Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста в условиях введения ФГОС ДО

Требования к структуре основной образовательной программы дошкольного образования

Содержание программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способности детей в различных видах деятельности и охватывать следующие образовательные области:

n социально-коммуникативное развитие

n познавательное развитие

n речевое развитие

n художественно-эстетическое развитие

n физическое развитие

Социально-коммуникативное развитие направлено на:

n усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

n развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками;

n становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

n развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;

n формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

n формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

1. Желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»).

2. Умение организовать общение («Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации.

3. Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»)

Социально-коммуникативное развитие дошкольника опирается на сензитивность данного возрастного этапа.

Каждый ребенок сензитивен к определенным воздействиям, к освоению реальности и развитию способностей в различные периоды. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.

6 стр., 2655 слов

Формирование умения решать коммуникативные задачи в коллективной творческой деятельности

... Формирование коммуникативных умений у младших школьников с помощью коммуникативных задач будет обеспечивать достаточно высокий уровень их развития, если коммуникативная ... с. 25]. Совместная деятельность в словаре социально-психологических понятий определяется как «вид групповой ... задач образования создание оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его личностного самоопределения. ...

По мнению Л.С.Выготского, сензитивным периодом для формирования и развития реси является период: 0 — 3 года.

Известный отечественный психолог М.И. Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения, включающие в себя: потребности, мотивы, средства общения. Совокупность данных составляющих представляет собой определенную форму общения. На протяжении детства складываются и развиваются четыре различных формы общения.

Первой, возникающей в онтогенезе (2−3мес.), является ситуативно-личностная форма общения, в основе которой лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. В этот период малыш еще не владеет никакими приспособительными видами поведения и заимствует социальный опыт через эмоциональное общение со взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

Второй появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес. до 3 лет.), где основной выступает потребность сотрудничества, в рамках ведущей деятельности периода раннего детства — предметно-манипулятивной деятельности. На этом этапе общение включается в практическую деятельность малыша и основным его мотивом становится деловой.

Ребенок хочет, чтобы старшие вместе с ним включались в занятие с предметами, он требует от них участия в своих делах; при этом содействие взрослого является ведущим.

Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой форме общения — внеситуативно-познавательной, которая существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), и в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого.

Проявление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи,

дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и расширить границы своего кругозора, проникнуть во взаимосвязь явлений. Однако возможности ребенка еще ограничены, и единственным источником знаний, позволяющим получить ответ на волнующие вопросы, становится и остается взрослый.

25 стр., 12113 слов

Эмпирическое исследование влияния взаимодействия школы и семьи на общее развитие детей с особыми образовательными потребностями

... родителей к сотрудничеству с учреждениями образования, активизация общения с педагогами и детьми в условиях совместной деятельности [25, с. 93]. Формы организации работы с ... ]. Требуется дополнительная работа педагогического коллектива по адаптации школы к особым потребностям детей. Если не учитывать трудностей первых дней после летних каникул, то ...

К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма общения — внеситуативно-личностная, возникающая на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных контактов, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе у родителей и в кругу их друзей и знакомых.

Внеситуативно-личностное общение базируется на личностных мотивах, побуждающих детей к коммуникации, и протекает на фоне разнообразной деятельности — игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым, теперь оно, скорее, позволяет ему удовлетворить потребность в познании себя, других людей и взаимоотношений между ними.

К 6−7 годам дошкольник переходит к новому виду деятельности — к учебной. Внеситуативно-личностное общение помогает ребенку подготовиться к учебе. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе — это сумма всех достижений за предшествующие периоды психического созревания.

Обратимся к возрастной периодизации в плане развития речи детей:

МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ
(2 месяца — 1 год)

Ведущий тип деятельности — непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. Зависимость от взрослого носит всеобъемлющий характер. Например, когнитивный: все познавательные процессы реализуются в отношениях с матерью и с помощью нее.

11 стр., 5260 слов

Особенности организации взаимодействия учителя-логопеда и родителей при коррекции речи детей с речевыми нарушениями

... общение способствует созданию условий для развития разнообразных форм деятельности, а также участия в труде в коллективе. Считается, что в возрасте после трех лет речь ребенка ... речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь ...

Новообразования возраста

1. К году ребенок произносит первые слова (складывается структура речевого действия);

2. Осваивает произвольные действия с предметами окружающего мира (структура предметного действия).

Речь

До года речь ребенка — пассивная: он понимает интонацию, часто повторяющиеся конструкции, но сам не говорит. Но именно в это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладывают эти основы, стремясь установить контакт со взрослыми с помощью плача, гуления, воркования, лепета, жестов, а затем и первых слов.

Автономная речь формируется около года и служит переходной фазой между пассивной и активной речью. Иногда автономную речь называют детским жаргоном. По форме она является общением. По содержанию — эмоционально-непосредственной связью со взрослыми и ситуацией.

Особенности автономной речи:

· не совпадает с речью взрослых артикуляционно и фонетически («би-би»), а также по значению (многозначность одних и тех же вокализаций);

· общение возможно только с людьми, посвященными в шифр детской речи, и в конкретной ситуации;

· связь между словами своеобразна: речь напоминает ряд восклицаний, произносимых в аффекте.

Начало и конец автономной речи знаменует начало и конец кризиса одного года.

Активная речь. Возникает к 1,6 — 2 годам (у девочек раньше, чем у мальчиков).

Запас слов к 1 году около 30. Вопросы «где?», «как?» выполняют специфические функции в организации и саморегуляции поведения. Первые слова — это слова-действия с целью изменения коммуникативной ситуации («дай!»).

2 стр., 961 слов

Речь выступления ВКР

... . Отмечалась выразительность речи, наличие мимических и пантомимических ... день до проведения исследования детям читают сказку «Репка». Исследование проводится с детьми 6-7 лет. Ребенка просят пересказать сказку «Репка». Речь ребенка точно фиксировалась в протоколе ...

Хотя по форме первые слова в большинстве случаев являются существительными, по сути они глаголы.

Во время обучения речи взрослым следует говорить с детьми четко, отчетливо, чтобы передавать им навыки правильной речи. Показывать и называть предметы, рассказывать сказки. Процесс усвоения языка происходит более успешно, если ему помогают родители.

Базовая потребность возраста

Базовая потребность возраста — потребность в безопасности, защищенности. Она должна быть базально удовлетворена. В этом главная функция взрослого человека. Если ребенок чувствует себя в безопасности, то он открыт окружающему миру, доверят ему и осваивает его смелее. Если нет — ограничивает взаимодействие с миром замкнутой ситуацией. Э. Эриксон говорит о том, что в младшем возрасте у человека формируется чувство доверия или недоверия к окружающему миру (людям, вещам, явлениям), которое человек пронесет через всю жизнь. Чувство отчужденности возникает при дефиците внимания, любви, ласки, при жестоком обращении с детьми.

В этом же возрасте формируется чувство привязанности.

Выделяют 3 фазы процесса формирования детской привязанности: (1) малыш ищет близости с любым человеком; (2) учится отличать знакомых людей от незнакомых; (3) чувство привязанности возникает к тем людям, которые особо значимы для ребенка. Социальное общение, ощущение комфорта способствует формированию детской привязанности больше, чем своевременное кормление, так как придают этому чувству сугубо человеческий характер.

Вторая половина стабильного периода характеризуется расширением границ общения. Разрывается слитность взрослого и ребенка, появляются двое. Следовательно, изменяется социальная ситуация. В ее изменении — суть кризиса одного года.

КРИЗИС ОДНОГО ГОДА

Новообразование кризиса — автономная речь

Кризис одного года характеризуется освоением речевого действия. Организм младенца регулировала биологическая система, связанная с биоритмами. Теперь же она вошла в противоречие с вербальной ситуацией, основанной на самоприказе или приказе со стороны взрослых. Таким образом, ребенок в возрасте около года оказывается вообще без системы, позволяющей ему надежно ориентироваться в окружающем мире. Биологоческие ритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформированы, чтобы ребенок мог свободно управлять своим поведением.

2 стр., 520 слов

Развитие ребенка 2−3 лет

... за животными и растениями. Речевое развитие ребенка 2 - 3 лет Ребенок сопровождает отдельными звуками совершаемые им, другими ... и фразы за взрослым. Художественно-творческое развитие ребенка 2 - 3 лет Ребенок эмоционально подпевает, различает музыкальный темп и ... стороны взрослого; проявляет самостоятельность в различных видах детской деятельности; у него зарождаются элементы самооценки (чаще всего ...

Кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием. Эмоционально проявляется в аффективности. Эмоции примитивные. При этом наблюдаются различные нарушения:

· нарушение всех биоритмических процессов (сон — бодрствование);

· нарушение удовлетворения всех витальных потребностей (например, чувства голода);

· эмоциональные аномалии (угрюмость, плаксивость, обидчивость).

Кризис не относится к числу острых.

РАННЕЕ ДЕТСТВО
(1 — 3 года)

В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности — коммуникативная .

Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление.

Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого — общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии.

Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят одинаковые этапы.

Так, к трем годам у детей того и другого пола складываются следующие новообразования возраста: начатки самосознания, развитие Я-концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития.

3 стр., 1052 слов

Ролевая игра Стипком

... отсутствии академической, Проректор по научной работе Считает, что наука - основная деятельность помимо учебной. Лоббирует исключительно интересы научного сообщества. Возможные позиции проректора ... заданий, Отслеживание временного регламента, Взаимодействие с оргкомитетом игрового процесса. Этапы игры: 1 Этап "стипендиальное положение" Отработка навыков: -формирование локального стипендиального ...

Первые представления о себе возникают у ребенка к году.

Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности.

К 3 годам — новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем.

Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего Я. Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой.

Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение «я», усваивает свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя.

Половая идентификация. К 3 годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие.

Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу происходит в первые 2−3 года жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола.

Возникновение самосознания. К трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.

Усвоение языка. Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1,8 — 50 слов, в 2 года — примерно 200. К трем годам словарный запас составляет уже 900 — 1000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребенка в 3 года.

Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы.

При усвоении языка дети всех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений. Во всех существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса, семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила.

КРИЗИС 3-х ЛЕТ

На подходе к кризису присутствует четкая когнитивная симптоматика:

· острый интерес к своему изображению в зеркале;

· ребенок озадачивается своей внешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других. У девочек интерес к нарядам; мальчики начинают проявлять озабоченность своей эффективностью, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу.

Кризис 3-х лет относится к числу острых. Ребенок неуправляем, впадает в ярость. Поведение почти не поддается коррекции. Период труден как для взрослого, так и для самого ребенка. Симптомы называют семизвездием кризиса 3 лет .

1. Негативизм — реакция не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию.

2. Упрямство. Ребенок настаивает на чем-то не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением.

3. Строптивость. Она безлична, направлена против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет.

4. Своеволие. Стремится все делать сам.

5. Протест-бунт. Ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими.

6. Симптом обесценивания проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей.

7. Деспотизм. Ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Кризис протекает как кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция «Я сам». Ребенок познает различие между «должен» и «хочу».

Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э. Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоятельностью).

Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.

Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении «могу»: он должен научиться соотносить свое «хочу» с «должен» и «нельзя» и на этой основе определить свое «могу». Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции «хочу» (вседозволенность) или «нельзя» (запреты).

Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность.

Эта сфера деятельности — в игре. Игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем «безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность» (Э.Эриксон).

ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО
(3 — 7 лет)

Ведущая деятельность — игра. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка, она тоже проходит этапы.

До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. Младенец, если он здоров, играет все свободное от сна и еды время. С помощью игрушек он знакомится с цветом, формой, звуком и т. д., то есть исследует действительность. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за реакцией. В процессе игры ребенок развивает координацию движений (см. «Последовательность развития движений»).

Собственно игра возникает в 3 года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами — символами реальных предметов, явлений и действий (см. ниже «Умственное развитие ребенка»).

На первом этапе она представляет собой копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. Это так называемая сюжетная игра. Ребенок в процессе ее воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен.

В среднем дошкольном возрасте — ролевая игра, она преобладает вплоть до 6−7 лет. Самое главное для ребенка — ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых.

В старшем дошкольном возрасте появляется игра по правилам. Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми.

Игра — критерий нормальности ребенка, по тому, как он играет, о нем можно многое узнать. Игра как ведущая деятельность заложена в основу многих тестов, например, сценотеста.

Игра имеет важное значение и для эмоционального развития детей. Она помогает справиться со страхами, порожденными травмирующими ситуациями (ночные кошмары, ужасные истории, долгое пребывание в больнице).

Главное, что ребенок получает в игре, — возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности.

Именно в игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной).

В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

Экспериментальные ситуации, описанные Д.Б. Элькониным

«Воспитательница детского сада во время экскурсии по зоопарку знакомила ребят с различными животными — с их повадками, образом жизни, внешним видом и т. д. По возвращении в группу она внесла в комнату игрушки зверей, с которыми знакомились дети, ожидая, что они начнут играть «в зоопарк». Но дети ни в тот, ни в последующие дни «в зоопарк» не играли. Тогда она повторила экскурсию и познакомила детей не только с животными, но и с работой людей в зоопарке: кассир продает билеты, контролер их проверяет и пропускает посетителей, уборщики убирают клетки с животными, повара готовят пищу и кормят зверей, врач лечит заболевших животных, экскурсовод рассказывает посетителям о животных и т. д. Через некоторое время после этой повторной экскурсии дети самостоятельно начали игру «в зоопарк», в которой были представлены кассир, контролер, мамы и папы с детьми, экскурсовод, «звериная кухня» с поваром, «звериная больница» с врачом и т. п. Все эти персонажи вводились в игру постепенно, игра продолжалась несколько дней, все время обогащаясь и усложняясь.

А вот еще одно наблюдение: во время поездки на дачу дети получили много ярких впечатлений о железной дороге: они первый раз видели поезд, сами садились в вагоны, слышали по радио объявления об отправлении поезда и т. п. Впечатление от поездки было довольно сильным: дети увлеченно рассказывали о поездке, рисовали поезда, но игра не возникала. Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительная экскурсия на железнодорожный вокзал. Во время этой экскурсии детей познакомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывший поезд, как происходит разгрузка поезда от багажа, как машинист и помощник осматривают исправность поезда, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров и т. д. После этой экскурсии у детей сразу же возникла игра «в железную дорогу», в которой участвовали знакомые им персонажи"17.

Этот опыт работы воспитателей натолкнул Д. Б. Эльконина на мысль о неодинаковом значении разных сфер жизни для возникновения ролевой игры. Действительность, в которой живет ребенок, может быть условно разделена на две взаимосвязанные, но вместе с тем различные сферы. Первая — это сфера предметов (вещей), как природных, так и созданных руками человека; вторая—сфера деятельности людей и их отношений. Данные результаты свидетельствуют о том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними и что ее содержанием является именно эта реальность. Таким образом, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предметы, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия. Так как деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр очень многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомые с окружающим миром людей, играют мало, их игры однообразны и ограниченны.

В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня развития ролевой игры у дошкольников, Дети играют меньше, чем 20— 30 лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. В результате, несмотря на обилие прекрасных игрушек, у них отсутствует содержание для игры. В то же время замечено, что современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, и брать на себя не производственные или профессиональные роли взрослых (врача, шофера, повара и т. д.), а роли телевизионных героев.

Эти наблюдения обнаруживают, что наши дошкольники, проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых. Однако это не меняет сути игры: при всем многообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность людей, их поступки и отношения.

Игра в современной культуре является своеобразным культом. До семи лет, пока ребенок не пошел в школу, ему разрешается играть. Так было не всегда. Там, где ребенок с детства включен в труд взрослых, игра отсутствует. Дети всегда играют в то, что им недоступно. Поэтому в обществе, где ребенок приобщен к труду взрослых, игры не нужны. Там дети играют в «отдых».

Новообразование дошкольного возраста

Новообразованием являются комплексы готовности к школьному обучению :

· коммуникативная готовность;

· когнитивная готовность;

· уровень эмоционального развития;

· технологическая оснащенность;

· личностная готовность.

Коммуникативная готовность

Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже «вчувствоваться» в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К 6−7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности).

Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль.

Для дошкольника такая дифференциация недоступна, он путает эти две сферы отношений. Для него симпатия и антипатия более значимы, чем нормы и правила.

Когнитивная готовность

Имеется в виду уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Все это связано с игрой. По Пиаже, дошкольник находится на 2 стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм, центрация и неумение сосредоточиться на изменениях объекта.

Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание. Делает он это с помощью сказки. Сказка — это такая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует окружающую действительность.

4−5 лет — апогей сказочного мышления. Затем оно разрушается («Это не по правде»).

Когда ребенок начинает различать быль и небыль, сказка превращается в миф.

Отличается сказка от мифа по функции. Миф — объяснение некоторых сторон действительности. А сказка — средство организации поведения ребенка, у нее сугубо педагогическая функция. Сходство — в системе образов.

Ребенок творит собственную мифологию, начиная с 5 лет. Именно к этому возрасту относятся различные вопросы о происхождении. Эти вопросы носят принципиальный характер (откуда взялся мир).

Это первые вопросы, на которые ребенок хочет получить ответы в процессе обучения, первая исходная форма теоретического мышления ребенка.

К возрасту 5−7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть. Это абстрактное понятие, реальный смысл которого трудно осознать. Насколько хорошо дети поймут его, зависит от уровня умственного развития.

Уровень эмоционального развития

По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Позволяет этому научиться игра, например, она помогает справиться со страхами (см. выше).

Дети старшего дошкольного возраста должны научиться так-же справляться с агрессивностью. Есть определенная закономерность в развитии детской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает, пока не сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения и стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кроме игры помогают овладеть социальными техниками чувствования сказки.

Технологическая оснащенность

Имеется в виду минимум знаний, умений, навыков (ЗУН), позволяющих обучаться в школе. Традиционно под ЗУН понимается умение читать, считать, писать. Но психологи считают, что гораздо важнее иметь развитое воображение. В.В.Давыдов пишет: «Главный аспект познавательной готовности — высокий уровень развития воображения». А воображение развивается в игре.

Мнимая ситуация — это основная единица игры. Существенным моментом для такой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой. Л.С.Выготский говорит о расхождении видимого (оптического, зрительного) пространства и смыслового поля. Игра осуществляется не в видимом, а в смысловом поле. Это означает, что ребенок действует в игре с тем, чем предмет является по смыслу, а не по свойствам (например, палка вместо лошади).

Если в полтора года ребенок открывает, что всякая вещь имеет свое имя, то в игре он открывает, что каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь. Он мысленно видит вещь за словом. Это и есть воображение, которое формируется в игре (то есть действие в смысловом поле, строящееся вне зависимости от материала, с которым это действие осуществляется).

Воображение — это действие в смысловом поле, оно является предтечей мышления. В школе дети будут иметь дело с особыми идеальными объектами, например, геометрическими фигурами, числами.

Личностная готовность

Личностная готовность проявляется в самоактуализации.

Это значит, что человек открывает себя с радостью, что он такой, что он есть, а главное — с любовью и восторгом. Для девочек самоактуализация еще в раннем детстве выступает в виде привлекательности, для мальчиков — в виде эффективности. Это следствие культурных образцов.

Под влиянием этих двух факторов у дошкольников складываются основные структуры личности: (1) притязания личности; (2) Я-концепция; (3) перспективы личности; (4) иерархия побуждений.

1. Притязания личности (эффективность и привлекательность).

Уровень притязаний формируется путем успехов и неудач. У детей он чрезвычайно высок, но под влиянием неудач начинает снижаться. Если ребенок найдет свою область (сферу деятельности или сферу общения), то страх компенсируется уверенностью в себе, в собственных силах. Ребенок постоянно утверждается в том, что у него есть преимущественного перед другими.

Стратегия родителей — сформировать в дошкольном возрасте уверенность в своих силах, а не способности.

Позиция уверенности: «Все зависит от меня, моих способностей, качеств, я могу все изменить, если изменю себя. Во мне причина неудач и успехов».

Позиция неуверенности: «Я нахожусь под влиянием обстоятельств, от меня ничего не зависит, все произойдет по воле рока».

1. Формирование Я-концепции. Я-концепция включает в себя 3 аспекта: оценочный, эмоциональный и когнитивный.

1. Оценочный. Самооценки в собственном виде еще нет, ребенку трудно оценить себя без внешней опорной шкалы, например, методики Дембо. Ребенок не может оценить такие свои качества, как доброта, чуткость и т. д., но если попросить его отметить меру этих качеств на предложенной ему шкале, он с этим справится.

2. Когнитивный. Имеется в виду способность составить описание самого себя.

3. Эмоциональный. Восприятие себя связано с неким типом переживаний. Если взрослый вспомнит себя ребенком, то ведущую роль играет некий эмоциональный фон (удивление, страх, угроза и т. п.).

Ребенка можно понять через рисунки.

1. Перспективы личности у ребенка связаны с его образом взрослости. Если образ взрослости присоединен к обучению, то оно будет удовлетворять ребенка, и наоборот. Перспектива — это цель, реализация которой связана со смыслом жизни. Без осознания перспективы нет деятельности.

2. Формирование иерархии побуждений, иерархии мотивов. Ребенок 2 лет действует ситуационно: какой мотив сильнее, тот и побеждает. К 5−6 годам складывается механизм смысловой коррекции побуждения к действию. Действие становится поступком, и ребенок выбирает, исходя из того, какой смысл будет иметь тот или иной поступок.

Условия успешного развития коммуникативных способностей у дошкольников:

Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова, А.Г. Арушанова и др. выделяют следующие условия: личность педагога, содержание деятельности, в которую он вовлекает ребенка. Социализирующая роль педагога заключается:

а) в передаче ребенку специфических навыков общения и типичных способов поведения в различных ситуациях;

б) в создании условий, способствующих положительному эмоциональному настрою ребенка в группе;

в) в предъявлении ребенку определенных требований и контроле за их выполнением;

г) в умении проникнуть в настроение, посочувствовать огорченному, оказать эмоциональную поддержку;

д) в умении видеть, какое место занимает ребенок в социометрической структуре группы, кому из детей требуется помощь в установлении контактов со сверстниками;

е) овладение культурой речевого общения; ж) умение владеть собой даже в трудных ситуациях.

Значение психогимнастических упражнений в развитии коммуникативных способностей

Психогимнастика — это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленные на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально — личностной сферы)

Одна из методик под таким названием была создана Ганой Юновой в ЧССР в 1979 г. Так как курс наших занятий тоже называется психогимнастикой, «Психогимнастика» Г. Юновой представляет собой модификацию для подростков групповой психотерапевтической методики, широко известной как «Психодрама» Дж. Морено (1892 — 1972).

Дж. Морено в молодости работал в детских садах и придумывал для своих подопечных сценарии, которые становились канвой для детской импровизации, — это были уже зачатки психодрамы.

Дж. Морено организовал игровую психотерапию у детей так, что сами пациенты оказывались исполнителями тех или иных ролей. Психотерапевт являлся постановщиком психодрамы. Больные выполняли функции как актеров, так и зрителей. В таком виде метод представляется аутопсихотерапевтическим.

В методике Г. Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомимику, коллективные игры и танцы. Оно состоит из трех фаз:

I фаза — снятие напряжения, что достигается с помощью различных вариантов бега и ходьбы, имеющих и социометрическое значение (кого выбрать в напарники и т. п.);

II фаза — пантомима (поведение в случае, когда в окно влезает вор, боязнь запачкаться и.т.п.);

III фаза — заключительная, закрепляющее чувство принадлежности группе (используются различного рода коллективные игры и танцы.

На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций — выразительным движениям. В этом психогимнастика сближаются с большой группой методик, использующих язык тела в психотерапии нарушений общения у детей.

Основная цель — преодоления барьеров в общения, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения. Во время занятий психогимнастикой в основном используется бессловесный материал, хотя словесное выражение своих чувств детьми поощряется ведущим. Ведь назвать — значит более или менее понять.

Психогимнастика учит ребенка справляться с жизненными трудностями. В ходе рационально-эмоционального воспитания, как и занимаясь психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, возможность управлять ими.

Таким образом, психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методам, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. В психогимнастике большое значение придается общению детей со сверстниками, что очень важно для нормального развития и эмоционального здоровья детей.

Нарушения взаимоотношений могут быть, в частности, следствием двигательной расторможенности, а также неумения словесно общаться.

Упражнения по психогимнастике направлены на развитие различных сторон психики под развитием психики мы, прежде всего, понимаем развитие произвольной психической регуляции и двигательной, эмоциональной и поведенческой сфере В результате эволюции человека за определенными ощущениями и чувствами закрепились характерные моторные «выражения» реакции. Моторный компонент обязателен при любой эмоциональной реакции, при любом эмоциональном состоянии. Определить особенности внешнего проявления эмоциональных состояний можно по мимике — выразительным движениям мышц лица, по пантомимике — выразительным движениям всего тела, по вокальной мимике — выразительным свойствам речи.

Мимика говорит нам без слов о тех или иных чувствах и настроениях человека. Если человек улыбается, значит, он радуется; сдвинутые брови и вертикальные складки на лбу свидетельствуют о недовольстве, гневе. О многом может сказать взгляд человека. Он может быть прямой, открытый, потупленный, доверчивый, ласковый, хмурый, вопрошающий, испуганный, застывший, блуждающий. Общее выражение лица может быть осмысленное, грустное угрюмое, брезгливое, самодовольное, безразличное. Много определений можно подобрать к смеху и к плачу. Выражение лица играет важную роль в общении. К. Изард отмечал, что эмоции, отражаются на лице, «слышны лучше, чем речь».

Жесты делятся на условные, указывающие, подчеркивающие, ритмичные, показывающие и эмоциональные. Жестикуляция может быть живой, вялой, богатой, маловыразительной, естественной, спокойной, порывистой, робкой, энергичной, жест может и отсутствовать.

В пантомимике большое значение имеет осанка и поза. Дети 5−6 лет уже могут принимать условную позу. При нормальном развитии большая часть детей сдвигает к переду плечи, сжимается, сгибается, меньшая сохраняет корпус распрямленным, т. е. не справляется с заданиями. П.П. Лачинов в 1909 г. писал, что выразительные движения изредка слагаются из жестов, часто из мимики, из поз же всегда. Все отрицательные эмоции «съеживают» фигуру человека, а все положительные — ее «развертывают». «Расцвел, как цветок», — говорят про счастливого человека.

К вспомогательным средствам общения, используемым на психогимнастике, относят рисование и музыку. Рисование помогало обучать детей навыкам адекватного выражения эмоций, усиливало эффект от постоянно проводимого на занятиях психогимнастикой тренажера отдельных видов неречевого общения.

Печаль, страдание, горе — это проявление дистресса, наиболее часто встречающейся отрицательной эмоции. Типичными признаками уныния у ребенка являются моторная заторможенность, подавленность, нежелание играть, беспокойство в ответ на минимальный стресс, несчастное выражение лица. Негативные эмоции тормозят интеллектуальное развитие ребенка, затрудняют его дальнейшую социальную адаптацию. Этюды на выражение страдания и печали очень подходят для использования их в психотерапевтических целях.

Таким образом, детям, прошедшим курс психогимнастики, становится проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. У них вырабатываются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т. п.), изживаются невротические проявления (страхи, различного рода опасения)

Литература:

1. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. — М.: ТЦ Сфера, 2003.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

3. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.

4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. — М., 1988.

5. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. — М., 1992.

6. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. — М.: ТЦ Сфера, 2003

7. Сиротюк А.Л. — Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения — М.: ТЦ Сфера, 2003

8. Шипицына Л.М. Комплексное сопровождение развития детей дошкольного возраста.- СПб, Речь, 2003.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector