Развитие интеллекта как основа психического развития согласно Ж. Пиаже

Введение

Ж. Пиаже называют интеракционистом, а также конструктивистом. Его интерес к когнитивному развитию происходил из его познаний в естественных науках и его интереса к эпистемологии. Пиаже очень интересовался знанием и тем, как дети познают мир. Он развил свою когнитивную теорию познания, фактически наблюдая за детьми

Пиаже полагал, что непосредственные детские комментарии дают ценные указания для понимания того как дети мыслят. Его не интересовало, правилен или нет ответ, а скорее то, какая форма логики и рассуждений использовалась ребенком. Он рассматривал рост познания как продолжение биологического роста и полагал, что когнитивный рост управляется теми же законами и принципами. Пиаже утверждал, что интеллектуальное развитие определяет все остальные аспекты развития — эмоциональный, социальный и моральный.

Выбор мною данной темы обусловлен актуальностью исследования, которая определяется необходимостью выявления достоинств и недостатков подхода к рассмотрению обучения и развития в теории Пиаже, что, в свою очередь, вызвано потребностями современной психологической и педагогической науки и практики. Сегодня, в связи с коренными изменениями системы образования и поиском новых подходов к обучению, как никогда важным становится переосмысление научного наследия выдающихся психологов, и, в первую очередь, Жана Пиаже. В настоящее время остро стоит вопрос о поисках новых путей, методов и средств обучения, базирующихся на фундаментальных психологических исследованиях в области детской психологии.

Объект исследования — научное наследие Ж. Пиаже.

Предмет — психологическая концепция воспитания Пиаже.

Цель данной работы анализ литературы раскрывающей идеи Ж. Пиаже

Задачи:

1. Раскрыть подход Ж.Пиаже к развитию интеллекта как основы психического развития.

2. Изучить особенности детского мышления.

3. Уточнить стадии развития интеллекта.

4. Проанализировать мнения ученых о теории Ж. Пиаже.

5. Определить вклад Ж.Пиаже в психологическую науку.

Для решения поставленных задач использовались теоретические методы исследования: анализ психологической литературы; обобщение опыта ученых – психологов.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что собран и систематизирован материал по проблеме исследования.

Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы для расширения знаний в области педагогики и психологии.

4 стр., 1867 слов

Диагностический подход на основе теории ж.Пиаже; теории развития умений к.Фишера; теория развития психики а.Валлона; теории развития как решение задач р.Ке

Диагностический подход на основе теории ж.Пиаже; теории развития умений к.Фишера; теория развития психики а.Валлона; теории развития как решение задач р.Кейза 1.1 Теория развития психики а.Валлона Развитие А. Валлон рассматривает как чередование анаболизма и катаболизма, повторяющееся на каждом новом витке развития, сопровождающемся образованием нового качества. Анаболизм он определя­ет как ...

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. В первой главе раскрываются закономерности развития интеллекта в качестве основы психического развития, уточняются особенности детского мышления, определяются стадии развития интеллекта. Во второй главе рассматриваются мнения ученых по данному вопросу, анализируется вклад Ж. Пиаже в психологическую науку.

 

Основные научные идеи Ж. Пиаже

Развитие интеллекта как основа психического развития согласно Ж. Пиаже

С точки зрения швейцарского психолога Ж. Пиаже, интеллект, как и любая другая живая структура, не просто реагирует на раздражитель, он растет, меняясь и адаптируясь к миру. Собственно, цель развития — это адаптация к среде. Созданная им область знания называется генетической эпистемологией, которая объединила биологию с эпистемологией (областью философии, изучающей происхождение знания, механизмы и условия формирования понятий, познавательных операций и т. д.), исследования Ж. Пиаже начались с его совместной работой с Симоном и Бине по совершенствованию шкалы интеллекта. Анализируя результаты тестирования, Ж. Пиаже заинтересовался закономерностями, обнаруженными им в неправильных ответах. Он предположил, что различия между детьми и взрослыми не ограничиваются объемом знаний, но объясняются различиями в способах познания (8).

Отказавшись от количественного (тестологического) подхода к изучению интеллекта, Ж. Пиаже разработал методику клинического интервью, когда ребенок должен отвечать на вопросы или манипулировать стимульным материалом. Такой подход позволял не только выявить знания, накопленные ребенком, но и открывать внутренние процессы — процессы мышления — в ходе ответов. Результаты этих интервью привели Ж. Пиаже к выводу, что для описания развития интегрированных процессов мышления у детей можно использовать логические модели. Для иллюстрации своей теории Ж. Пиаже придумал знаменитый эксперимент для обозначения сознавания ребенком того, что физические вещества (объем, масса, количество) остаются постоянными, несмотря на изменения его формы или внешнего вида. Пиаже на глазах у ребенка переливал жидкость из одного стакана (широкого и низкого) в другой (высокий и узкий).

8 стр., 3875 слов

1.Стадии развития интеллекта

Лекция 8. Периодизация интеллектуального развития Ж.Пиаже. План: 1.Стадии развития интеллекта. 1. Стадии развития интеллекта В 1925-1929 годах Пиаже изучал историю науки, прослеживая и сравнивая развитие основных научных категорий и идей в науке и в интеллектуальном развитии ребенка. Этот период научного творчества Пиаже характеризуется возникновением нового направления в изучении эволюции ...

Затем он спрашивал, сколько жидкости в высоком стакане. Большинство детей в возрасте 6—7 лет и старше отвечали, что количество жидкости осталось тем же, но дети до 6 лет утверждали, что в высоком стакане жидкости стало больше (1).

Пиаже заключил, что до достижения определенной стадии развития дети формируют свои суждения, опираясь в большей степени на перцептивные, чем на логические, процессы.

По мнению Пиаже, интеллект не является ни чистой грифельной доской, на которой могут быть записаны знания, ни зеркалом, отражающим воспринимаемый мир. Если получаемые человеком сведения, перцептивные образы или субъективные переживания соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания «понимаются», или, на языке Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, он отвергает ее (а в случае, когда его структура готова к изменению, она приспосабливается к новой информации).

В терминологии Пиаже ассимиляция — это интерпретация нового опыта исходя из существующих ментальных структур без какого-либо их изменения. С другой стороны, аккомодация — это изменение существующих ментальных структур в целях объединения старого и нового опыта.

Таким образом, по мнению Пиаже, внешний мир в ходе онтогенетического развития начинает выступать перед ребенком в форме объектов не сразу, а в результате активного взаимодействия с ним. В ходе все более полного и глубокого взаимодействия субъекта и объекта происходит, как считал автор, их взаимное обогащение: в объекте выделяются все новые и новые стороны, характеристики, а у субъекта формируются все более адекватные, тонкие и сложные способы воздействия на мир с целью его познания и достижения сознательно поставленных целей (16).

Интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, т. е. к наилучшей адаптации к окружающей среде, которая проявляется в устранении несоответствия между реальностью и ее отображением, созданным в уме. Равновесие, однако, не следует понимать как состояние покоя. Оно есть состояние непрерывной активности, в ходе которой организм компенсирует или нивелирует как реальные, так и ожидаемые.
1. Ассимиляция — в теории Пиаже — это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы.
2. Аккомодация — термин Пиаже для обозначения акта изменения наших мыслительных процессов, когда новый объект или идея не укладываются в наши понятия. Воздействия, выводящие систему из состояния равновесия. Это означает, что компенсация может представлять собой либо исправление дефекта, либо подготовку к воздействию, которое может к такому дефекту привести, если ничего не предпринимать (16).

18 стр., 8900 слов

Возрастная периодизация в трудах Ж. Пиаже. Интеллектуальное развитие ребенка по Ж. Пиаже

Психологическая готовность к школе как учебная дисциплина и область практической деятельности. Учебная дисциплина, «Психологическая готовность к школе» предназначена для овладения студентами основными теоретическими и практическими знаниями построения профессиональной деятельности, психолого-педагогического сопровождения и формирования профессиональных компетенций в области подготовки ребенка к ...

По Ж. Пиаже, процесс уравновешивания (достижения равновесия между средой и внутренними структурами) лежит в основе человеческой и, фактически, любой биологической адаптации. Для Пиаже развитие интеллекта является просто важным примером биологической адаптации. Он считал, что эти инвариантные функции адаптации, т. е. ассимиляция и аккомодация, образуют основу человеческой интеллектуальной адаптации к внешней среде и позволяют выжить человеку как виду. (8)

Для обозначения ментальных структур Пиаже использовал термин схема. Схемы — это способы обработки информации, меняющиеся по мере того, как человек растет и получает больше знаний. Существуют два типа схем: сенсомоторные схемы, или действия, и когнитивные схемы, которые больше напоминают понятия. Мы перестраиваем наши схемы для приспособления (аккомодации) к новой информации и одновременно интегрируем (ассимилируем) новые знания в старые схемы (8).

Описывая изменения в структуре интеллекта как его качественные преобразования, Пиаже пользуется делением потока жизни на стадии — отрезки времени, обладающие качественным сходством и отличием. Важное свойство стадий развития в том, что они сохраняют постоянную последовательность при появлении в истории жизни человека, это подобно развитию цветка — сначала почка, потом бутон, цветок, плод.

Так и стадии развития интеллекта — их последовательность неизменна, иначе нет смысла говорить о них как о стадиях развития. Для Пиаже важна последовательность их появления, а не физический возраст человека, когда возникает поведение, соответствующее стадии. Кроме того, Пиаже постоянно писал о том, что интеллект одного и того же человека при решении им жизненных задач не обязательно работает на одном и том же уровне, то есть в интеллекте отдельного человека есть как бы разные этажи, перемещение по которым связано с решением конкретных интеллектуальных задач.

2 стр., 763 слов

Понятия структуры, функции и содержания интеллекта.Периоды развития интеллекта

... уравновешенного (стабильного). Важнейшая черта стадиального развития интеллекта, описанная Пиаже, связана с явлением горизонтального и вертикального декаляжа. Горизонтальный декаляж - это повторение явления на одной и ... стадии. Кроме того, Пиаже постоянно писал о том, что интеллект одного и того же человека при решении им жизненных задач не обязательно работает на ...

Итак, важнейшее свойство стадий интеллекта — в неизменности их последовательности. Другое важнейшее свойство стадий состоит в том, что структуры ранней стадии включаются в структуры последующей. Третье важнейшее свойство стадии интеллекта — её целостность, обусловленная высокой степенью взаимосвязи её отдельных элементов.

Пиаже описывает процесс развития как неоднородный, имеющий свои слабые и сильные стороны в каждый момент становления стадии: эта неоднородность связана с проявлением стабильности той или иной структуры от неуравновешенного (нестабильного) до уравновешенного (стабильного).

Важнейшая черта стадиального развития интеллекта, описанная Пиаже, связана с явлением горизонтального и вертикального декаляжа.Горизонтальный декаляж — это повторение явления на одной и той же стадии развития, но так как стадия представляет собой неоднородный поток, то повторение не может быть тождественным самому себе в разные моменты времени, оно будет содержать новые элементы, однако не исключающие прежние. Например, ребёнок обозначает словом группу предметов, затем эта группа изменяется, слово же остаётся неизменным. Изменения в группе предметов связаны с появлением нового варианта обобщения, не исключающего и не уточняющего предыдущее обобщение, например через введение существенных признаков всей этой группы.

Такие интеллектуальные структуры, ведущие к верному решению задач, появляются в соответствующей последовательности в индивидуальной истории человека и повторяются в последующих возрастных стадиях на материале решения задач разного вида.

Это значит, что процессом, которым ребёнок овладел при решении одного класса задач, он должен овладеть как бы заново при решении другого класса задач. Организация процесса при изменении класса задач не меняется, но применение её к разному содержанию протекает асинхронно.

Горизонтальный декаляж- это повторение интеллектуальной структуры в решении разных жизненных задач, он позволяет говорить о неоднозначной эффективности решения разных жизненных задач. Итак, горизонтальный декаляж придаёт картине мира устойчивость, порождает у человека чувство уверенности в своих интеллектуальных возможностях.

22 стр., 10771 слов

Формирование позитивного мышления как программа развития личности (на примере студентов КПИ)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФГБОУ ВПО «ТЫВИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» КЫЗЫЛСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Кафедра психологии и педагогики развития личности формирование позитивного мышления как программа развития личности (на примере студентов кпи) Работа допущена к защите: и.о. зав. кафедрой психологии и педагогики развития личности, к.псх.н., ст. преп. Ондар Т.А. ...

Вертикальный декаляж— повторение интеллектуальных структур на разных стадиях развития. Структуры обладают формальным сходством, похожим содержанием, к которым они применяются, но уровень функционирования совершенно различный. Вертикальный декаляж позволяет находить единство во всех стадиях развития интеллекта, несмотря на видимые различия между ними. Это единство, целостность индивидуальности человека. Если горизонтальный декаляж позволяет говорить о неоднородности индивидуальности как о невозможности одинаково эффективно решать в данный момент времени все интеллектуальные жизненные задачи, то вертикальный декаляж подчёркивает скрытое единство интеллектуальной жизни человека.

Пиаже согласен с тем, что взрослый человек и ребёнок существенно различаются (при наличии очевидного сходства) по особенностям интеллекта, с этими различиями и должна иметь дело теория развития.

Эти два процесса — горизонтальный и вертикальный декаляж являются взаимно дополняющими друг друга во времени жизни человека с точки зрения эффективности решения им разных задач. Можно не решить их, имея для этого все возможности (горизонтальный декаляж) и воспользоваться теми же возможностями в качественно иное время (вертикальный декаляж), так как возможность (структура интеллекта) осталась неизменной, повторяющейся.

Таким образом, Жану Пиаже свойственно рассматривать интеллект как частное свойство живого, которое приспосабливается к окружающей среде (адаптируется) и при этом сохраняет свои специфические свойства (через организацию и самоорганизацию).

В функционировании интеллекта можно найти эти общие функции живого — организационные и адаптационные. Это Пиаже и сделал: он выделил функциональные инварианты и подробно проанализировал их как 1) организацию, 2 приспособление, подразделяющееся на взаимосвязанные компоненты — ассимиляцию и аккомодацию. Эти инварианты связывают биологию и интеллект — элементарные биологические процессы и интеллект.

 

Особенности детского мышления

Анализ содержания речевых конструкций дошкольников позволил Пиаже определить качественные отличия мышления детей по сравнению с мышлением взрослых. С этой целью Пиаже вводит ряд понятий: синкретизм, анимизм, реализм, артифициализм, партиципация, трансдукция. (13) Рассмотрим каждое из этих понятий отдельно.

18 стр., 8675 слов

Особенности развития процесса мышления у детей дошкольного возраста

... и невозможным. В дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что ... Решение этой задачи невозможно без совершенствования самого человека, и поэтому развитие и воспитание подрастающего ... Руссо. Важно не упустить этот благоприятный период для развития наглядно-действенного и образного ... ­хранения в более ранний, нежели указанный Пиаже срок, до 6 - 7лет? Специальные ...

Одной из самых ярких особенностей мышления детей является синкретизм означает связь, совмещенность, сочлененность разнородных явлений или элементов опыта и противоречивых, с точки зрения логики, понятий, суждений, мировоззренческих установок.

Все дети, особенно дошкольного возраста, с легкостью объединяют в одну группу или называют одним словом живое и неживое, съедобное и несъедобное, животных и людей, естественное и искусственное, реальное и нереальное, смешивают объективные явления и субъективные феномены. Основанием для таких объединений является один или несколько чувственно воспринимаемых признаков, выявленных в объекте или приписываемых ему по аналогии (большое, красное, движется, любит).

Ж. Пиаже относил синкретизм к основным характеристикам детского мышления, объясняя неспособность ребенка к логическому рассуждению тенденцией заменять синтез соединением рядоположенного. Принимая связь впечатлений за связь вещей, ребенок неосознанно и ненаправленно (часто в форме игры или манипулирования словами) переносит значение слова на ряд лишь внешне связанных явлений или объектов

Анимизм означает верование в одухотворенность природы, которое строится на представлении о независимом существовании души и тела, о её способности свободно перемещаться в пространстве, вселяться в телесную оболочку человека, животных и предметов. Такие представления свойственны народам, находящимся на ранних ступенях социокультурного развития.

С точки зрения Ж. Пиаже, анимизм и партиципация, как свойства пра-логического мышления, в определенной степени присущи детям и проявляются в их суждениях и умозаключениях. К этим двум свойствам он присоединяет ещё одно – реализм. Согласно Пиаже, дети очень рано начинают понимать, что реальный мир существует, не зависимо от того, воспринимают они его в данный момент или нет, т.е. независимо от их сознания.

Особенность детского реализма в том, что воспринимаемое переживается как истинное и это истинное имеет вещественную природу. Представления, идеи, абстрактные понятия овеществляются, им приписывается субстанциональная основа и самостоятельное существование. Таким образом, создается нечто вроде платоновского мира идей, откуда они вселяются в человеческую голову, а покидая ее, возвращаются обратно. Реализм – это феномен, в некотором отношении противоположный анимизму. Реалистическая тенденция проявляется в овеществлении представлений и понятий, анимистическое – в одухотворении вещей и приписывании им человеческих способностей думать и чувствовать.

Дети считают, что ветер образуется в результате того, что некто дует, персонажи сновидений свободно перемещаются в пространстве, проникая сквозь стены. Душа, по их мнению, — это живое существо, наподобие человека, но может быть даже и воздух. Общая картина реальности строится их воображении по аналогии с непосредственно воспринимаемым и все, что они видят вокруг себя, что чувствуют при этом, переносится ими на объекты, о которых они узнают от окружающих. Образ мира детей имеет много общих черт с «первобытными» представлениями, но мало сходства с образом мира взрослых. Видя огромную разницу между реалистическим мышлением взрослых и реализмом детей, Пиаже ввел термин «интеллектуальный реализм», который мало что проясняет в этом вопросе.

Артифициализм, по Пиаже, — это свойство мышления, которое проявляется в приписывании естественным явлениям искусственного происхождения. Дети считают, как пишет он, что некоторые явления – дело рук человека (речка движется, потому что кто-то работает веслами) или сверхъестественного существа.

Трансдукция – это термин, введенный Пиаже, означающий свойство мышления связывать представления или суждения по принципу от частного к частному, от единичного к единичному. Например, — «Собака – это животик, четыре лапки, два ушка и хвостик». Пиаже определял такого рода особенности суждений как последовательное присоединение одного частного признака к другому в непосредственно воспринимаемой или воображаемой ситуации, как способ описания своих представлений о предмете. Трансдуктивный способ построения суждений, в отличие от индуктивного и дедуктивного, антииерархичен. В результате таких построений образуются синкретические сцепления, связи.

В качестве объяснительного принципа выявленной и терминологически определенной феноменологии детского мышления, Пиаже вводит, сконструированное им понятие «эгоцентризм», под которое подводит, как под общий знаменатель, все качественные особенности мышления и речи детей. Это понятие обязано своим происхождением психоанализу и эгопсихологии, которые в ту пору, когда Пиаже проводил свои исследования, получили широкое распространение.

Понятие «эгоцентризм» вошло в раннюю концепцию Ж. Пиаже вместе с тем содержанием, которое ему было предписано в психоанализе.

Согласно Пиаже, маленькие дети не осознают того факта, что другие люди видят мир не таким, каким его видят они. Сама возможность какой-либо другой картины мира даже не приходит им в голову. Центром, из которого они наблюдают, познают и оценивают окружающую действительность, является их личная точка зрения, мировоззренческая позиция – «Я». Эту позицию Ж. Пиаже назвал эгоцентрической. Она, как пишет он, формируется в период раннего детства и для этого возраста является единственно возможной точкой отсчета всего того, что воспринимается и переживается детьми. Из этой позиции они рассуждают, общаются, действуют. Эта позиция определяет своеобразие всех психических процессов и является доминирующей на протяжении всего дошкольного детства.

Эгоцентризм, по Пиаже, означает отсутствие осознания своей субъективности и, как следствие, отсутствие способности к интроспекции и неспособность встать на точку зрения, занять позицию другого человека.

Эгоцентрическая позиция порождает множество противоречий и парадоксов мышления, о которых ребенок даже не подозревает. С одной стороны, он признает существование объективной реальности, с другой, — в его объективную реальность включаются субъективные феномены. С одной стороны, все, что воспринимается ребенком – истина, с другой, — это истина не объективна, но он об этом не знает и у него даже никаких сомнений по этому поводу не возникает. С одной стороны, он способен к детальному анализу и синтезу, с другой, — не способен к анализу через синтез, т.е. к воссоединению этих двух операций в единое целое. С одной стороны, он все делает, так как взрослый, с другой, — так не похож на него.

Эгоцентризм, в концепции Пиаже, — это стадия роста, развития человека, которая занимает промежуточное положение между бессознательным и сознательным, индивидуальным и социальным, в котором соединяются два типа познавательного отношения к реальности – субъективный и объективный.

Таким образом в целом все выше названные особенности образуют комплексную характеристику детского мышления, в основе этого комплекса лежит эгоцентризм речи и мышления. А феномен эгоцентризма, открытый Ж. Пиаже, стал предметом многих исследований.

 

Период сенсомоторного интеллекта.

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года).

Младенец переходит от рефлекторного уровня новорожденного, на котором его Я и окружающий мир не дифференцируются, к относительно связной организации сенсомоторных действий, независимой от его непосредственного окружения. Эту организацию представляют акты приспособления к вещам в виде перцептивных и двигательных действий, основанных на реальных вещах. Символических преобразований ещё нет, конкретные успехи интеллекта этого периода можно представить следующим образом: появляются циркулярные реакции), повторяющиеся действия разной степени сложности), возникает координация схем при установлении отношений между целями и средствами, путем проб и ошибок изобретаются новые средства; новые средства появляются и благодаря мгновенному озарению (“инсайту”).

Кроме того, ребёнок приобретает множество частных сведений об объектах и их свойствах — пространстве, времени, причинности. Он, занимаясь подражанием и игрой, узнает и свои свойства (своего Я) и свойства объектов как различные. Внутри общей системы сенсомоторных действий обособляется восприятие как особая система Я — действий, именно в этот период константность восприятия достигает высокого уровня развития.

В этот период ребёнок превращается в человека, оперирующего представлениями. Представления дают возможность различать обозначение и обозначаемое. Пиаже называет символической функцией обобщенную способность человека к осуществлению такого различения и к выполнению действия замещения. Образное мышление, благодаря способности к символизации, обладает потенциальными возможностями целостного видения во внутреннем плане всей последовательности событий. Это мышление обладает не только действенным характером, но созерцательно-действенным, т. е. оно способно уже отражать организацию самих умственных действий, с помощью которых происходит познание, а не только регистрировать преобразования предмета. Образное мышление освобождается от конкретной действительности и создает условия для манипулирования символическими образованиями, которыё могут иметь предельно абстрактный характер.

Но сенсомоторный интеллект предполагает оперирование с отдельными аспектами действительности, поэтому имеет характер частного действия, индивидуального события.

Понятийный же интеллект становится социализированным благодаря применению символов, общих для всех людей данной культуры.

По мнению Пиаже, символическая функция представляет собой самое общее и основное приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение личными символами и социальными знаками, к числу которых в первую очередь относится язык (1).

На дооперациональном уровне ребёнок сохраняет такой же эгоцентризм в отношении представлений, какой отличал новорожденного в отношении к сенсомоторным действиям. Ребёнок проявляет свою неспособность встать на точку зрения другого человека, т.е. отнестись к своей собственной точке зрения, к своей позиции, и координировать её с другими возможными. Ребёнку трудно, или почти невозможно, сделать предметом собственного размышления своё собственное мышление, он мыслит, но он не способен думать о своих собственных мыслях. Социальное взаимодействие (другой человек) приводит к преодолению детского эгоцентризма.

Этому способствует тенденция к сосредоточению (центрации) ребёнка на единичной, наиболее яркой характеристике предмета, которая затевает для него все другие и искажает рассуждение. Сам ребёнок не может произвести децентрацию, т.е. принять во внимание существование других качеств предмета. Для осуществления децентрации ребёнку нужен другой человек.

Самой же важной характеристикой дооперационального мышления является его необратимость, т.е. невозможность вернуться к исходной точке рассуждения, к посылке, которая привела к какому-то выводу. Это связано с тем, что ребёнок пользуется ещё не понятиями, а предпонятиями, — они образны, конкретны, связаны с действиями, ещё не схематичны и не абстрактны. Рассуждения ребёнка с помощью предпонятий являются, как говорит Пиаже, синкретическими, то есть объединёнными для самого ребёнка важными, как бы внутренними, отношениями в рамках глобальной всеохватывающей схемы. Внутри этого синкретического целого всё причинно, всё можно связать и объяснить, так как это доступно самому ребёнку. Ребёнок рассуждает не логически, а трансдуктивным путём. Это значит, что он склонен устанавливать ассоциативные связи между последовательными звеньями цепи рассуждений, не увязывая их друг с другом, а просто рядопологая.

В подавляющем большинстве своих представлений дооперациональное мышление напоминает сенсомоторное действие, перенесённое в новую плоскость. Мышление с помощью представлений обязательно должно воспроизводить свой источник — сенсомоторный интеллект, но в изменённом виде.

Период подготовки и организации конкретных операций.

Период подготовки и организации конкретных операций (2-11 лет).

Он начинается с первых, ещё очень простых, символизации и кончается появлением формального мышления. В нём выделяются два подпериода, которые в свою очередь делятся на несколько стадий. В подпериод дооперациональных представлений (2-7 лет) ребёнок делает свои первые, неумелые попытки овладеть миром символов.

Подпериод иногда делится Пиаже на три стадии: 1) истоки репрезентативного мышления (2-4 года); 2) простые представления, или интуиции (4 года — 5,5 лет); 3) расчленённые представления, или интуиции (5,5 — 7 лет).

Подпериод конкретных операций (7-11 лет) характеризуется стабилизацией в понятийной организации ребёнком представлений об окружающей среде, она закрепляется с помощью познавательных структур — группировок. Наблюдателю в этот период становится очевидным, что у ребёнка имеются достаточно устойчивые и упорядоченные основы понятий, которые он применяет для познания окружающего мира. Образное мышление развивается в полной мере, оно включает в себя все свойства предыдущей стадии: конкретность, необратимость, эгоцентризм, анимизм, предпонятия, трансдуктивные рассуждения. Однако по мере установления уравновешенных структур мир представлений приобретает устойчивость, связность, упорядоченность. Объект приобретает для ребёнка неизменность благодаря приобретению равновесия, которое обеспечивает сохранение количества, веса, объёма, длины, площади и прочего. (19)

Говоря словами Пиаже, на уровне конкретных операций ребёнок ведёт себя при решении самых разнообразных задач так, как если бы он располагал развитой ассимиляторной организацией, функционирующей в равновесии с дифференцированным механизмом аккомодации. Из этого фундаментального факта Пиаже и исходит при анализе конкретных операций. (1)

Операциями он считает познавательные действия, когда они достигли взаимосвязанных целостностей с четкой структурой. Познавательный акт представления, являющийся составной частью организованной сети соотносимых друг с другом актов, и есть операция. Изолированная операция никогда не может быть единицей анализа познавательного поведения, т.к. она приобретает смысл только в связи с системой, частью которой является.

Для описания свойств конкретных операций Пиаже использует математические понятия группы и решетки. Он понимает группу как абстрактную структуру, состоящую из совокупности элементов и включающую операцию с этими элементами так, что при её осуществлении не нарушаются свойства композиции, ассоциативности, тождественности и обратимости.

Решетка — это структура другого типа, она состоит из совокупности элементов и отношения, которое связывает два или более из этих элементов.

Понятие группировки, какими пользуется Пиаже для описания конкретных операций, является гибридом из групп и решеток. Пиаже выделяет девять группировок логических классов и отношений в описании конкретных операцию. Это группировка 1, или первичное сложение, которое обладает композиционностью классов, ассоциативностью, общей тождественностью, обратимостью, специальной тождественностью; группировка 2 — это вторичное сложение классов (викариант), группировка 3 — биунивокальное умножение классов, группировка 4 — коунивокальное умножение классов, группировка — сложение асимметричных отношений, группировка 6 — сложение симметричных отношений, группировка 7 — биунивокальное умножение отношений, группировка 8 — коунивокальное умножение отношений.

Пиаже создает систему задач для того, чтобы определить, присутствует ли в познавательном поведении тот или иной компонент группировки, он ставит как 01,1 “диагноз” функционирования познавательной системы. Он считает свой логические группировки такой структурной характеристикой настоящего познания, основой для понимания качеств конкретных операций и постановки “диагноза” по поводу их функционирования.

Трудности, встречаемые теорией Ж. Пиаже

Критика теории Пиаже представлена очень широко как в современной зарубежной, так и отечественной психологической науке.

Проблема декаляжа – неодновременности появления в онтогенезе функций, которые оцениваются теорией как структурно одинаковые (из-за несводимости объекта к его срезу во времени и пространстве).

На какую-то критику Пиаже удавалось отвечать (например, что у детей сформировали псевдосохранение, а не настоящее), но эксперимент Трабассо опровергнуть не удалось (что сериация может быть вообще не основана на последовательном анализе асимметричных транзитивных отношений – через хронометраж сравнения ближних и дальних палочек в ряду – работает пространственная, а не вербальная репрезентация).

Критика, развернувшаяся в адрес теории Пиаже с середины 1960-х годов, основывалась, прежде всего, на том, что при определенных условиях дети оказываются спо­собны решать задачи Пиаже значительно раньше, чем считал Пиаже.

Критика понятия анимизма детского мышления состоит в том, что Пиаже использовал в диалогах такие объекты как солнце, луна, ветер, которые часто имеют сказочные и магические интерпретации. В экспериментах Мези и Гельман, было показано, что, если использовались простые и знакомые объекты для сравнения, то дети младше четырех лет хорошо отличали живые объекты, такие как млекопитающие, от неживых, статуэток. Даже дети трехлетнего возраста отличали движение повозки от движения животного, а чучело животного от самого животного.

Критика эгоцентризма детского мышления была направлена на неадекватность и отвлеченность вопросов и заданий, которые использовал Пиаже. М. Дональдсон (1988), а затем П. Лайт и М. Сигал предположили, что ошибки детей при логическом решении задач связаны больше не с их ограничениями в понимании вопросов, а с абстрактностью, отвлеченностью этих задач, не имеющих социального контекста.

В задачах Маргарет Дональдсон ребенок должен был спрятать куклу мальчика сначала от одного, а затем от двух полицейских. В этой задаче дети 3,5 лет давали 90% правильных ответов.

Кокс предлагала детям ту же задачу, как у Пиаже, но только на столе располагались предметы разной величины — кувшин, бутылка и стакан. Дети выбирали тот вид предметов, который позволял видеть их все одновременно, и отвергали те виды, в которых один предмет перекрывал другой, мешая их восприятию.

Л. С. Выготский подверг глубокой теоретической и экспериментальной критике концепцию эгоцентризма детского мышления. Выготский Л. С. теоретически ясно доказал, что аутизм не может быть первичной стадией в развитии ума ни в филогенезе, так как животное знает лишь один, реальный, способ удовлетворения потребности; ни в историческом развитии человечества, поскольку дикарь совершает свои «аутистические глупости» только там, где опыт и знания оказываются недостаточными; ни в онтогенезе, так как практический опыт составляет кардинальный фактор в психическом развитии ребенка. Само общение ребенка со взрослым составляет практическую материальную деятельность. Как в процессе «очеловечивания» в ходе антропогенеза, так и в онтогенезе психики ребенка духовный момент возникает в системе этих материальных отношений.

Исследуя «феномен центрации», Эльконин Д.Б. высказал предположение, согласно которому в ролевой коллективной игре, ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В. А. Недоспасовой

Критика феноменов сохранения была предпринята во многих исследованиях. Авторы не соглашались с тем, что дети дошкольного возраста не обладают концепцией сохранения и действуют, опираясь больше на внешние впечатления, а не на внутреннее понимание сути взаимосвязи разных аспектов физических явлений. Например, процесс переливания на глазах ребенка жидкости из одного сосуда в другой, по мнению Пиаже, приводит к ошибкам в умозаключениях, так как видимый уровень жидкости изменяется, что препятствует пониманию сохранения объема.

Джером Брунер (1977) изменил эксперименты Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали его равенство. Затем сосуды закрывали ширмой и спрашивали детей: «Изменится ли количество воды, если его перелить в другой более широкий сосуд?». Большинство детей 4-5 лет отвечали, что воды останется столько же. Экспериментатор переливал воду в другой более широкий сосуд и убирал ширму. Теперь дети видели, что уровни жидкости в сосудах разные. Большинство детей считали, что воды стало меньше. Интерпретируя результаты экспериментов, Брунер указывал, что теоретически дети знают, что количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является его характеристикой в целом. Уровень жидкости становится показателем количества. Восприятие и наглядные характеристики приводят к ошибочным интерпретациям изменения видимых признаков вещи как изменения тождества: меняется один параметр — меняется вся вещь.

Трудности в различении видимости и реальности. На примерах анимистического мышления Пиаже доказал, что дети опираются на видимость вещей, а не на то, чем они реально являются. Последние работы ставят под сомнение представления Пиаже. Поскольку восприятие специфицирует реальный мир, развивающийся ребенок зависит от того, что воспринимается и как накапливается запас знаний. Однако видимость может быть обманчива. Вопрос, который задает Пиаже, состоит в том, способен ли ребенок понимать возможность того, что восприятие может сбить с толку, или он принимает все воспринятое как реальное.

Дж. Флейвелл с коллегами провели исследование, в котором детям показывали кусок губки, раскрашенный очень реалистично под камень. Детям предоставляли возможность сжать «камень» и обнаружить, что это в действительности губка.

Дети четырех лет были в состоянии разделить видимость и реальность. Они отвечали, что это в действительности губка, но выглядит как камень.

М. Сигал также доказал, что дети дошкольного возраста могут различать видимость и реальность, демонстрируя знания о скрытых причинах заразных болезней. Он показывал в своих экспериментах детям 4 лет 11 мес стакан молока с грязной расческой или мертвым тараканом, плавающим на поверхности. Дети отвечали, что не станут пить молоко, даже если из него уберут таракана или расческу. Дети демонстрировали возможность отличить видимость от реальности, поскольку даже после удаления заразного агента из молока, оно остается зараженным, хотя и выглядит нетронутым.

Можно ли обнаружить или развить способность к классификации и сериации у детей до стадии конкретных операций. Эти споры обусловлены тем, что этот вопрос имеет первостепенное значение для педагогической практики: можно ли раньше учить детей счету и как?

Данному вопросу посвящено большое количество эмпирических исследований. Сериация предполагает понимание позиционных взаимосвязей во времени и пространстве. Освоение логики сериации открывает возможность для выполнения транзитивного умозаключения, логической операции, позволяющей соотносить объекты, не непосредственно, а опосредованно, используя третий объект.

Пиаже считал, что только дети на стадии конкретных операций способны к транзитивным умозаключениям, раньше они не понимают логической связи между А и С.

П. Брайант и Трабассо (2000) показали, что даже дети четырех лет могут решать некоторые виды задач на транзитивные умозаключения. Брайант и Трабассо полагают, что даже такие маленькие дети способны к транзитивным умозаключениям, а их трудности лежат в области ограничений запоминания, что маскирует их способности к логическому мышлению. Другие исследования Брайанта убедительно показали, что дети могут делать транзитивные умозаключения на основе опосредованного сравнения величин (так, они сравнивали глубину отверстий палочкой, имеющей метки), что исключало аналогии, приведенные Расселом.

Также критике подверглись представления Жана Пиаже о природе интеллекта, о факторах, определяющих его развитие. Отметим, что в своей концепции Ж. Пиаже не отрицает влияние социальных факторов. Но решающую роль в развитии интеллекта он отводит созреванию, т.е. биологическому фактору. Жан Пиаже считал, что благоприятные социальные условия в состоянии несколько ускорить смену одних стадий развития интеллекта другими, но не больше. В этом вопросе с ним не согласны такие известные психологи, как Лев Выготский, М. Коул, Алексей Леонтьев и многие другие.

Советская психология строго обосновала существенное влияние практики и обучения, показав возможность развития высших психических функций и после завершения физиологического созревания. Взгляды школы Пиаже и советских психологов значительно различаются и в вопросе о движущих силах психического развития. Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, не зависящий от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам, сводит влияние среды к задержке или стимуляции умственного развития, а сам источник помещает внутрь человека. В противоположность этой концепции советские психологи подчеркивают важную роль социальной среды, считая, что умственное развитие ребенка определяется взаимодействием его внутренних потенций с социальными влияниями.

Таким образом, можно сделать вывод, что многочисленная критика Пиаже указывает, на глубину и грандиозное значение для психологии работ Пиаже. Предложенная им теория развития мышления обладает непреходящими научными ценностями. Вот некоторые из них. Во-первых, концепция Ж. Пиаже — это пример поистине эволюционного подхода к проблемам становления мышления. Основная идея описания стадийности развития мышления состоит в непрерывности, континуальности развития сложного рационального мышления путем постепенного перехода от нерационального при рождении через становление своеобразия детских доопреациональных, интуитивных умозаключений к логике взрослых суждений. При этом напомним, что Пиаже не настаивал на хронологических возрастных критериях, а подчеркивал именно преемственность и последовательность в развитии мышления. Многие модели сознания, ментальные феномены сознания описываются так, как будто бы они возникают внезапно (как при включении света).

Заметим, что это характерно не только для области когнитивной психологии, но и психологии личности, индивидуальности, субъектности.

Вторая же особенность теории Пиаже, которая остается, безусловно, современной, — это глубина психологической интерпретации фактов и их причин. Работы Пиаже отличаются непревзойденной логикой и изобретательностью экспериментирования. Более того, именно в его работах реализован междисциплинарный подход (психология, биология, логика, математика).

 

Вклад Ж. Пиаже в психологическую науку

Деятельность Ж.Пиаже как психолога началась в 1920 г. в Париже в сотрудничестве с Г.Липпсом и Е.Блейером. С 1921 г. по приглашению Э.Клапареда он начинает вести научную и преподавательскую работу в Институте имени Ж. Ж. Руссо в Женеве и уже через несколько лет становится профессором Женевского университета. В Париже он много работал в клинике, изучал логику, философию, психологию, проводил экспериментальные исследования на детях, начатые без особого энтузиазма. Однако скоро Пиаже нашел свою собственную область исследования. Это был конец теоретического и начало экспериментального периода в творчестве Пиаже как психолога. (11)

В области детской психологии изучал происхождение и развитие интеллекта ребенка, формирование фундаментальных понятий (объект, пространство, время, причинность и др.), особенности детской логики и мировоззрения. Основная задача всех исследований — изучение механизмов познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Эксперименты Пиаже выявили ряд новых психологических феноменов — эгоцентрический характер мышления и речи ребенка, особенности детской логики и представлений о мире. Для Пиаже основная единица мышления — операция (поэтому его учение названо операциональной концепцией интеллекта).

Сенсомоторные координации, конкретные операции и формальные операции составляют три основные структуры интеллекта. Анализ процесса их достижения позволил Пиаже разделить весь ход психического развития на основные периоды. Общую картину развития интеллекта Пиаже дополнил изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, которые рассматривались им как целиком подчиненные интеллекту. Взгляды на природу интеллекта ребенка нашли отражение в решении проблемы соотношения обучения и развития. По Пиаже, обучение подчинено законам развития. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени внешние условия соответствуют наличному уровню развития. Критический анализ и творческое переосмысление многими современными учеными идей Пиаже значительно обогатили мировую психологическую науку. (13)

Он преобразовал основные понятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия реакции он выдвинул понятие операции) и гештальтизма (гештальт уступил место понятию структуры).

Свои новые теоретические представления Пиаже строил на прочном эмпирическом фундаменте — на материале развития мышления и речи у ребенка.

Период 1921-1925 годов – начало работы Пиаже по систематическому исследованию генезиса интеллекта. Именно, исходя из этой общей цели, он сначала выделил и исследовал частную проблему – изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. С помощью клинического метода Пиаже установил новые формы в области детского развития. Важнейшие из них – открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже, сделавшее его всемирно известным ученым, – открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм – это основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире – лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.

Результаты исследования Пиаже этого периода содержатся в первых пяти его книгах по детской психологии. Они были восприняты научной общественностью как последнее слово в этой области, хотя Пиаже считал их лишь исходным материалом для последующей работы.

Эти выводы Пиаже, в которых ребенок выглядел игнорирующим реальность мечтателем, подверг критике Выготский, давший свое толкование эгоцентрической речи ребенка. В то же время он чрезвычайно высоко оценил труды Пиаже, который предпочитает говорить не о том, чего ребенку не хватает сравнительно с взрослым (меньше знает, проще, мыслит и т. п.), а о том, что у ребенка есть, какова его внутренняя психическая организация.
В 1925-1929 годах Пиаже изучал историю науки, прослеживая и сравнивая развитие основных научных категорий и идей в науке и в интеллектуальном развитии ребенка. Результаты исследований этого периода были опубликованы в трех томах. В них отражен генезис интеллектуального поведения, картина мира (представления ребенка о перманентном объеме, пространстве, причинности), возникновение символического поведения (подражание, игра).

В этих исследованиях показано, что интеллект возникает у ребенка до овладения речью. Интеллектуальные операции более высокого уровня подготавливаются сенсомоторным действием. Возникла следующая задача: проследить путь от возникновения представления о постоянстве объекта до представлений о сохранении физических свойств объекта (вес, масса и т.п.).

Эти исследования, выполненные в сотрудничестве с Б.Инельдер и А.Шеминской, подтвердили основной закон детского развития, сформулированный Пиаже в ранних работах, – закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации, более объективной умственной позиции.

Десятилетие с 1929 по 1939 год было годами плодотворных научных поисков. Совместно с Инельдер и Шеминской Пиаже провел исследования генезиса числа, количества, пространства, времени, движения и др. Эти исследования дали возможность изучить стадию конкретных операций, и, что самое важное, – увидеть в них искомые операциональные целостные логические структуры интеллекта.

В 1939-1950 годы Пиаже продолжил исследования в области психологии мышления. Он изучал формирование понятий движения, скорости, времени, представления ребенка о пространстве и геометрии. Совместно с М.Ламберсье было начато исследование восприятия, которое интересовало Пиаже в связи с развитием интеллекта. Основная проблема, занимавшая Пиаже в эти годы, – соотношение интеллекта и восприятия.

В этот же период Пиаже было проведено экспериментальное исследование перехода от мышления ребенка к мышлению подростка, была дана характеристика формально-операционального мышления, сформулирована общая теоретико-познавательная концепция «генетической эпистемологии». Главные публикации этого времени – три тома «Введения в генетическую эпистемологию».

Таким образом, спустя тридцать лет, написав более двадцати томов психологических исследований, Пиаже вновь вернулся к своей центральной философской идее – генетической эпистемологии, опирающейся на психологию.

Существует огромный разрыв между тем, что было в детской психологии в начале века до работ Пиаже, и тем уровнем развития теории, который существует теперь, благодаря его деятельности. Пиаже психолог, проложивший новые пути в науке. Он создал новые методы, открыл неизвестные до него законы душевной жизни ребенка. Пиаже пришел в психологию потому, что в ней скрестились его биологические, философские и логические интересы. Исходя из перспективы создания генетической эпистемологии науки о происхождении и развитии научного знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их экспериментальному решению. (11)

 

Заключение

Исследования Ж. Пиаже, посвященные развитию детского познания — восприятия и особенно мышления, — составляют одно из самых значительных явлений современной зарубежной психологии.

Его научная деятельность, которую отличает чрезвычайная широта взгляда, признана величайшим вкладом в познание человека. В своей роботе Пиаже продемонстрировал блистательный пример перевода философских проблем, таких, как «что такое познание», в доступные для эмпирического изучения психологические вопросы. Ни один детский психолог не может сегодня считаться состоявшимся без знакомства с результатами научной деятельности Жана Пиаже.

Вклад Ж. Пиаже в психологию мышления прежде всего следует рассматривать с точки зрения дальнейших путей разви­тия психологии. Начав под сильным влиянием идей французско­го социологизма с широкой социологической постановки проблем психологии мышления, Пиаже в дальнейшем — в ходе модифи­кации исходного предмета исследования — перешел в русло индивидуально-психологических проблем. В этой области лежат его важнейшие достижения. Индивидуальная психология в его лице получила самое совершенное на сегодняшний день воплощение.

Анализ различных этапов интеллектуального развития показывает, что с одной стороны выводы, сделанные Пиаже полностью отражают и объясняют специфику психосоциального формирования личности в онтогенезе, а с другой требуют уточнения и дополнения из других теорий и концепций. Недаром многие отечественные и зарубежные психологи подвергали сомнению однозначность выводов сделанных Ж. Пиаже.

Подводя итоги, можно кратко обозначить вклад в психологию Ж. Пиаже следующим образом:

· Совершенствование индивидуальной психологии (рассмотрение индивидуально – психологических проблем).

· Исследование важных вопросов общественно-исторического понимания психики.

· Использование системного анализа психической жизни.

· Выделение и исследование стадий развития мышления.

«Большая и неоспоримая заслуга Пиаже заключается в том, что он ярче и глубже, чем кто — либо, поставил вопрос о развитии мышления — как вопрос не только количественных, но и качественных изменений — и попытался выделить в ходе умственного развития ребенка качественно различные ступени» – С.Л. Рубинштейн.

Таким образом, мы видим, что теория, первые идеи и положения которой были сформулированы автором еще в первой половине прошлого века, остается актуальной и до настоящего времени оценивается специалистами как одна из наиболее продуктивных в лабораторно-экспериментальном и практическом исследованиях.