соответствии с поставленной целью, были вдвинуты следующие задачи:
• 1) выполнить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной теме;
• 2) выявить виды агрессивности у детей 5-6 лет;
• 3) разработать систему (комплекс) коррекционно-развивающих мероприятий;
• 4) провести коррекционную работу и обосновать эффективность.
• Гипотезой нашего исследования стало предположение о том, что у детей данного возраста доминирующим видом агрессивности является вербальная агрессивность. При целенаправленной коррекционно-развивающей работе можно добиться снижения данного вида агрессивности.
• В нашем исследовании мы применили следующие методы: педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, проективные методики: «Несуществующее животное», «Тест Руки».
• Глава I. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений эмоционально-волевой сферы детей 5-6 лет

1.1 Эмоционально-волевая сфера, ее роль и место в жизни человека

В связи со всевозрастающим интересом к специфическим человеческим проблемам психологии в последние годы наблюдается повышенное внимание к эмоционально-волевой сфере. Еще в XIX-XX вв. эта тема была одной из центральных в психологических исследованиях. В начале ХХ в. было проведено большое количество исследований развития данной сферы, ее новообразований на разных этапах жизни человека.

Структуру эмоционально-волевой сферы человека составляют следующие элементы: эмоции, чувства, воля.

Эмоции — особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущения приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, страсти, стрессы[8].

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря им мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состоянии друг друга и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение.

Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, утверждал знаменитый естествоиспытатель Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее.

Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Они есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать события и ситуации, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Эмоции, прежде всего, отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребностей.

В эмоциональном плане люди как личности отличаются друг от друга эмоциональной возбудимостью, длительностью и устойчивостью возникающих эмоциональных переживаний, доминированием стенических или астенических, положительных или отрицательных эмоций и т. д. Но главное различие — в силе и глубине чувств, в их содержании и предметной отнесенности. Сама система и динамика типичных эмоций характеризует человека как личность.

Эмоциональность является врожденной, но аффекты, и, тем более, чувства развиваются в ходе жизни, что означает личностное развитие человека. Такое развитие связано: а) с включением в эмоциональную сферу человека новых объектов; б) с повышением уровня сознательного волевого управления и контроля своих чувств; в) с постепенным включением в нравственную регуляцию более высоких нравственных ценностей (совести, долга, ответственности, порядочности и т. д.).

Чувства, как отмечает Р. С. Немов, носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Другая особенность чувств состоит в том, что они совершенствуясь и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам [17].

Марцинковская Г. Д. считает, что чувства носят еще и исторический характер. Они различны у разных народов и могут по-разному выражаться в разные исторические эпохи у людей, принадлежащих к одним и тем же нациям и культурам [15].

В индивидуальном развитии человека чувства играют важную социализирующую роль. Они выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы. На базе положительных эмоциональных переживаний типа чувств появляются и закрепляются потребности и интересы человека.

Чувства — продукт культурно-исторического развития человека. Они связаны с определенными предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека. Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они у него всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться.

Психология чувств человека изучена еще крайне недостаточно. Чувства человека чрезвычайно многообразны. Одни из них кратковременны и появляются как реакции на какие-то единичные явления жизни (чувство досады, обиды).

2 стр., 727 слов

Эмоционально-волевая сфера человека

... сильным эмоциональным наклоном. Страсть представляет собой сочетание эмоций, чувств и мотивов деятельности, которые сконцентрированы вокруг определенной деятельности или определенного человека (страстный ... человека. По способности человека прилагать волевые усилия, говорят о наличии у него силы воли. Воля и волевые качества формируются в процессе воспитания (Пример: ребенок избалован, ребенок ...

Игра как средство эмоционального развития детей с отклонениями в развитии

... особенностей его формирования и функционирования, специфики протекания. В развитии ребенка главное место занимает его эмоциональная сфера. От того, какой эмоциональный фон сопровождает ребенка, в первую очередь зависят его отношения с ...

Развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников средствами ...

... ролью эмоционально-волевой сферы в жизни человека. Эмоционально-волевая сфера (ЭВС) - это качества человека, которые характеризуют содержание, качество и динамику его чувств и эмоций. Особенности эмоционально- волевой сферы у ... эмоционально-волевой сферы, и включить в структуру занятия мотивационный и регуляционный компоненты, то это повлияет на ее устойчивость, снижение тревожности и агрессивности ...

Многие эмоциональные реакции, если они повторяются, становятся более длительными и устойчивыми. Они выражаются в определенном отношении человека к окружающему и нередко длительно окрашивают все его поведение. Такие эмоциональные состояния выражены в настроении, в общем тоне эмоциональной жизни человека.

В возникновении чувств и в процессе их протекания огромную роль играет речь. Обозначая словами переживания, человек осознает свои чувства. Они становятся понятными самому субъекту и служат могучим средством общения и познания людей, воздействия их друг на друга [8].

Возникновение чувств обусловлено общественным бытием человека. Иначе говоря, чувства носят социальный характер. В основе чувств лежат прежде всего потребности, возникшие в процессе общественного развития человека и связанные с отношениями между людьми.

Сложность природы чувств отчетливо обнаруживается при изучении процесса развития эмоционально-волевой сферы. Другим важным элементом эмоционально-волевой сферы является воля.

Именно Аристотель ввел понятие «воли» в систему категорий науки о душе для того, чтобы объяснить, каким образом поведение человека реализуется в соответствии со знанием, которое само по себе лишено побудительной силы. Воля у Аристотеля выступала как фактор, наряду со стремлением способный изменять ход поведения: инициировать его, останавливать, менять направление и темп.

Одной из важнейших характеристик волевого поведения является самодетерминация. Осуществляя волевой акт, человек действует произвольно и, не подчиняясь действиям внешних причин. Произвольность и надситуативность — основополагающие принципы волевого поведения.

Воля объединяет в себе три основных свойства сознания: познание, отношение и переживание, являясь побудительной и распорядительной формами их регуляции, выполняя активизирующую или тормозящую функции.

Волевые состояния проявляются в активности-пассивности, сдержанности-несдержанности, уверенности-неуверенности, решительности-нерешительности и др.

Один из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных. Волевое решение обычно принимается в условиях конкурирующих, разнонаправленных влечений, ни одно из которых не в состоянии окончательно победить без принятия волевого решения.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы [10].

Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Это особенно характерно для людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходится действовать вопреки своим природным или характерологическим данным. Ни одна более или менее сложная жизненная проблема человека не решается без участия воли. Никто на Земле никогда еще не добился выдающихся успехов, не обладая выдающейся силой воли. Человек в первую очередь тем и отличается от всех остальных живых существ, что у него, кроме сознания и интеллекта, есть еще и воля, без которой способности оставались бы пустым звуком [10].

1.2 Генезис эмоционально-волевой сферы ребенка

Дошкольный возраст, по определению А.Н.Леонтьева — это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие.

Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. Данная тема и социально значима: развитие эмоционально-волевой сферы является не только предпосылкой успешного усвоения знаний, но и определяет успех обучения в целом, способствует саморазвитию личности. С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия — наследственность, особенности его физического развития.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового периода (ранней юности).

21 стр., 10019 слов

Специфика патриотического воспитания старших дошкольников с отклонениями ...

... формы и методы патриотического воспитания дошкольников с отклонениями в эмоционально-личностном развитии и поведении. разработать комплекс занятий для детей с отклонениями, направленных на патриотическое воспитание. Для решения поставленных ...

Социально-психологические факторы развития агрессивности у подростков

... -педагогической литературы по проблеме агрессии и факторов, ее обуславливающих, подобрать методики позволяющие изучить социально-психологические факторы развития агрессивности у подростков, дать объективную ... исследования обусловлена высокой актуальностью проблемы создания системы социально-психологической помощи детям и подросткам с агрессивным поведением. Выявлены факторы агрессивного поведения у ...

Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды. В каждом из них проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные тому или иному возрасту. Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития.

В возрасте от 3 до 7 лет (дошкольный возраст), доминирует психомоторный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости, проявления негативизма, оппозиционности, формирования различных реакций страха и испуга. Эмоциональные и поведенческие реакции могут быть следствием воздействия различных факторов, в первую очередь психологических.

Наиболее выражены данные особенности в периоды связанные с интенсивным физическим развитием детского организма и соответствующие возрастным кризисам 3- 4 и 7 лет. В период возрастного кризиса 3- 4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста, упрямства как одного из вариантов негативизма, которые протекают на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости [19]. Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе, формирующегося опыта социального общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Например, различные реакции страха или уверенности в своих возможностях. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики.

Итак, как было отмечено выше, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития.

В целом для дошкольного детства характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности [24].

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка [14].

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы — преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность. В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими.

К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе [6].

Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна и половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек. Начинается осознание себя во времени.

В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

Важным является и психологическая готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.

Таким образом, дошкольное детство — период познания мира человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности.

Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы — вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника.

1.3 Агрессивность как нарушение эмоционально-волевой сферы

И задержка, и искажение раннего развития могут приводить к формированию и закреплению примитивных, не всегда адекватных форм аффективного реагирования, среди которых наиболее часто встречается агрессия.

Агрессия — это деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе. Агрессия направлена на причинение физического вреда людям либо вызывает у них отрицательные переживания, страх, напряжение. Одной из форм агрессивного реагирования является агрессивное поведение, распространенное в дошкольном возрасте наряду с вербальной агрессией.

Причины возникновения агрессии и ее функции в поведении ребенка разнообразны. В ряде случае агрессия является нормальной ситуативной реакцией ребенка, выполняя защитную функцию, необходимую для адекватной адаптации. В то же время в направленных агрессивных действиях может выражаться стремление к экспансии, активному исследованию окружающего. Как отмечает В. В. Лебединский [24], периоды выраженной агрессивности ребенка, нарушающие его гармоничные отношения с окружающими, наблюдаемые в процессе нормального аффективного развития, в основном совпадают с моментом его наибольшей эмоциональной лабильности, с переживанием возрастных аффективных и личностных кризисов.

На основе анализа ряда экспериментальных исследований отечественных (Запорожец А. В., Бреслав Г. М., Лебединский В. В.) и зарубежных ученых (Бютнер К., Бэрон Р., Ричардсон Д.) было установлено, что агрессивные действия у ребенка можно наблюдать с самого раннего возраста и, что «природный агрессивный потенциал» никуда не исчезает и в более зрелом возрасте. Просто в результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытое принуждение, завуалированные требования, вандализм и другие тактические приемы. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии.

Важно отметить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора. Первый — это образец отношений и поведение родителей. Было доказано Лебединским В. В. и Бреславом Г. М., что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей. Более того, отношение родителей к поведению ребенка также различно[18].

Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. Но было выявлено, что на возникновение агрессии часто оказывают влияние не только факторы, опосредованные особенностями процесса развития в онтогенезе и социализации, но и ситуативные. К числу таких основных факторов можно отнести следующие:

1. Оценка другими людьми. Было установлено, что присутствие других лиц уже само по себе может либо усиливать, либо тормозить агрессию. Однако здесь важную роль играет оценка степени агрессивности наблюдателя. Так, например, экспериментально доказано Гурмановым И. А., что если за поведением детей наблюдал человек, воспринимавшийся ими как лицо, склонное к агрессии, то дети проявляли больше актов агрессивного характера. Если в этой же ситуации наблюдателем оказывалось лицо, воспринимаемое детьми как противник агрессии, то их поведение отличалось большей сдержанностью.

2. Намеренность агрессии. Существует точка зрения, что для начала агрессии нередко бывает достаточно одного только знания, что другой человек имеет враждебные намерения, хотя непосредственного акта нападения не было. Часто в таких случаях основным запускным стимулом выступает гнев, возникающий как эмоциональная реакция на планируемое насилие. Однако в тех случаях, когда противник заранее просит извинить его за агрессивное поведение, очень часто гнев не возникает вообще, и ответной агрессии не происходит [17].

3. Восприятие агрессии. Широкое распространение видео- и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызывают острую критику педагогов и социальных работников, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивным и жестоким. Было установлено, что зрители с высоким уровнем агрессивности в большей степени интересуются видеонасилием, в то время как малоагрессивные поверхностно просматривают такие фильмы и не концентрируются на сценах подстрекательства и ответного насилия (Лебединский В. В.).

4. Желание возмездия. Часто агрессия, особенно в детском возрасте может возникать как ответная реакция на неприемлемое поведение окружающих, то есть как акт возмездия за что-либо. Так, например, ребенок, часто подвергавшийся наказаниям, усваивает, что человек сам должен наказывать, если другие совершают неблаговидные поступки. Ответное причинение страданий своему обидчику (явное, косвенное или в фантазиях) и наблюдение его страданий ослабляют у ребенка реакцию гнева и удовлетворяют его потребность в агрессии [12].

С учетом данных факторов В. В. Лебединский выделил параметры определения тяжести агрессивных проявлений:

1. Частота и легкость их возникновения. Чем сложнее аффективная патология ребенка, тем больше возможностей возникновения фрустрирующих ситуаций.

2. Степень неадекватности агрессии той ситуации, в которой она возникает. Агрессивные действия могут быть спровоцированы определенными «фрустраторами», однако интенсивность и форма их проявлений могут не соответствовать причинам, их спровоцировавшим.

3. Фиксируемость на агрессии. В ряде случаев возникшая ситуативная реакция может закрепляться и формировать стойкие влечения и агрессивные действия, что приводит к серьезной дезадаптации ребенка в его взаимодействиях с окружающим. Это вызывает отрицательные реакции со стороны окружающих и в свою очередь еще больше усиливает ситуация фрустрации, провоцирующую вновь и вновь агрессию ребенка.

4. Степень напряженности в агрессивных действиях. В ряде случаев ребенка можно отвлечь от агрессии, переключить на замещающую конструктивную деятельность/ввести агрессивное действие в ее контекст, подчинить ее контролю. В других более тяжелых — ребенок настолько поглощен непосредственно самим переживанием совершаемого агрессивного действия, что в этот момент недоступен контакту, и любое вмешательство со стороны окружающих усиливает его моторное и аффективное напряжение, гнев, ярость.

5. Виды агрессии. Средний уровень выражается в вербальном виде (говорит обидные слова, говорит нецензурные слова и т. д.), в более тяжелых высокий уровень — это проявление физическое (бьет других детей, может сломать постройку, бросает предмет об стенку и т. д.), представляющее реальную опасность как для самого ребенка, так и для окружающих, низкий уровень агрессивности — скрытая агрессивность (замахивается, но не ударяет другого, пугает другого и т. д.).

6. Степень осознаваемости агрессивных действий. Здесь оценка может быть неоднозначной. С одной стороны, осознавание ребенком своих агрессивных проявлений свидетельствует о больших возможностях его личностного развития. С другой стороны, сформировавшиеся агрессивные установки ребенка являются дополнительным препятствием к его социализации и требуют специальных длительных психокоррекционных воздействий.

Однако, несмотря на факторы возникновения агрессии, параметры, определяющие тяжесть определенных проявлений нельзя при взаимодействии с ребенком оценивать агрессивные тенденции как исключительно отрицательные. Необходимо, помнить, как отмечал Г. М. Бреслав [10], что они могут закономерно возрастать на фоне повышения активности ребенка в процессе его аффективного развития. Это неизбежный этап, пройдя через который с помощью взрослого ребенок может приобрести более адекватные виды контакта с окружающей реальностью. Динамика проявлений агрессии часто является своеобразным показателем усложнения и большей гибкости в способах взаимодействия ребенка с его ближайшим окружением.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по изучению направленности агрессивности детей 5-6 летнего возраста

2.1 Модель опытно-экспериментальной работы

На основе изложенные теоретических аспектов исследования проблемы агрессивности, нами была разработана модель опытно-эксперимен-тальной работы, направленная на решение следующих задач:

1. Определить виды агрессивности детей 5-6 лет.

2. Провести коррекционно-развивающую работу и обосновать эффективность ее применения.

3. Проанализировать полученные в ходе экспериментальной работы результаты.

В связи с этим данная работа проводилась нами в 3 этапа:

1) диагностический этап;

2) коррекционно-развивающий этап;

3) контрольно-оценочный этап.

Диагностический этап исследования предполагает собой выявление видов агрессивности детей 5-6 лет.

Целью данного этапа является выявление различных видов агрессивных проявлений в поведении детей 5-6 лет. Применялись следующие методы: педагогическое наблюдение, опрос воспитателей, анкетирование родителей, проективные методики «Несуществующее животное», «Тест Руки».

На II этапе осуществлялась собственно коррекционно-развивающая работа по снижению детской агрессивности. Целью данного этапа являлось проведение коррекционно-развивающих мероприятий по снижению выявленного вида агрессивности.

Данная работа реализовывалась нами в 3-х направлениях:

1) «исследователь — ребенок»;

2) «исследователь — педагог»;

3) «исследователь — родитель».

В содержание работ по первому направлению включен комплекс коррекционно-развивающих мероприятий, ориентированных на формирование у детей чувства эмпатии, также установление взаимопонимания с окружающими детьми.

Данный комплекс состоит из следующих игр:

1. «В тридевятом царстве».

2. «Липучка».

3. «Угадай-ка».

4. «Лото настроений».

5. «Назови похожее».

6. «Маленькое привидение».

7. «Сороконожка».

8. «Волшебные шарики».

9. «Мой хороший попугай».

10. «Цветик-Семицветик».

11. «Испорченный телефон».

12. «Снимается кино».

Упражнения включались в режимные моменты группы и проводились с детьми в количестве от 1 до 5 человек в зависимости от содержания упражнения.

Реализация работы по второму направлению предполагает проведение бесед и консультаций с педагогами по теме «Детская агрессивность», а также помощь в подборе литературы для самообразования по данной проблеме.

Работа по третьему направлению реализуется в форме консультаций с родителями на тему «Профилактика агрессивности в условиях домашнего быта».

И, наконец, на III контрольно-оценочном этапе проводился психолого-педагогический анализ результатов исследования.

С целью выявления эффективности разработанного нами комплекса коррекционно-развивающих мероприятий, по окончании формирующего эксперимента нами было организовано проведение повторного обследования дошкольников, посредством методик, использованных нами в диагностическом эксперименте, с целью выявления динамики изучаемой проблемы.

Базой нашего исследования явилось МДОУ № 25 г.Орска. В исследовании и принимали участие 10 детей подготовительной к школе группы:

1. Женя З.

2. Юля Ш.

3. Саша П.

4. Рима Л.

5. Толя Х.

6. Света Н.

7. Витя Н.

8. Коля С.

9. Лена Н.

10. Настя Б.

Комплекс диагностических методик включал в себя следующие:

Методика № 1 «Несуществующее животное» — одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивности детей. Данная методика проводится в режиме взаимодействия «исследователь — ребенок» с целью выяснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка. Поскольку методика «Несуществующее животное» является проективной, то здесь главную роль играет умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка. Вторая особенность методики состоит в том, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка. Методика проводится по стандартной процедуре. Инструкция методики: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием».

Методика № 2 «Тест Руки». Целью данной методики является выявление направленности агрессивности у детей. Данная методика проводится в режиме взаимодействия «исследователь — ребенок». Инструкция: «Посмотри, здесь нарисована рука. Посмотри на нее внимательно и скажи, что тебе кажется, что это рука? Ты можешь поворачивать картинку, если тебе не понятно. Давай попробуем, так что делает эта рука?

Также было применено педагогическое наблюдение, целью которого являлось получить богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения ребенка.

А также опросник: «Ребенок глазами взрослого». Целью опросника являлось определение ситуационно-личностных реакций агрессивности у ребенка. И в работе с родителями мы применили анкету «Признаки агрессивности», для получения более полной картины наличия агрессивности у детей.

эмоциональный нарушение психологический дошкольник

2.2 Выявление видов агрессивности детей 5-6 лет

Целью этого этапа является выявление различных видов агрессивных проявлений в поведении детей 5-6 лет. В данной работе мы использовали ряд методов. Рассмотрим полученные результаты каждого метода последовательно.

На данном этапе мы применили педагогическое наблюдение. Наблюдение как метод, является очень эффективным при наблюдении за поведением детей 5-6 лет.

Протокол наблюдения велся в процессе игровой деятельности детей 5-6 лет. Результаты, полученные в ходе наблюдения за детьми, приведены в таблице 1 «Наблюдаемые проявления агрессивности».

Как показывают данные, полученные в ходе педагогического наблюдения, 80% детей свойственны признаки скрытой агрессии, то есть дети используют самооправдание, обвиняя другого в целях отведения от себя наказания, замахиваются, но не ударяют другого и т. д. Например, Света Н. рисовала общими карандашами с Риммой Л., обоим одновременно понадобился один и тот же карандаш. Возникла ссора, никто из них не захотел уступать. Тогда Света Н. не долго думая сломала карандаш о стол, но, чтобы ее не наказали, сказала, что это сделала Рима Л.

20% детей свойственны признаки проявления вербальной агрессии: говорят обидные слова, говорят нецензурные слова и т. д. Например, Юля Ш., осознавая, что в процессе совместной игровой деятельности дети не подчиняются ее требованиям, обрушивая на них такой поток обидных слов, что дети терялись и далее не высказывали свое нежелание.

Однако, для получения целостной картины об агрессивных проявлениях в поведении детей 5-6 лет, использование данного метода недостаточно. В связи с этим, для наиболее полного изучения данной проблемы мы решили провести опрос педагогов и анкетирование родителей.

Опрос педагогов заключался в заполнении бланка опросника «Ребенок глазами взрослого». Опросник заполнялся педагогом данной группы, который подчеркивал, насколько выражены ситуативно-личностные реакции агрессивности у каждого ребенка.

По результатам опроса педагога в данном исследовании были получены следующие данные, 20% (Юля Ш., Настя Б.) присущи реакции вербальной агрессии, 80% проявили реакцию скрытой агрессии (Саша Л., Света Н., Рима Л., Витя Н., Толя Х.., Коля С., Лена К.).

Подобные данные по выявлению агрессивных проявлений дошкольников были получены в результате проведения анкетирования родителей. Разработанная анкета «Признаки агрессивности» представляла собой ряд вопросов для родителей, касающихся их наблюдений за поведением собственного ребенка, выявления у него признаков агрессивности.

Направленность вопросов анкеты способствовала решению следующих задач:

1) выявить признаки агрессивности детей;

2) определить вид агрессивности.

Результаты анкетирования родителей таковы: 20% родителей считают, что их детям свойственны признаки агрессивного поведения, а именно реакции вербальной агрессии; 80% детей отметили реакции скрытой агрессии.

Вышеуказанные методы позволяют нам составить определенную картину по изучаемой проблеме, но, на наш взгляд, наиболее существенным является работа, направленная на непосредственное взаимодействие с ребенком. В связи с этим, нами были использованы проективные методики «Несуществующие животные», «Тест Руки».

В соответствии с критерием анализа методики «Несуществующее животное» мы классифицируем работы детей на 2 группы.

Первой группе детей (Юля Ш., Настя Б.) свойственна вербальная агрессия. Так положение их рисунков ближе к верхнему краю листа свидетельствует о высокой самооценке, неудовлетворенности собственным положением в обществе, претензии на продвижение, потребность признание. Положение головы «анфас» трактуется как эгоцентризм. Сдвиг рисунка вправо говорит о стремлении к контролю над ситуацией, ориентацией на окружающих, акцентировании будущего. Контур фигур животных выполнен в острых углах, что свидетельствует об агрессии. Верхний контур говорит о направленной агрессии против вышестоящих лиц, реальных возможностях осуществить принуждение. Укрупненные рисунки данных детей могут также свидетельствовать о повышении аффекта, эгоцентризма, придании повышенного значения собственной персоне. Приоткрытый рот в сочетании с языком трактуется как повышенная речевая активность. Рот с зубами — вербальная агрессия. Хвосты животных направлены вправо, то есть дети размышляют по поводу своих действий и поступков, по поводу своего поведения. Положительная оценка этого отношения (уверенно, бодро) выражена в направлении хвоста вверх. Название животного «Зепатус»», «Дельвотрил» говорит о демонстративности, направленной на подчеркивание своего разума и эрудиции.

Вторая группа детей (Коля С.. Витя Н., Света Н., Женя З., Рима Л.) свойственна скрытая агрессия. Это видно в расположении рисунка, все рисунки расположены по средней линии листа. Голова направлена влево (Света Н., Рима Л., Толя Х., Саша Л.) — тенденция к рефлексии, к размышлениям. Положение головы «анфас» (Витя Н., Коля С., Женя З., Лена К.) может трактоваться как эгоцентризм. Контур фигур не содержит различных шипов, панцирей, что говорит об отсутствии ярко выраженной агрессии, направленной на окружающий мир, может также рассматриваться как символ контроля со стороны «Я» за собственной эффективностью, ее проявлением во вне. «Уши» выражают заинтересованность и значимость мнения окружающих о себе. Открытый рот (Саша Л.. Витя Н., Толя Х., Света Н., Рима Л., Коля С.) без прорисовки зубов и языка, трактуется как облегченность возникновения опасения и страхов.

Дополнительные детали на голове, то есть перья (Саша Л.. Света Н., Лена К.) говорят о тенденции к самовыражению. Опорность фигуры — наличие ног, говорит о рациональности в принятии решений, основательности в их суждении в опоре и на существенное положение. Крылья (Лена К.. Света Н., Толя Х., Витя Н., Коля С., Женя З.) — энергия охвата разных областей человеческой деятельности, увлеченность своей деятельностью, соучастие. Направленность хвоста в правую верхнюю сторону (Света Н., Лена К.. Толя Х., Рима Л., Саша П.) свидетельствует о положительном отношении детей к собственным действиям и поступкам.

Названия животных: «Бренор», «Голиав», «Мужохор», «Вампир», «Гаргулья», «Тенозавр», «Пинки», «Гари» — выражает содержание смысловых частей, что говорит об эмоциональности, конкретной установке при ориентировке и адаптации.

Таким образом, экспериментальное исследование по данной методике показало следующие результаты: 20% свойственные свойства вербальной агрессии, 80% — свойственны реакции скрытой агрессии. Далее нам следует рассмотреть особенности проведения методики «Тест Руки». Полученные данные показали, что 20% детей свойственна внутренняя агрессия, оценка наличие вербальной агрессивности составляет 5-6 баллов. Например, Юля Ш. давая характеристику расположения руки, отвечала: говорит «выйди вон, остановить машину, схватить кого-то и т. д.».

80% свойственна скрытая агрессия, так как уровень агрессивности составляет 1-2 балла. Так, например, Лена К., отвечая на вопросы исследователя, говорит: показывает что-то, прощается, здоровается, здесь преобладают не агрессивные, а коммуникативные проявления.

Таким образом, проводя работу в трех направлениях, описанных нами выше, мы можем сделать вывод, что как свидетельствуют данные таблицы 2, 80% детей характерны скрытые проявления агрессии. Так как данный вид агрессии ученые считают нормальным явлением в психическом развитии ребенка, имеющим защитный характер, то мы находим целесообразным провести коррекционно-развивающие мероприятия с 20% детей, которым свойственна вербальная агрессия. Подробное содержание формирующего эксперимента представим в следующем параграфе.

2.3 Коррекционно-развивающая работа по снижению детской агрессивности

Целью данного этапа работы является проведение коррекционно-развивающих мероприятий по снижению вербального вида агрессивности. Данная работа реализуется нами в трех направлениях: «исследователь — ребенок», «исследователь — педагог», «исследователь — родитель».

Первостепенный характер имеет непосредственно работа исследователя с ребенком. Созданный нами комплекс коррекционно-развивающих мероприятий включает в себя различные игры и упражнения, направленные на формирование у 20% детей чувства эмпатии, установление взаимопонимания между данными детьми и детским коллективом данной возрастной группы.

Нами были проведены следующие игры:

1. «В тридевятом царстве» — способствует формированию чувств эмпатии, установлению взаимопонимания между взрослым и ребенком.

Исследователь и ребенок читают вместе сказку, затем ребенок рисует запомнившиеся события на большом листе и отмечает где он (ребенок) хотел бы оказаться, сопровождая рисунок описанием своих похождений в «сказке».

2. «Липучка» — способствует развитию умения взаимодействовать со сверстниками, снятию мышечного напряжения, сплочению детских групп.

Все дети двигаются по комнате, двое из которых («липучки») пытаются поймать в свои «сети» других сверстников. С каждым пойманным ребенком «липучка» увеличивается.

3. «Угадай-ка» — способствует снятию эмоционального, мышечного напряжения, активизации знаний детей о различных эмоциях.

Исследователь просит одного из детей изобразить какую-либо эмоцию. остальные дети — зрители угадывают, какую эмоцию переживает, изображает ребенок, что происходит в его мини-сценке.

4. «Лото настроений» — формирует положительный, эмоциональный настрой в группе, активизирует представление детей об эмоциях. Детям раздаются наборы картинок, на которых изображены животные с различной мимикой. А исследователь показывает детям схематичное изображение той или иной эмоции. Дети должны в своем наборе отыскать животное с такой же эмоцией.

5. «Назови похожее» — активизирует словарный запас детей, за счет слов, обозначающих различные эмоции.

Дети делятся на 2 команды, исследователь показывает (или называет) эмоцию. Представители от каждой команды по очереди называют синонимы.

6. «Маленькое привидение» — имеет целью научить детей в приемлемой форме выплеснуть накопившийся гнев.

Исследователь объявляет детям, что они должны играть роль добрых маленьких привидений. По хлопку исследователя они должны согнуть в локтях руки, пальцы растопырить и произносить страшным голосом звук «У». Если исследователь тихо хлопает, то они тихо произносят «У», если громко хлопает, то громко произносит.

7. «Сороконожка» — учит детей взаимодействию со сверстниками, способствует сплочению детского коллектива.

Дети встают друг за другом, держась за талию впереди стоящего. По команде «Сороконожка» начинает выполнять различные движения (исследователь впереди показывает).

13 стр., 6388 слов

Ролевая игра «Отпуск для Снегурочки» Время проведения: 20 минут

... продавец. Покупатель и продавец получают свои роли на карточках. Карточка Покупателя: Вы – потенциальный клиент туристической компании. Вы ... сотруднику (или этот факт ознакомления фиксируется в протоколе собрания трудового коллектива). Если работник отказывается подписать ... ситуации, действовать адекватно в условиях соревнования. Ход игры Эта игра по форме – групповой вариант крестиков-ноликов, ...

Игры, упражнения и занятия. "Ругаемся овощами" (Кряжева н.Л., 1997)

... разрядка. У взрослого и ребенка по листу бумаги и фломастеру. Сначала нужно нарисовать «прекрасный рисунок». Затем взрослый и ребенок обмениваются рисунками, каждый из полученного рисунка делает «ужасный». Потом сн ... и тем более «приклеить ярлык», а в оказании посильной и своевременной помощи ребенку. Игры, упражнения и занятия. "Ругаемся овощами" (Кряжева н.Л., 1997) Цель: снять вербальную ...

Копия 2 распр.нарушения у детей

... группе людей или животному; агрессивность – это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии (Реан, 1999). Майерс (1998) различает два типа агрессии: враждебную и инструментальную. Источник ... четвертой групп. Большинство авторов предлагают проводить коррекцион‑ную работу с аутичными детьми в следующих основных направлениях. 1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно‑двигательной ...

Главная задача — не разорвать единую «цепь», сохранить Сороконожку в целости.

8. «Волшебные шарики» — способствует снятию эмоционального напряжения.

Дети садятся в круг. Исследователь просит их закрыть глаза и сделать из ладошек «лодочку». Затем кладет каждому ребенку в ладони стеклянные шарики и дает инструкцию: «Согрейте шарик, отдайте ему часть своего тепла и ласки, откройте глаза и по очереди расскажите о чувствах, которые возникли у вас во время упражнения».

9. «Мой хороший попугай» — способствует развитию чувства эмпатии, умения работать в группе.

Дети становятся в круг, затем исследователь говорит: «К нам в гости прилетел попугай. Он хочет с нами познакомиться и поиграть. Что мы можем сделать, чтобы ему понравилось у нас. Ребенок, получив игрушку, прижимает ее к себе, гладит, говорит что-то ласковое и передает другим.

10. «Цветик-семицветик» — помогает детям оценивать свое эмоциональное состояние, проанализировать поведение

Исследователь представляет вниманию детей ромашку из 7 лепестков, на которых нарисованы лица, выражающие разные эмоции.

11. «Испорченный телефон» — способствует развитию умения взаимодействовать.

Все дети закрывают глаза, кроме двоих. Исследователь молча показывает первому игроку какую-либо эмоцию, при помощи мимики или пантомимики. Первый игрок, «разбудив» второго игрока, передает увиденную эмоцию, как он ее понял, тоже без слов. И так до последнего участника игры.

После этого исследователь опрашивает всех игроков, начиная с последнего и заканчивая первым о том, какую эмоцию, по их мнению, им показывали.

14. «Снимается кино» — способствует развитию чувства эмпатии, активизирует знание эмоций.

Среди детей выбирается Сценарист и Режиссер. Они ищут исполнителя главной роли. Всем дается задание: Сценарист называет какого-нибудь сказочного героя, а Режиссер называет любое настроение. Актер должен произнести какую-нибудь фразу от лица этого персонажа с тем же чувством.

Игры проводились с группой, состоящей из 5-6 человек, 1-2 раза в неделю. Длительность занятия от 20-25 минут.

Проведение данных игр с 20% детей прошло успешно, без затруднений.

В данную работу были включены и другие дети данной группы, для наилучшего достижения поставленной цели данного этапа работы (Лена К., Женя З., Рима Л., Витя Н.. Коля С.).

Дошкольники работали активно, старались не ссориться, не пререкаться со сверстниками. Положительно эмоциональный тон работы способствовал наилучшей коррекции вербальной агрессии. Проведения дополнительных мероприятий не потребовалось, так как исследуемые дети в ходе данных игр принимали активное участие на первостепенных позициях.

Также наше исследование включает работу с педагогом данной возрастной группы и родителями 20% детей, имеющих вербальные агрессии, которая проводилась в форме консультаций. Консультация для родителей направлена на их педагогическое просвещение в области изучаемой проблемы, ориентирует на оптимальное общение с агрессивными детьми в домашней обстановке. Консультация для педагогов имеет целью расширить и углубить представления воспитателей о методике работы агрессивными детьми в данной возрастной группе.

Таким образом, разработанный нами комплекс коррекционно-развивающих мероприятий проводился в трех направлениях: «исследователь — ребенок», «исследователь — педагог», «исследователь — родитель».

Ниже вашему вниманию представлены результаты, полученные в ходе контрольного обследования, и определены эффективность влияния данной программы на уровень агрессивных проявлений у испытуемых.

2.4 Контрольно-оценочный этап исследования. Анализ результатов

Целью данного этапа явилось выявление эффективности разработанного нами комплекса коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на формирование у детей чувства эмпатии, также установление взаимопонимания с окружающими детьми.

На заключительном этапе исследования мы проводили контрольное обследование дошкольников, использовали те же методы, что и на диагностическом этапе исследования.

В ходе педагогического наблюдения, мы выяснили, что количество детей со скрытой агрессией увеличилось на 20%. Например, если до проведения формирующего эксперимента Настя Б. в процессе игровой деятельности с другими детьми не принимала никаких возражений с их стороны, говорила обидные слова, то после взаимодействия с исследователем, прислушивалась к мнению других детей, и старалась сдерживать свой «поток» слов на других детей.

Подобные данные были получены и в ходе опроса педагогов и анкетирования родителей.

Педагоги в опросниках отметили, что если до проведения данных мероприятий Юля Ш. очень часто оскорбляла других детей, то после взаимодействия с исследователем она также стала проявлять усилия и сдерживать себя, стараться дружелюбно относиться к другим детям. Те же данные были отмечены и в анкетах родителей на данных детей, количество положительных утверждений в анкете очень сократилось.

При контрольном обследовании 20% детей с вербальной агрессией по методике «Несуществующее животное» были получены следующие результаты: если до коррекционно-развивающих мероприятий Юля Ш. и Настя Б. изображали в своих рисунках приоткрытый рот в сочетании с языком, что трактуется как повышенная речевая активность, на повторном обе изображали в своих рисунках закрытый рот без прорисовки губ, что трактуется как облегченность в общении. До исследования их рисунки были выполнены в острых углах, что свидетельствовало об агрессии против окружающих лиц, то после работы, их рисунки были выполнены в плавных линиях, что говорит об отсутствии ярко выраженной агрессии, направленной на окружающих.

По методике «Тест Руки» также была выявлена эффективность проделанной работы. Если до коррекционно-развивающей работы Юля Ш., Настя Б. на большинство картинок дали ответы, относящиеся к категории агрессивность, например, «замахивается», «бьет», «щипает», то после работы были получены ответы, относящиеся к категории «коммуникативность» (например, «здоровается», «прощается», «зовет кого-либо» и т. д.).

Таким образом, как свидетельствуют данные, полученные в ходе контрольного обследования, показатель вербальной агрессии не диагностируется, из чего можно сделать вывод об эффективности проделанной нами работы.

Психологический анализ результатов

Эмоционально-волевая сфера человека развивается, изменяется, на протяжении всей его жизни. Дошкольный возраст — особый в этом отношении период. Это время, когда эмоции господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, когда он находится как бы в их плену. В этом возрасте появляются высшие чувства. Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными. Ребенок в старшем дошкольном возрасте осваивает социальные формы выражения чувств. В деятельности ребенка формируются эмоциональное предвосхищение. Дошкольный возраст является важным в формировании целеполагания, борьбы и соподчинения мотивов, планирования, самоконтроля в деятельности и поведении. складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми. И очень важным является формирование в дошкольном возрасте способности к волевому усилию.

Появление нарушений в таком насыщенном различными новообразованиями дошкольном возрасте имеет огромное значение для последующего психического развития ребенка. Наиболее часто встречающиеся нарушения в дошкольном возрасте в эмоционально-волевой сфере — агрессивность. Было выявлено на диагностическом этапе с помощью методов: педагогического наблюдения, опроса педагогов, анкетирования родителей, проектных методик «Несуществующее животное», «Тест Руки», что дети 5-6 лет склонны к проявлению вербального вида агрессивности.

Так, по результатам наблюдения, 20% детей свойственны признаки проявления вербальной агрессивности (например, говорят обидные слова, говорят нецензурные слова и т. д.); 80% детей свойственны признаки проявления скрытого вида агрессивности (замахиваются, но не ударяют, обвиняют других, с целью отведения от себя наказания и т. д.).

Заключение

Изучив проблему агрессивности детей старшего дошкольного возраста, а также проанализировав результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, мы можем сделать вывод, что преобладающим видом агрессивности является вербальная агрессивность, что, таким образом, подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.

Гипотеза нашего исследования: предположение о том, что у детей данного возраста доминирующим видом агрессивности является вербальная агрессивность. При целенаправленной коррекционно-развивающей работе можно добиться снижения данного вида агрессивности.

В теоретической части данной работы представлен анализ роли и места эмоционально-волевой сферы в жизни человека, прослежен генезис эмоционально-волевой сферы ребенка 5-6 лет, а также подробное рассмотрение агрессивности — как нарушения эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования была проведена работа, состоящая из трех этапов: диагностического, формирующего, контрольно-оценочного.

Опираясь на данные, полученные на диагностическом этапе, мы действительно можем утверждать, что для детей старшего дошкольного возраста характерны реакции вербальной агрессии. Особенности агрессивности можно видеть в процессе игры со сверстниками, а также во время проведения рисуночных тестов, например, Юля Ш. во время проведения теста «Несуществующее животное» сильно нажимала на карандаш, рисунок выполняла в острых углах, изображала большое количество разных частей и фигур. В процессе наблюдения за данным ребенком было выявлено нежелание подчиняться требованиям взрослого, а также игнорировать и бурно реагировать на инициативу других детей.

Данные результаты позволили нам определить стратегию формирующего этапа, представляющего собой разработку коррекционных мероприятий, направленных на формирование у детей чувства эмпатии, и установлении взаимопонимания с окружающими детьми. Контрольный же этап исследования показал нам, что показатель вербальной агрессии не увеличился, из чего можно сделать вывод об эффективности проделанной нами работы и о необходимости специального руководства и значительной роли взрослых в коррекции агрессивности.

Данную роль со стороны взрослых можно выделить в таких правилах:

— помнить, что запреты и повышение голоса — самые некорректные способы преодоления агрессивности;

— давать ребенку возможность выплеснуть свою агрессию (посредством игр, упражнений и других средств);

— показывать ребенку личный пример эффективного поведения, не допускать при нем вспышки гнева;

— показывать ребенку в каждый момент времени, что его любят, ценят и принимают; пусть он видит, что он нужен и важен для всех окружающих.

Библиографический список

1. Бутовская М. А. Агрессия и применение как проявление социальности и приматов и человека /М.А.Бутовская// Общественные науки и современность. — 1998. — № 6. — С. 149-160.

2. Венгер Л. Трудные дети/ Л.Вегнер // Дошкольное воспитание. — 1996. — № 1. — С. 32-33.

3. Видра Д. Роль поведения родителей/ Д.Видра // Дошкольное воспитание. — 1999. — № 4. — С. 41-46.

4. Волкова Е.В., Гаспарова Е.М. Особенности работы педагогов с агрессивными детьми/Е.В.Волкова, Е.М.Гаспарова // Дошкольное воспитание. — 1999. — № 3. — С. 14-16.

5. Волкова Е.В. Особенности работы педагогов с агрессивными детьми/Е.В.Волкова // Дошкольное воспитание. — 2000. — № 3. — С. 28-32.

6. Выготский Л. С. Лекции по психологии/Л.С.Выготский. — СПб.: Эксмо-Пресс, 1997. — 109 с.

7. Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н. П. Белопольская, — М.: Когнито-Центр, 2001. — 351 с.

8. Детская практическая психология. Учебник / Под ред. Т. Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2001. — 255 с.

9. Дубинко Н. А. Влияние когнитивных процессов на проявления агрессивности в детском возрасте/ Н.А.Дубинко // Вопросы психологии. — 2000. — № 1. — С. 55-57.

10. Запорожец А. В. Избранные психологические труды в 2-х т. Т. 1. Психологическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986.

11. Колосова С.Л. Истоки детской агрессии/ С.Л.Колосова // Школьный психолог. — 2000. — № 25. — С. 2-6.

12. Колосова С.Л Агрессия и агрессивность/ С.Л.Колосова // Школьный психолог. — 2001. — № 18. — С. 7-9.

13. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. Учебное пособие/И.Ю.Кулигина. — М.: УРАО, 1999. — 179 с.

14. Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников/ Т.В.Лаврентьева, О.М. Дьяченко. — М.: Педагогика, 1984. — 184 с.

15. Марцинковская Т.Д. Практическая психология дошкольника/Т.Д.Марцинковская. — М.: Просвещение, 1992. — 309 с.

16. Никольская И. М.Идентификация с агрессором/И.М.Никольская Агрессивные дети // Психологическая газета. — 1998. — № 10. — С. 21-28.

17. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы/Л.Ф.Обухова. — М.: Эксмо-Пресс, 1995. -369 с.

18. Ольшанская Е. А. Агрессия под контролем/Е.А.Ольшанская// Семья и школа. — 1999. — № 7. — С. 8-14.

19. Психология дошкольника: хрестоматия для студентов ср. пед. учебн. заведений / Сост. Г. А. Урунтаева. — М.: Академия, 1997. — 334 с.

20. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога.Учеб. пособие/Е.И.Рогов. — М.: Владос, 1996. — 384 с.

21. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. П. Практикум по детской психологии: пособие для студентов пед. ин-тов. — М.:Владос, 1995. — 291 с.

22. Фигдор Г. Детская агрессивность/ Г.Фигдор // Начальная школа. — 1998. — № 11. — С. 32-38.

23. Фурманов И.А. Детская агрессивность: Психодиагностика и коррекция/ И.А.Фурманов. — Минск, 1996. — 192 с.

24. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединская. — М.: Просвещение, 1990. — 197 с.

25. Швандрин К. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности/ К.И.Шевандрин. — М.: Владос, 1998. — 192 с.

Приложения

Приложение 1

Протокол наблюдения за поведением детей в процессе игры

Юля Ш.. Женя З., Лена К., вместе играли в «Магазин». Роли среди всех распределяла Юля Ш.. В процессе игры было видно, что Юля Ш. привыкла быть в центре, все решения принимала только она, иногда ей высказывала свое нежелание подчиняться Лена К. Но Юля Ш. обрушивала на нее такой поток слов и грозила, что она больше не будет с ними играть, что Лена К. подчинялась ее требованиям. Женя З. в процессе игры полностью выполняла то, что говорила Юля Ш.

Толя Х., Витя Н. объединились для игры в «Гараж». Толя принес из дома 2 маленькие машинки. Одну дал Вите, одну оставил себе. В процессе игры каждый был сам за себя, каждый играл так как ему хотелось. У каждого играющего была своя зона игры, объединенная только в одном месте — в «Гараже». Участники игры самостоятельно строили сюжет, не вступая в пререкания между собой. В процессе игры ни один из участников игры не доминировал над другим.

Настя Б., Саша Л., Коля С. объединились в игру «Домик». Настя Б. сказала, что будет «мамой», а Саша Л. и Коля С. будут ее детьми. Возражений со стороны детей не было. Каждый из игроков вел себя дружелюбно, добросовестно выполнял роли. Только Одина раз Саша Л. не захотела делать то, что ей сказала Настя Б. А когда Настя Б. спросила почему она не выполнила то, что она попросила. Саша Л. сказала, что ей не дал это сделать Коля С. Возникла ссора (так как Коля С. сказал, что он Саше Л. не мешал).

Игра разрушилась.

Римма Л., Света Н. сели за стол и рисовали. У каждой был свой замысел рисунка. Карандаши были общие. В процессе рисования Света Н. подсматривала, что рисует Римма Л. Римме это не нравилось, она ругалась на Свету Н. Через некоторое время Света Н. вырвала карандаш у Риммы Л. Римма Л. стала забирать его у Светы Н. Света же стукнула его о парту и сломала. Когда подошла воспитательница, Света сказала, что Римма забрала у нее карандаш и сломала. Воспитатель не стала выяснять, кто прав, забрала все карандаши и отправила обоих на ковер к другим детям.

Приложение 2

Методика «Несуществующее животное»

Протокол 1

Женя З. Когда ей была представлена инструкция к выполнению данной методики, девочка сразу взяла простой карандаш в правую руку, пошла, села за стол для рисования и с увлечением принялась рисовать. В процессе рисования не отвлекалась, иногда задумывалась, что нарисовать еще. Во время рисования девочка была дружелюбна, легко шла на контакт, не просила повторить задание. Была очень рада, когда узнала, что надо нарисовать именно «несуществующее», то есть вымышленное животное. Было видно, что ей очень нравится фантазировать. Рисунок предоставила исследователю через 2 минуты после нала рисования. Когда ее спросили о названии, она пошла и подписала «Гари». Когда ее спросили, почему именно такое название, она сказала, что ей нравится кино «Гари и Хендерсоны».

Протокол 2

Саша Л. Начала свой рисунок сразу после инструкции. Села за стол, где ее место, близко к столу придвинула стул, взяла лист бумаги, и определила его горизонтально, потом взяла простой карандаш в правую руку и начала рисовать. Линии рисунка вела очень уверенно, создалось впечатление, что у данного ребенка имелся сюжет данного рисунка. Рисовала Саша без каких-либо эмоций, очень быстро, не отвлекалась. Но в то же время было видно, что этот процесс ей интересен(9по улыбке) и она готова идти на контакт. Рисунок отдала через 2 минуты 15 секунд после начала. Назвав свой рисунок «Пинки», ответ свой не обосновала, просто пожала плечами и улыбнулась.

Протокол 3

Рима Л. Девочка рисовала рисунок правой рукой, место выбрала около исследователя (то есть за столом воспитателя).

Лист бумаги определила вертикально, некоторое время сидела, думала, что будет рисовать. Свой рисунок начала рисовать с туловища животного, очень сильно нажимая карандаш. В процессе рисования отвлекалась на других детей, говорила, что не знает что нарисовать, но потом опять что-нибудь дорисовывала. Свой рисунок отдала через 5 минут после начала своего рисования. Рисуя рисунок, на лице не отражалось никаких эмоций, выполняла задание просто как что-то необходимое, без интереса. Назвала свой рисунок «Бренор», не обосновав название.

Протокол 4

Толя Х. Прослушав инструкцию, данный ребенок сел за свой стол, взял карандаш средней мягкости, лист бумаги, которые определил на столе горизонтально. Подумал немного и начал рисовать. Рисовал правой рукой, не отвлекаясь, только иногда смотрел по сторонам, как будто-то что-то ища. В процессе рисования был очень заинтересован в результате своей работы. Рисунок сдал через 3 минуты после начала работы. Назвал своей рисунок «Голиав», обосновав, что так зовут предводителя горгулий из мультфильма, он ему очень нравится, что у него есть даже игрушка такая.

Протокол 5

Света Н. Данный ребенок, прослушав инструкцию села за свой стол, на свое место, лист бумаги положила горизонтально, взяла карандаши и с увлечением начала рисовать. Рисовать начала с туловища, затем нарисовала голову, подумала немного и нарисовала различные части на голове, затем нарисовала ноги, руки, и в последнюю очередь хвост. Причем, прежде чем его нарисовать, немного подумала и посмотрела на игрушки в шкафу. При рисовании девочка не отвлекалась, была полностью поглощена тем, что получится. На лице было отражено явное удовлетворение от проделываемой работы. Нарисовав рисунок, она долго думала над названием, и перед тем, как сдать подписала «Мухомор». На вопрос исследователя, почему именно такое название, разулыбалась, пожала плечами и пошла к другим детям.

Протокол 6

Витя Н.

Данный мальчик сразу пошлее на контакт. Один из первых принялся за работу. Инструкцию исследователя слушал очень внимательно, не отвлекался, потом взял лист и пошел сел за стол, где он обычно сидит. Рисовал простым карандашом, держа его в правой руке. Свой рисунок начал рисовать с туловища, но карандаш нажимал плавно, в рисунке отсутствуют острые углы, затем изобразил крылья и ноги, после чего очень тщательно обдумывая свой рисунок, нарисовал голову и другие части. В процессе рисования не отвлекался, был полностью погружен в процесс своей деятельности. Рисуя, улыбался, но иногда смотрел на исследователя. Рисунок закончил быстро, назвав его «Вампир», когда спросили, почему именно так, сказал, что рисунок похож на вампира.

Протокол 7

Коля С.

Данный ребенок выполнил задание как одно из поручений воспитателя, без каких-либо эмоций, как нечто само собой разумеющееся. Рисунок содержит простой сюжет, из которого видно, что ребенок ничего не придумывал, а просто нарисовал образ, который бал запечатлен в памяти, например, из просмотренного недавно мультфильма. Назвал рисунок «Горгулья», не обосновав данный выбор.

Протокол 8

Лена К.

После прочтения инструкции данная девочка села за свой стол, на свое место, взяла в правую руку карандаш, лист бумаги положила горизонтально. Немного просто посидела, смотря на лист, затем приступила к рисованию. Рисунок начала с шеи и плавно перешла к туловищу, карандаш держала уверенно, сильно не нажимала. На лице у девочки был написан интерес к этой деятельности, она брала карандаш в рот, что-то сама с собой разговаривала, стирала ластиком, что-то не нравилось. Рисуя, она не отвлекалась на других детей. Была полностью сосредоточена на работе. Рисунок сдала через 5 минут после начала работы. Назвала рисунок «Генозавр». На вопрос, почему так, сказала, что ей нравится это название.

Протокол 9

Настя Б.

Когда была представлен инструкция, данная девочка сразу взяла простой карандаш в правую руку, села на свое место за стол и с увлечением принялась рисовать. В процессе рисования не отвлекалась, иногда задумывалась. Во время рисования, когда подходили другие дети, она их отталкивала и просила уйти. Рисовала без сильного нажима, линии имеют острые углы, весь рисунок выполнила с хорошим настроением, не огорчалась, если что не получалось. Рисунок отдала сразу с названием «Зепатус» — на вопрос исследователя, почему такое, сказала, что взяла его из мультфильма.

Протокол 10

Юля Ш.

Данный ребенок, прослушав инструкцию, села за свой стол, на свое место, лист бумаги положила горизонтально, взяла карандаш и с увлечением начала рисовать. Рисовала простым карандашом, держа его в правой руке. Рисовала рисунок, сильно нажимая на карандаш, рисунок выполнен с острыми углами, изобразила много различных частей. При рисовании часто отвлекалась и вмешивалась в игру других детей. Но общий эмоциональный срок взаимодействия был положительный и доброжелательный. Она закончила свой рисунок, подписав название «Дельватрия», свой выбор не обосновала.

Приложение 3

Консультация для педагогов

Большой проблемой для воспитателя, и для самого ребенка является детская агрессивность, которая, к сожалению, встречается сегодня все чаще и чаще. Понятие «агрессивность» воспринимается нами как нечто из ряда вон выходящее. На самом же деле это, прежде всего обычный феномен взаимоотношений между людьми, составная их часть и не более. Совершенно ошибочно думать, что в любой момент возможно правильно понять мотивы поступков каждого ребенка. Точно так же не всегда удается отреагировать на них так, чтобы отношения были враз восстановлены, и ребенок тотчас перестал страдать. При этом важно, чтобы педагог мог оставаться одинаково добрым по отношению к любому другому ребенку. Недостаточно видеть лишь внешнее поведение детей, необходимо постараться понять внутренне содержание их поступков. При этом воспитатель должен уметь контролировать групповые процессы, понимать их мотивы и соответственно этому предпринимать ответные действия.

Воспитательное воздействие можно рассматривать как бы с двух сторон. С одной сторон, оно предписывает понимать все, что в настоящий момент происходит в ребенке, и помогать ему научиться воспринимать свой мир и себя таким образом, чтобы как можно скорее наладились отношения ребенка с окружающими. Но, с другой стороны, педагог порой становится похож на милиционера, так как обязан устанавливать порядок и подводить его под определенную структуру.

Итак, педагог должен действовать в двух направлениях. С одной стороны, нести ответственность за установление границ и внедрение структур, с другой — обязан постоянно размышлять о причинах типичных конфликтов, анализировать их и развивать долгосрочные стратегии по преодолению конфликтов. В детских садах периодически возникает мода на игры, сюжет которых взят из боевиков, «ужастиков», различных насильственных передач, именно из-за того, что кто-то из детей принес соответствующие игрушки. Педагог в этой ситуации не может полностью развенчать навык любимых героев в глазах детей. Единственное, что в его силах — препятствовать появлению в группе таких игрушек. Артистическое мастерство воспитателя, его способность увлечь детей игрой, ненавязчивые разъяснения и обсуждения поступков действующих лиц, умение придумать продолжение сказки, истории — все это поможет отвлечь детей от воинственных игр и показать им возможность миролюбивых, добрых способов общения. Со старшими детьми необходимо обсуждать не только мультфильмы, но и книги, беседовать о том, почему герои поступают именно так, а не иначе, читать детям предусмотренную программой художественную литературу. Очень полезно в таких беседах ненавязчиво сравнивать положительных и отрицательных героев, хорошо знакомых детям.

Подобная работа в группе помогает детям научиться понимать других людей, цели и мотивы их действий, приучает их согласовывать свои желания и поступки с чужими, находит компромиссные решения и бесконфликтные способы поведения. Только при особенно неблагоприятном сочетании ошибок семейного воспитания и организации жизни ребенка в детском саду агрессивное поведение закрепляется и становится привычной формой реагирования на любые трудности, с которыми сталкивается ребенок.

Воспитателю важно знать, что детская агрессивность в дошкольном возрасте почти всегда носит временный, ситуативный характер, легко поддается коррекции и при правильной организации жизни в детском саду и в семье не закрепляется как черта характера, а сглаживается и исчезает. Однако это происходит только при терпеливой и согласованной работе педагога и самих родителей. Если же пренебречь проявлениями агрессивности в дошкольном возрасте, то она может стать основной формой самовыражения ребенка, его личностным качеством.

Приложение 4

Консультация для родителей

Сегодня очень часто приходится слышать от огорченных родителей: «Такой хороший был мальчик, а сейчас драчун! В детском саду только его и ругают».

К сожалению, нередко эти жалобы вполне обоснованы. Такие превращения из «хорошего, доброго мальчика» в драчуна и задиру встречаются довольно часто.

Вспышки ярости с элементами агрессивного поведения наблюдаются тогда, когда желание ребенка по какой-то причине не выполняется. Препятствием к выполнению желания обычно служит запрет или ограничение со стороны взрослого. Ребенок хочет получить куклу, конфету, разбить вазу — разнообразие таких желаний не имеет границ. Только малая часть их может быть осуществлена без неприятных последствий для самого ребенка или для взрослых. Во всех остальных случаях приходится ограничить требования ребенка. Когда малыш приходит из детского сада, родители должны интересоваться, во что играли дети, как играли, пробовать играть в похожие игры дома. Эта модель дает результаты только в случае, если причиной агрессивного поведения является отсутствие игровых навыков.

Сложнее, если дети приносят агрессивную модель поведения из семьи. Некоторые родители внушают ребенку, что нужно быть сильным, непобедимым. Такая позиция очень затрудняет работу воспитателя и других сотрудников в учебно-воспитательном процессе в ДОУ с агрессивными детьми.

Родители также не должны разрешать дошкольникам одним смотреть телевизор, нужно обязательно обсуждать с ними происходящее на экране, давать свои оценки. Научить ребенка сочувствию, состраданию — очень важная задача, связанная с нравственным воспитанием, она требует от родителей сил и времени.

Вашему вниманию сформированы принципы общения с агрессивными детьми:

— помните, что запрет и повышение голоса — самые неэффективные способы преодоления агрессивности. Лишь поняв причины агрессивного поведения и сняв их, вы можете надеяться, что агрессивность вашего ребенка будет снята;

— дайте ребенку возможность выплеснуть свою агрессию, сместите ее на другие объекты. Разрешите ему поколотить подушку или разорвать «портрет» его врага и вы увидите, что в реальной жизни агрессивность в данный момент снизилась;

— показывайте ребенку личный пример эффективного поведения. Не допускайте при нем вспышек гнева или нелестные высказывания о своих друзьях и близких;

— пусть ваш ребенок в каждый момент времени чувствует, что вы любите, цените и принимаете его. Не стесняйтесь лишний раз его приласкать или пожалеть. Путь он видит, что он нужен и важен для вас.

Приложение 5

Протокол наблюдения за поведением детей в процессе игры

В процессе игры организованной группой детей Леной К., Риммой Л., Витей Н., Юлей Ш. можно было увидеть, что Юля Ш. уже не стремится полностью подчинить процесс игры по своему усмотрению. Вела себя Юля Ш. очень сдержанно, хотя сама определила свою роль в данной игре, но в процессе самой игры вела себя дружелюбно, принимала действия, которые выполняли другие дети, не перечила им, соглашалась, только иногда «помогала» им развить сюжет их действий.

Наблюдая за действиями Насти Б. в процессе игры с другими детьми, можно отметить явное улучшение форм взаимодействия, Настя Б. уже не проявляет себя центром всей игры, старается прислушиваться к мнению других детей, подводит свои действия к логическому результату с данной игрой. Если ее не устраивают действия других детей, он сообщает им об этом доброжелательно, без каких-либо отрицательных высказываний. В «острых» ситуациях игры старается себя сдерживать, контролировать поток оскорбительных слов.

Приложение 6

Методика «Несуществующее животное»

Юля Ш.

Данный ребенок с интересом принялся за выполнение заданий. Было видно, что испытывает удовольствие от проделываемой работы. Рисовала правой рукой, сидя на своем постоянном месте. Рисовать начала с туловища, затем остальные части. На рисунке изображены разные украшения, причем, когда она их рисовала, посматривала по сторонам на игрушки. В процессе работы не отвлекалась, рисовала, обдумывая каждое движение. Работа с данным ребенком прошла в доброжелательной атмосфере, атмосфере сотрудничества.

Настя Б.

Попросила два раза повторить инструкцию. Карандаш взяла простой в правую руку. За выполнение задания принялась не сразу, немного сидела, думала, глядела по сторонам, но не отвлекалась. Потом взяла лист и начала рисовать. Рисовала не торопясь, легко нажимая на карандаш. Рисунок выполнила без острых углов, с плавными линиями, с интересным дополнением в рисунке. Общий фон эмоционального настроя при выполнении задания был положительный.

Приложение 7

Методика «Тест Руки»

Протокол 1

Толя Х. Данный ребенок охотно пошел на контакт и очень быстро сориентировался в задании. Ответы данного ребенка были четкими, быстрыми. Во время проведения методики, полностью был сосредоточен, не отвлекался на других детей. На 1, 5, 7, 8, 9 ребенок дал ответы быстро. Данные ответы были отнесены к категории коммуникативности. На 2 карточку ребенок подумал около 15 сек. и ответил — «хватать кого-нибудь». Со второй карточки перешел на 4, ответив, «здороваться с другом». Потом вернулся и внимательно посмотрел на 3 карточку, после обдумывания (10 сек), ответил — «показывает на кого-то». Отвечая на 6 карточку — кулак, даже сам изобразил на своей руке.

Протокол 2

Коля С.

Прочитав данному ребенку инструкцию, сразу приступили к выполнению. Ребенок взял карточку в руки, внимательно посмотрел, потом сказал — «останавливает гаишник». Потом сразу взял вторую карточку, перевернул ее и сказал — «берет что-то, например, машинку». На 3 карточку дал ответ — «показывает на что-то». Затем перешел на четвертую, подумал несколько секунд и ответил — «берет стакан». на пятой карточке он остановился, крутил ее, потом положил, как ему была представлена, и ответил — «машет кому-то». Перейдя к 6 карточке, сразу казал — «кулак». Отвечая на 7 карточку, опять же задумался, открыл, посмотрел, что изображено на 8, затем вернулся к 7 и ответил — «просто ладошка». На 8 карточку — «бьет щелбан», и сразу ответил на 9 — «просто лежит».

Протокол 3

Лена К.

Когда исследователь читал инструкцию, она взяла карточки и пролистала, посмотрела их. Приступив к целенаправленной работе, начала с 1 карточки, дав ответ — «толкать в спину». На 2 карточку некоторое время с непониманием смотрела (хмурила лоб), затем ответила — «рука хватает веревку». на 3 карточке — «рука показывает на что-то». Перейдя к 4 карточке, подняла глаза, посмотрела в группу, затем сказала — «схватить кого-нибудь за руку». Взяв в руки 5 карточку перевернула ее, и сказала, что «держит воду в ладошке». На 6 карточку ответила — «кулак». на 7 карточку сказала после некоторого раздумия — «здороваться». Затем сразу взяла 8 и 9 карточки, посмотрела на них и сказала, 8 карточка — «берет шарик», 9 карточка — «просто рука».

Протокол 4

Настя Б.

Когда ей зачитывалась инструкция, она с неохотой ее слушала (вертела головой, переспрашивала, задевала других детей).

Отвечать также стала с неохотой. На 1 карточку дала ответ, после некоторого раздумья — «здороваться». Ответ на 2 карточку также получили не сразу, она вертела ее, говорила, что не знает, что это рука делает, опять вертела и только через 1 мин. дала ответ — «бить будет рука». на 3 карточку сказала — «это рука показывает». на 4 карточку — «рука хочет схватить» — был ответ. Перейдя к 5 карточке, она задумалась, и затем ответила — «рука бьет». На 6 карточку, даже не думая, ответила — «кулак». на 7 карточку также был получен быстрый ответ — «рука отдыхает». На 8 карточку — «рука щиплет», а на 9 — «тоже просто лежит». Данные ответы были сказаны быстро, без раздумий.

Протокол 5

Женя З.

Ознакомив данного ребенка с инструкцией, быстро перешли к ответам. Во время проведения методики, она была очень сосредоточена, стараясь на отвлекаться на других детей, и быстро давать ответ. На 1, 5, 7, 8, 9 карточки девочка дала ответы, отнесенные к категории коммуникативность. Глядя на 2 карточку, девочка задумалась, и ответила — «наверное, хочет схватить кого-нибудь». На 4 карточку ответила — «здороваться», потом вернулась к 3 карточке, подумала и сказала — «показывает на игрушку в шкафу». на 6 карточку быстро ответила — «кулак».

Протокол 6

Римма Л.

Ознакомив данную девочку с инструкцией, сразу приступили к ответам на карточки. На 1 карточку, Римма ответила — «ладошка лежит так, когда спишь». На 2 ответила не сразу, подумала несколько секунд, и сказала — «хватает жука». На 3 дала быстрый ответ — «показывает куда-то». На 4 карточку, также некоторое время внимательно смотрела, не выражая никаких эмоций, затем ответила — «срывает цветок». Глядя на 5 карточку, долго ее вертела, переворачивала, потом положила, как она была ей представлена и сказала — «прощаться с кем-то». На 6 карточку сразу ответила — «кулак». Глядя на 7 карточку некоторое время, дала ответ — «бьет по столу». На 8 ответила очень быстро — «срывает цветок». На 9, перевернув ее, ответила — «просто лежит».

Протокол 7

Витя С.

Прочитав данному ребенку инструкцию, сразу приступили к ответам. Витя взял 1 карточку, внимательно посмотрел, и ответил — «здороваться». Затем взял вторую и также быстро ответил — «берет кубик». На 3 карточку дал ответ — «показывает на машинку». Взяв в руки 4 карточку, несколько секунд подумал и ответил — «берет кубик», на 5 карточку смотрел достаточно долго, и ответил — «машет кому-то». На 6 карточку сразу ответил — «кулак». На 7 — «просто лежит, отдыхает». На 8 карточку опять же долго смотрел, крутил, сжимал губы, потом сказал, употребит слово «наверно щипается». На 9 карточку ответил сразу — «рука отдыхает».

Протокол 8

Света Н.

Данный ребенок с интересом приступил к работе по карточкам. На 1, 5, 7, 8, 9 картинки дала ответы, относящиеся к категории коммуникативности. На 2 карточку, 3, 4 и 6 дала ответы, относящиеся к категории агрессивности, давала ответы быстро, четко, карточки не переворачивала, и без каких-либо эмоциональных реакций.

Протокол 9

Юля Ш.

Когда ей зачитывалась инструкция, она всем видом выражала нежелание что-либо делать. Отвечала с неохотой. На 1 карточку ответила — «здороваться». На 2 карточку после некоторого раздумья — «бать». На 3 карточку — «показывать на что-нибудь». На 4 сразу ответила — «схватить кого-нибудь». Перейдя к 5 карточке, она задумалась, и затем ответила — «рука бьет». На 6 карточку, только посмотрела, сразу сказала — «кулак». На 7 карточку долго смотрела, повернула и дала ответ — «отдыхает рука». На 8 карточке — «рука бьет щелбан», а на 9 — «просто лежит». Сложила все карточки и быстро пошла к другим детям.

Протокол 10

Саша Л.

Когда исследователь читал инструкцию, она очень внимательно слушала, и в то же время просматривала карточки. Приступила к работе с 1 карточки, дав ответ — «здороваться». На 2 карточку, после некоторого раздумья — «рука хватает мячик». Посмотрев на 3 карточку, быстро ответила — «рука показывает, куда идти». Перейдя на 4 карточку, отвлеклась на других детей, но после того, как исследователь попросил ее вернуться к ответам, она вновь посмотрела на 4 карточку, и сказала — «берет стакан». Взяв в руки 5 карточку, перевернула ее, сказала — «бьет по мячу». На 6 быстро ответила — «кулак». На 7 сказала после некоторого раздумья — «здороваться». Затем сразу взяла 8 и 9 карточки, посмотрела на них очень внимательно и быстро ответила, 8 — «щипает травку», а 9 — «просто рука отдыхает».

Приложение 8

Методика «Тест Руки»

Юля Ш.

При проведении данной методики, ребенок сразу пошел на контакт, на 1 картинку ответила сразу, что данная рука что-то показывает, на 2, 3 и 4 также сразу были получены ответы, относящиеся к категории агрессивности. На 5 картинку ответ дала не сразу, повернула, посмотрела, потом положила, как была представлена сразу и ответила «прощает». На 6 картинку сразу сказала, что это кулак. На 7 картинку также моментально дала ответ — «здороваться». Ответ на 8 картинку последовал после обдумывания. На 9 картинку ответила — «машет».

Настя Б.

Исследуя данного ребенка, было видно, что ей самой это очень интересно, и такая работа ей нравится. При просмотре 1 картинки, дала ответ — «кому-то показывает». Рассматривая картинки 2, 3, 4 ответы давала не сразу, обдумывая и крутя карточки. Ответы были отнесены к категории агрессивности. Рассматривая 5 картинку, сразу сказала — «показывает на что-то». На 6, не думая, ответила — «кулак», на 7 — «здороваться». На 8 картинку посмотрела очень внимательно, затем попыталась сложить свою руку так, только потом дала ответ — «щипается». На 9 ответила сразу, что «кому-то машет».

Приложение 9

Протокол 1

«Эмоции героев»

Исследователь прочитал детям (Юля Ш., Настя Б.) сказку «Гадкий утенок». В процессе чтения данные дети сидели и очень внимательно слушали и по ходу откладывали на столе карточки, отражающие эмоциональное состояние героя в различных ситуациях.

После того, как исследователь прочитал сказку, Настя Б. и Юля Ш. объясняют, почему и в какой ситуации герой был весел, грустен, подавлен.

Первой отвечать стала Юля Ш. Она выбрала 3 карточки. «Первую карточку я положила, когда утенок увидел, какая у него большая семья — он был так этому рад. Я положила карточку, где лицо с радостью. Вторую — удивление, когда на птичьем дворе его все отгоняли, он не понял, почему так делают. И третью — грусть, когда он был один на пруду, ему было холодно, страшно. Больше я ничего не выбрала».

Следующая — Настя Б. Она выбрала 4 карточки. Объясняет, почему: «Первую я выбрала когда на птичьем дворе его стали обижать, он (утенок) разозлился. Поэтому я отложила лицо со злостью. Вторая карточка — «страх» — когда они все стали его прогонять, и вышел петух и стал его клевать. Третья карточка — «печаль» — когда он был один на пруду, ему было плохо, он был голодный. И 4 я взяла карточку с радостью, когда утенок увидел, что он похож на лебедя и тут прилетели лебеди, и он с ними улетел».

После того, как Настя Б. и Юля Ш. разъяснили свой выбор, они сказали, что они еще хотят так позаниматься.

Протокол 2

«Липучка»

Вначале данной игры были выбраны двое детей (Юля Ш. и Настя Б.), которые должны были держаться за руки, и в то же время поймать сверстников. При этом они приговаривают: «Я — липучка-приставучка, я хочу тебя поймать». Данным девочкам это очень понравилось, они крепко взялись за руки. Им была включена быстрая музыка. Они быстро друг с другом договорились, кого за кем будут ловить и принялись за дело. Все дети разбежались по комнате, но Юля Ш. и Настя Б., выбрав одного ребенка, быстро бежали к нему, и так, ставя цель поймать того или иного ребенка, они быстро переловили всех детей. После того, как они поймали детей, они каждому говорили, что он теперь тоже «липучка».

Когда все дети стали «липучками», им была включена спокойная музыка, и они просто походили по комнате. Пока они ходили, они бурно делились впечатлениями, а также уравновешивали свое дыхание. На лицах детей были довольные улыбки и интерес.

Протокол 3

«Цветик-семицветик»

Исследователь раздал девочкам (Насте Б., Юле Ш.) вырезанные из картона цветы. На каждом из 7 лепесток нарисованы лица, выражающие разные эмоции. Девочки с интересом прослушали задание, очень внимательно рассмотрели каждый лепесток, посидели, подумали. Затем Юля Ш. сказала, что будет первая рассказывать. Она села возле исследователя, показывала на лепесток и отвечала. Начала она с эмоции «радость», сказала с улыбкой, что радость она испытывает, когда ей дарят подарки. Затем указала на эмоцию «страх», и с грустью ответила, что боится темноты. Затем быстро перешла к лепестку с «упрямством» — «это я такая, когда утром просыпаюсь, я не люблю вставать рано». Следующим показала лепесток — «печаль» — «когда я болею, я не люблю болеть, но если я попью холодную воду, я сразу болею». затем — «удивление» — «когда мой брат отдает мне свои игрушки, у него их много, и он дает мне играть, только когда я хорошо себя веду». Перешла к лепестку «злость» (немного остановилась, подумала) — «я не знаю, наверное, когда я не иду играть, и когда меня обижают». Затем она посчитала лепестки, сказала, что они все и пошла, села рядом с Настей Б.

Настя Б. осталась сидеть на своем месте. И с охотой начала отвечать по своей «ромашке». Она начала с «грусти» — «это когда я уезжаю от бабушки, у нее там много друзей». Затем быстро перешла к лепестку с «радостью» — «когда у меня день рождения, и я могу делать все, что захочу». Потом сразу перешла к «страху» — «когда я одна дома, меня не пускают на улицу». Дав данные ответы, она задумалась над лепестком «злость», посмотрела на Юлю Ш. и ответила — «когда меня Лена К. и Римма Л. не берут играть. Я на них сильно обижаюсь и злюсь». Затем она также посмотрела, все ли она ответила. Девочки попросили ромашку оставить себе, и они довольные пошли в группу к другим детям, рассказывать, какое задание они выполняли.

Протокол 4

«Назови похожее»

Юля Ш. и Настя Б. сели за стол, исследователь показал им схематическое изображение эмоции «радость». Девочки принялись вспоминать те слова, которые обозначают эту эмоцию. Юля Ш. назвала — «подарки, конфеты, новая кукла» задумалась, назвала еще — «мороженое, и красивая собачка». Затем замолчала и стала думать, что еще не сказали. Следующая была Настя Б. Она сказала — «много подарков, покупаться в речке, съездить к бабушке, купить много мороженого».

И так по очереди они называли синонимы к различным эмоциям. На контакт пошли быстро, выполняли задание с большим интересом, смеялись, вспоминали с большим интересом слова, и просили еще и еще назвать им эмоции.

Протокол 5

«Лото Настроений»

В начале игры данным детям были розданы картинки животных с различной мимикой (белка веселая, белка грустная, белка злая и т. д.).

Затем, когда девочки сели на свои места, исследователь показывает детям схематическое изображение той или иной эмоции, а дети в своем наборе должны отыскать животное с такой же эмоцией. С заданием обе девочки справились, выполняли с огромным удовольствием, улыбки не сходили с их лиц. Они были очень активны, внимательны и заинтересованы в правильности выполнения игры. Обе были дружны между собой, не перебивали друг друга, помогали друг дружке. В конце игры высказали желание еще поиграть в данную игру.

Протокол 6

«Маленькие приведение»

Исследователь собрал детей вокруг и объявил: «Ребята, сейчас мы с вами будем играть роль маленьких добрых приведений. Нам захотелось немного похулиганить и слегка попугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такое движение (педагог приподнимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены), многие дети повторили данное движение, и произносить страшным голосом звук «У» (все дети повторили).

У всех появилось удовольствие от предстоящей работы, все заулыбались, уже в круге стали «пугать» друг друга. Но исследователь предупредил: «Если я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить «У», если я буду громко хлопать, вы будете кричать громко «У». Но помните, что мы добрые приведения» (все дети закивали в знак согласия).

У всех на лице отражалось явное нетерпение. Педагог хлопнул тихо в ладоши, все ребята пошли кто за кем, тихо произнося «У», делая при этом страшное лицо. В процессе игры все дети очень внимательно слушали хлопки исследователя, были поглощены процессом пугания, но вели себя дружелюбно по отношению друг к другу и были очень заинтересованы всем ходом игры. Они долго не хотели переставать играть, но после минуты игры исследователь сказал: «Молодцы! Пошутили и достаточно. Давайте снова станем детьми!». Все дети стали как бы стряхивать с себя что-то, говорить — «все, я уже человек». И очень довольные сели на ковер и на стулья.

Протокол 7

«Сороконожка»

Дети встали друг за другом, взялись за талию впередистоящего. По команде эта цепочка, которая балы названа «Сороконожка» начала просто двигаться вперед (все очень сосредоточенно стали держаться и идти вперед), затем ведущий присел, все засмеялись и также быстро сели, затем первый начал прыгать на одной ножке, все со смехом стали выполнять движения, и так, выполняя разные движения. Все участники игры развеселились, старались не расцепляться, выполнять движения правильно, и не сильно давить друг на друга. В процессе игры установилась дружеская и положительная атмосфера. После окончания игры, дети еще долго ходили и улыбались, вспоминая как они выполняли движения.

Протокол 8

«Испорченный телефон»

Все участники игры закрыли глаза, как будто они спят, кроме двоих (Юли Ш. и Насти Б.).

Исследователь молча показывает Юле Ш. эмоцию «радость» с помощью мимики. Затем говорит, что необходимо будь следующего и передавать ему эту эмоцию, которую девочка поняла. Юля Ш. разбудила Настю Б. и передала ей эмоцию, которую она увидела. Настя Б. — следующему, и так до конца. Затем все участники, открыв глаза, очень внимательно слушают, что скажет последний участник игры, какую эмоцию показали ему.

Когда в процессе игры эмоция была передана правильно до последнего участника, все радовались, вспоминали, как они передавали друг другу. Когда же нет, они быстро начали опрашивать друг друга, выясняя, где был «испорчен телефон», и с некоторой досадой принимали отрицательный результат. Но в целом атмосфера была доброжелательной, все дети охотно шли на контакт, не ругались друг с другом, была атмосфера взаимовыручки.

Протокол 9

«Снимается кино»

Среди детей выбрали Сценариста (Витя Н.), Режиссера (Юлю Ш.).

Они искали исполнителя главной роли. Всем остальным детям давалось задание: Сценарист называет сказочного героя, и режиссер называет любое настроение (эмоцию).

Актеры должны произнести какую-либо фразу от лица этого персонажа с тем же чувством.

Игра прошла очень активно, весело, никто не отказывался, с интересом делал то, что у него получается. Причем остальные дети активно поддерживали участников и оказывали им некоторую помощь.

Протокол 10

«Волшебные шарики»

Юля Ш., Настя Б. и исследователь сели в круг. Исследователь попросил их закрыть глаза и сделать из ладошек «лодочку». Затем положил каждому ребенку в ладоши стеклянный шарик и дал инструкцию: «Возьмите шарик в ладоши, согрейте его, отдайте ему часть своего тепла и ласки». Обе девочки очень крепко сжали веки и придвинули ладошки к губам, подули туда, сильно сжали ладошки. Через некоторое время исследователь сказал: «Откройте глаза (девочки открыли).

Посмотрите на шарик и теперь по очереди расскажите о чувствах, которые возникли у вас во время выполнения упражнения.

Настя Б. первая решила рассказать: «Когда я закрыла глаза и мне дали шарик, мне стало очень жалко его, и я стала на него дуть, потом мне показалось, что ему плохо одному и я шепнула ему, что теперь буду ему другом» (притом девочка не выпускала из своих рук, также крепко держала его в ладошках).

Юля Ш. — «А я, когда в руки взяла шарик, захотела на него долго-долго дуть, чтобы он стал горячим, а также, чтобы ему не было больше холодно (она также держала шарик в руках и была немного грустной).

Протокол 11

«Мой хороший попугай»

Дети встают в круг, затем исследователь говорит: «Ребята! К нам в гости прилетел попугай. Он хочет с нами познакомиться и поиграть. Как вы думаете, что мы можем сделать, чтобы ему понравилось у нас, чтобы он захотел прилететь к нам снова?». Дети предлагают: «Говорить с ним ласково», «Дать ему подарок», «Купить мороженое», «назвать его красивым».

Игра прошла в доброжелательной и очень доброй обстановке.

Таблица 1 Наблюдаемые проявления агрессивности

№	Виды агрессивности	Процентное соотношение (%)	Абсолютная величина (дети)
1	вербальная	20	2
2	скрытая	80	8

Размещено на