Содержание
Введение………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретическое изучение проблемы развития и формирования наглядно-действенного мышления в раннем возрасте…………………4
1. 1. Анализ педагогической литературы…………………………………4
1. 2. Общая характеристика мышления…………………………………..8
1. 3. Методы изучения мышления детей раннего возраста (описание методик)……………………………………………………………………….14
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования мышления……………………………………………………………………..18
2.1. Методы и процедура исследования…………………………….……..18
2.2. Анализ результатов исследования……………………..……………..21
Заключение……………………………………………………………………26
Литература…………………………………………………………………….28
Приложения……………………………………………………………………29
Введение
Этапы детского мышления определяются возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности. В младшем возрасте особенно характерно проявляется манипулятивная деятельность.
Каждый вид практической деятельности предъявляет определенные требования к мышлению детей и создает условия для его развития в том или ином направлении. Одна из наиболее элементарных форм мышления ребенка-дошкольника возникает в тесной связи с его практической деятельностью и направлена на его обслуживание. Это наглядно-действенное мышление.
Значение наглядно-действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется тем, что он выступает как исходный пункт формирования других более сложных форм мышления, что определяет наш интерес к данной теме.
Целью данной работы является выяснение особенностей формирование наглядно-действенного мышления. Задачи — анализ психолого-педагогической литературы, подбор методик, проведение эксперимента, подбор системы игр и методик, анализ полученных результатов, составление рекомендаций.
Объект исследования — дети раннего возраста.
Предмет исследования — процесс формирования наглядно-действенного мышления.
Методы — анализ, наблюдение.
Гипотеза — наглядно-действенное мышление возникает и зависит от практической деятельности ребенка.
Глава 1. Теоретическое изучение проблемы развития и формирования наглядно-действенного мышления в раннем возрасте
1. 1. Анализ педагогической литературы
Разработка проблем детской психологии и в частности развития мышления, осуществлялась отечественными учеными в русле основных направлений психологической науки. Глубокая теоретическая разработка коренных вопросов психологии обусловила успехи в развитии детской психологии и, в том числе в исследовании познавательных процессов детей.
Формирование позитивного мышления как программа развития личности ...
... литературы, приложение. I глава. Теоретический анализ проблемы формирования позитивного мышления 1.1 Психологические особенности мыслительного ... опросников на изучение сформированности позитивного мышления и развития личности у студентов, в вузе; ... мышления. Процесс мышления протекает в сложном сочетании наглядно - образного содержания представлений. Вербальное обозначение содержания мышления ...
В результате мышления выдающихся отечественных психологов (Л. С. Выгодского, С. Л. Рубенштейна, А. Н. Леонтьева, А. Л. Смирнова, А. В. Запорожца) было разработан принципиально новый подход к психике. Как отмечает А. Н. Леонтьев, психологическую науку была введена такая категория, как деятельность.
Разработка психологии этой концепции стала угловым моментом в исследовании ряда психологических проблем — проблем восприятия, памяти, мышления и т. д. Л. С. Выгодский одним из первых начал разрабатывать проблему деятельности. Он строил свою теорию на основе анализа трудовой деятельности, главным признаком которой является применение орудий. Эта деятельность с самого начала выступает как деятельность общественная, осуществляемая коллективом людей. Формирование такой деятельности у индивидов предполагает усвоение ими средств и способов, выработанных на протяжении исторического опыта. Структура практической деятельности человека определяет таким образом особенность формирования психических процессов. Дальнейшее развитие идеи Л. С. Выгодского получили в работах С. Л. Рубенштейна, А. И. Леонтьева, А. В. Запорожца и др.
В ряде исследований, выполненных в 40-е годы под руководством А. И. Леонтьева, было показано значение практической предметной деятельности детей в развитии их познавательных процессов. Тщательному изучению подверглась структура детской деятельности — средства деятельности, ее цели, мотивы. Были выделены основные закономерности изменения этой структуры в процессе развития ребенка.
Разрабатывая общую теорию деятельности А. Н. Леонтьев отмечает, что деятельность отдельного человека всегда включена в систему общественных отношений. В качестве конструирующей характеристики деятельности А. И. Леонтьев называет ее предметность.
Проблема развития наглядно-действенного мышления нашла отражение в работах А. А. Люблинской. Она отмечала, что у детей дошкольного возраста логическому мышлению предшествует «мышление руками». Практические задачи решаются детьми в ходе разумных целенаправленных действий. В исследованиях А. А. Люблинской и ее последователей были выделены 4 основные фазы решения задач в наглядно-действенном плане. В первой фазе ребенок -осмысливает лишь конечную цель, которую требуется достигнуть. Его действия строятся без учета тех условий, в которых эта цель дана. Вторая фаза характеризуется обследованием реальных условий задачи. Такое обследование осуществляется с помощью поисковых и пробующих действий. В третьей фазе ребенок начинает соотносить задачи с основной целью. И наконец, в четвертой фазе с помощью поисковых действий выясняется вся цепь условий, выполнение которых ведет к решению задачи.
Особое значение для успешного развертывания процесса мышления автор придает умению ребенка сформулировать основной вопрос задачи. А. А. Люблинская отмечает, что подобные умения лежат в основе обучения детей общему методу мыслительной деятельности. Здесь авторы подчеркивают, что далеко не всегда ребенок умеет сформулировать словесно то, что необходимо получить в результате решения задачи. Цель может выступать в виде наглядно заданного или представленного образца — ребенок еще не умеет выразить, что необходимо получить в ходе решения задачи, но хорошо представляет себе этот заданный результат.
Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)
... раннем детстве совпадает с основной линией психического развития - становлением предметной деятельности, освоением действий с предметами. Бытовые процессы привлекают малыша и в силу еще одной ... меты и действия. В 8-9 мес. малыш (по просьбе взрослого) может лечь, сесть, поднять руку и прочее. Бытовые процессы выступают как совместная деятельность ребенка со ...
Начальные формы мышления привлекали внимание зарубежных ученых. В ряде исследований (Г. В. Олпорт, Г. Чичардсон, М. В. Мак-Гроу, Т. С. Гендлер, А. Рей, Е. Бассман и др.) перед ребенком ставились разнообразные практические задачи, в которых он должен был, реально преобразуя ситуацию (оперируя рычагом, обходя преграду, действуя палкой или другим орудием), получить тот или иной практический результат -достать игрушку или конфету. Д. Е. Берлейн справедливо отмечает, что большинство этих экспериментов было в той или иной мере скопировано у психологии животных. Роль языка практически сводились к минимуму, игнорировались кардинальные различия в мотивации поведения ребенка и животных. Следует добавить, что в данных работах не учитывалось использование детьми общественно выработанных способов деятельности, которые начинают усваиваться с раннего детства.
Представители гештальтпсихологии (В. Келлер, К. Коффка, М. Вертгеймер и др.) в качестве одной из важнейших черт мышления выделяли возможность внезапного решения задачи. Такое решение происходило на основе выделения существенных отношений проблемной ситуации в феноменальной структуре поля и не имело никакой связи с предшествующим опытом человека. Принципиальные положения этой теории были сформулированы Келлером на основе его экспериментальных исследований интеллекта человекоподобных обезьян.
Ж. Пиаже в своих исследованиях по развитию детского мышления выделяет период сенсомоторного интеллекта (от 4 мес. до 1 года 6 мес.).
Он считает, что новые формы поведения возникают к 4-6 мес. жизни ребенка и выражаются в виде активного воспроизведения результатов своих действий. При этом наблюдаются элементарные сенсомоторные обобщения и активная перестройка действий в новой ситуации. К 10 мес. жизни у детей возникают особые формы практических действий, в процессе которых происходит своеобразное обследование предметов и активное экспериментирование с ними. Развитие способов такого экспериментирования позволяет выделить в предметах их новые свойства. На завершающем этапе развития сенсомоторного интеллекта у детей возникает способность к интериоризации процесса активного экспериментирования. Теперь ребенок может найти способ решения той или иной задачи без реальных преобразований ситуации — он осуществляет поиск путем «внутренней координации» имеющихся у него способов. Пиаже, изложив свои положения об осуществлении ребенком активного экспериментирования путем «внутренних координаций», при исследовании дальнейшего развития детей уделяет основное внимание символическому и наглядному мышлению.
В настоящее время общепризнанно, что внутренним, умственным процессам предшествует внешняя, предметная деятельность. Последняя при определенных условиях преобразуется в психическую.
Некоторые иностранные авторы рассматривают переход внешней деятельности во внутренний план как прямой, механический процесс. Так, Уотсон выделил видимые и скрытые речевые навыки. Видимые речевые навыки могут замещать двигательные навыки. Это происходит при необходимости в сокращенных действиях. В свою очередь видимые речевые реакции при определенных условиях переходят во внутреннюю речь, которая по своей внутренней структуре не отличается от речи внешней, но протекает «беззвучно» (Д. Б. Уотсон, 1926).
Особенности развития мышления у детей с нарушениями зрения
... что влияет также и на другие стороны их познавательной деятельности, в том числе и мышление. Изучение мышления у детей с нарушениями зрения приобретает особое значение, что обусловлено рядом ... том, "что, с одной стороны, мышление исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны, само наглядно-образное содержание включает в себя ...
Важная задача исследований детского мышления состоит в том, чтобы изучить особенность формирования и функционирований плана представлений детей, повысить надежность детских представлений и сделать их эффективным средством мыслительной деятельности.
1. 2. Общая характеристика мышления
В ряде современных психологических исследований убедительно показано, что умственное развитие ребенка — результат формирования умственных действий, имеющих в своей основе внешние практические действия. Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности. В младенческом возрасте проявляется манипулятивная деятельность, которая сменяется предметной. Затем возникает орудийная деятельность, формирующая вместе с предметной предпосылки более сложной формы деятельности — продуктивной.
Каждый вид практической деятельности предъявляет определенные требования к мышлению детей и создает условия для его развития в том или ином направлении.
Одна из наиболее элементарных форм мышления ребенка-дошкольника возникает, таким образом, в тесной связи с его практической деятельностью и направлена на ее обслуживание. Это — наглядно-действенное мышление. Значение наглядно-действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется тем, что оно выступает как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления.
Наглядно-действенное мышление обладает основными качествами, которые характерны для процессам мышления вообще. В его процессе происходит опосредованное и обобщенное отражение скрытых связей и отношений реальной действительности.
Одним из важных вопросов, связанных с изучением наглядно-действенного мышления, является вопрос о соотношении мыслительной и практической деятельности. Отечественные психологи исходят из органической взаимосвязи этих видов деятельности при ведущей роли практической. В ходе развития ребенка его практическая деятельность претерпевает ряд существенных изменений. Внутри нее формируется особые практические действия, направленные на преобразование предметов с целью более глубокого их познания.
В ходе дальнейшего развития собственно мыслительные процессы детей, вплетенные в практическую деятельность, постепенно отделяются от последней и приобретают относительную самостоятельность, хотя и протекают с опорой на чувственные представления.
Тесная связь мыслительных процессов с мыслительной деятельностью может обуславливаться двумя факторами: а) слабым развитием общего и понятийного мышления; б) отсутствием знаний о существенных свойствах и связях познаваемого объекта. У человека может быть хорошо развито образное мышление. Однако при недостатке знаний, отражающих скрытые внутренние связи данного объекта, последние может быть обнаружены лишь в процессе его реальных преобразований.
Таким образом в качестве основного признака наглядно-действенного мышления можно выделить тесную связь мыслительных процессов с практическими действиями. Принципиальную невозможность решить поставленную задачу без участия практических действий. Этот признак определяет все особенности наглядно-действенного мышления. Последнее развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, называемых практической деятельностью.
Особенности мыслительной деятельности у детей с нарушением зрения
... -педагогические условия развития операциональной стороны мышления. Объектом являются операции мышления у детей с нарушением зрения. Гипотеза заключается в том, что преодоление неполноценно сформированных операций мыслительной деятельности слабовидящих зависит от ...
В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с предметами, ребенок изучает их, выделяет их признаки. Установление связи между предметом и действием наступает предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребенком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь ребенок еще не умеет действовать в плане представления. Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящихся и орудийных действий создает возможности для того, чтобы ребенок перешел от использования готовых связей и отношений к их установлению. То есть возникает наглядно-действенное мышление. Освоение класса соотносящихся действий предполагает умение анализировать признаки и сравнивать объекты по выделенному признаку. Интенсивное развитие соотносящихся действий происходит у ребенка в играх с дидактическими игрушками. Действия с такими игрушками всегда предполагают решение умственной задачи, когда нужно добиться результат. Орудийные действия протекают на основе установления отношения «ребенок-орудие-цель» и предполагают воздействие на один предмет с помощью другого: достать палкой мячик из под стола, сачком игрушку из таза с водой. Для орудийных действий характерно то, что ребенок должен проанализировать не только признаки и свойства предмета, но и условия, в которых решается задача: мяч закатился так далеко, что короткой палкой его не достать, поэтому надо взять палку подлиннее. Орудийные действия разнообразны. Орудиями могут выступать не только предмет, специально для этого предназначенный, но и полифункциональные предметы. Встречаясь с проблемой, ребенок начинает с того, что просто ориентируется в новой ситуации. Затем он пытается достать игрушку рукой. Через некоторое время внимание малыша направляется на орудие, находящееся рядом. Ребенок манипулирует, обнаруживает возможность его целевого применения. Например, действуя с палочкой он случайно задевает игрушку и приближает ее. Заметив полученный результат, он повторяет найденный способ воздействия на предмет — цель. Решающим моментом в овладении орудийным действием является переключение с цели на средство ее достижения.
Меняется отношения малыша к орудию: ребенок узнает, что определенным действием с помощью орудия можно вызывать желаемый результат. У ребенка появляются зачатки понимания причинно-следственной связи, состоящей в том, что действие, осуществляемой с помощью орудия, приводит к перемещению другого предмета. То есть с помощью перемещения одного предмета можно воздействовать на другой.
Уже в раннем возрасте наглядно-действенное мышление характеризуется отвлеченностью и обобщенностью. Отвлеченность проявляется в том, что в орудии ребенок выделяет без учета других только его главный признак, который позволит использовать его соответствующим образом. Если малыш понял, что палкой можно доставать предметы, то начинает для этого действия применять любые подобные по функции предметы. Обобщенность выступает тогда, когда ребенок использует одно и то же орудие для решения целого класса задач. Обобщение опыта деятельности и использование его при решении новых практических задач формирует элементарную культуру мышления и подготавливает обобщение опыта в слове, что в итоге способствует развитию речевого мышления.
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... музыкальных инструментах. Однако, именно пение является самым любимым видом музыкальной деятельности ребенка, помогает ему проявить свое отношение к окружающему, раскрыть внутренний мир ... эмоциональной отзывчивостью, интересом к увлекательно-творческим заданиям, интенсивностью мышления, поэтому нужно учить детей активному восприятию, переживанию музыкальных произведений, которые пробуждают в ...
Накопление опыта практических предметных действий постепенно приводит к тому, что малыш представляет, как добиться желаемого результата. Он начинает действовать не на основе практических действий, а на основе образов, созданных прошлым опытом. Такие действия говорят о том, что у ребенка появляется представление о результате последовательности действий, необходимом для решения задачи орудий. А значит, складываются предпосылки наглядно-образного мышления, которое повышает эффективность решения практических задач.
Многие исследователи (Поддъяков Б. М., Теплов С. Л. и др.) подчеркивали, что необходимость наглядно-действенного мышления возникает не только при слабом развитии других форм мышления, что имеет место у детей раннего и младшего дошкольного возраста. Эти формы могут быть достаточно развитыми. Однако решение определенных задач в ряде случаев не может быть осуществлено средствами лишь понятийного или образного мышления без участия практических действий, а требует реальных преобразований объекта, в процессе которых выявляются его внутренние связи.
До недавнего времени ученые, исследуя детей и развитие их мышления выясняли общие, универсальные закономерности развития мышления ребенка, общий уровень, пытались установить единую норму его развития для всех детей.
Немаловажное значение имеет проблема значения того или иного вида деятельности, того или иного фактора культуры в развитии мышления ребенка. Нет возможности выявить в чистом виде влияние того или иного фактора на формирование мышления. Однако путем сопоставления можно сравнить мышление детей посещавших и не посещавших детский сад, чтобы в чистом виде изучить влияние воспитания и обучения в дошкольных учреждениях на мышление: выявить роль различного ряда задач дидактических компьютерных игр в формировании детского мышления.
Обучение и воспитание детей в дошкольных учреждениях осуществляется по традиционным программам. Основные принципы построение программы — систематичность, доступность, последовательность подачи знаний. Существенным недостатком такого общения является то, что знания детям сообщаются в готовом виде, практически отсутствуют проблемные ситуации, способствующие развитию мышления у детей. Дети в основном решают разные типы задач по наглядному образцу. При таком обучении ребенок конечный результат своей деятельности сравнивает в общем с образцом, затрудняясь в анализе результатов каждого произведенного действия.
У ребенка дошкольника должно быть развито в достаточной степени и наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Ребенок может оценить каждый акт преобразования продукта деятельности с точки зрения поставленной задачи лишь в том случае, если он мыслями выделяет образец. Ведь прежде чем убрать или наоборот включить тот или иной элемент, необходимо определить, входит ли он в состав этого мысленно представленного предмета или не входит. После такой оценки ребенок отбрасывает этот элемент или добавляет. Таким образом, используемый в данном виде общения такой способ решения задач может осуществляться лишь при достаточном развитии наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста.
Влияние наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного ...
... дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития наглядно-действенного мышления. Тема: влияние наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со ... группы 2.2 Методика и процедура исследования. Методы изучения наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста. Исследование взаимодействия младших дошкольников со сверстниками ...
1. 3. Методы изучения мышления детей раннего возраста (описание методик)
Понятие «умственное развитие» используется очень широко, однако до сих пор не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития. Умственное развитие — сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с общественными историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики. В этом определении отражены два основных компонента умственного развития — знания и особенности психики субъекта, усваивающего эти знания.
Ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Обучение должно быть развивающим. Одним из принципов развивающего обучения является оптимальное развитие разных видов мыслительной деятельности. При традиционной форме обучения наблюдаются следующие особенности возрастного развития мышления: наглядно-действенное мышление господствует в предшкольном и младшем школьном возрасте. Для дошкольников характерно наглядно-образное конкретное мышление. Эти данные отражали уже достигнутый детьми уровень развития. В соответствии с ними и строились содержание и методы обучения.
Основным принципом развивающего обучения является проблемность. Проблемное обучение должно осуществляться под руководством педагога. Мастерство взрослого при проведении занятия заключается в том, чтобы вызывать у всех детей интерес к проблеме, потребность в поисках ответов, активное участие в решении задач. Наиболее эффективными средствами для создания у детей проблемных ситуаций является использование противоречий, конфликта между имеющимися заданиями, знакомыми способами мышления и теми требованиями, которые предъявляет новая задача или ситуация.
В проблемном обучении используются такие ситуации, в которых ребенок должен по условно-схематическому изображению восстановить реальный образ объекта или же от схематического изображения «статистического» характера перейти к «динамическим» пространственным образам, представить себе механизм в действии. Одним из важных принципов развивающего обучения является его индивидуализация и дифференция.
Следующим принципом развивающего обучения является специальное формирование обобщенных приемов умственной деятельности. Формирование обобщенных приемов умственной деятельности важно, т. к. оно означает существенный сдвиг в интеллектуальном развитии, расширяет возможности переноса знаний в относительно новые условия, т. к. ребенок не может самостоятельно овладеть более обобщенными приемами, их формирование должно стать важной задаче обучения.
В психологии и дидактике развивающее обучение с его направленностью на активизацию продуктивного мышления обычно противопоставляется ранее существовавшей традиционной форме обучения. Последнюю справедливо критикуют за переоценку памяти, прочности знаний и недооценку задачи развития самостоятельного мышления. В существующей ранее практике обучения закрепление знаний главным образом связывалось с тренировкой с числом повторений, от которого, как полагали, прежде всего зависит прочность знаний.
Копия 2 распр.нарушения у детей
... Для развития зрительно‑двигательной координации полезны занятия перед зеркалом, когда ребенок вместе со взрослым смотрит на свое отражение и повторяет за взрослым названия частей тела ... и четвертой групп. Большинство авторов предлагают проводить коррекцион‑ную работу с аутичными детьми в следующих основных направлениях. 1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно‑двигательной координации. ...
Современные исследования показали, что нет прямой связи между количеством повторений и прочностью знаний, что закрепление знаний представляет собой весьма сложную мнемоническую деятельность, в которой память и мышление выступают в неразрывной связи.
В качестве одной из методик развития мышления можно выделить методику С. Л. Новеселовой, которая изучает условия развития мышления в раннем детстве. С. Л. Новоселова подчеркивала, что мышления формируется в условиях содержательного общения взрослого с ребенком в процессе воспитания и обучения. Общение со взрослыми в совместной деятельность обеспечивает ребенку присвоение человеческого типа мышления. Своевременное и оптимальное развитие мышления находится в прямой связи с преобретением опыта предметной деятельности путем присвоения исторически сложившихся способов действия с предметами.
Исследование проводилось на материале решения детьми раннего возраста практических задач. Для решения задач дети должны были использовать вспомогательный предмет-орудие как средство достижения определенной цели — игрушки. В результате проведенного экспериментального исследования должны были быть вскрыты некоторые важнейшие особенности наглядно-действенного мышления у детей. Решающим в овладении решении предметно-опосредованным способом действия является переключение акцента субъективной значимости с цели деятельности на средства ее достижения. При решении практических задач у ребенка складывается опыт действия, который представлен соответствующими способами действия. Способ действия является формой обобщения практического опыта ребенка и как таковой опосредует решение практических задач.
В работах А. В. Запорожца были получены факты, свидетельствующие о том, что в процессе употребления предметов домашнего обихода, простейших орудий, инструментов ребенок овладевает общественно выработанными способами практической деятельности. Эти способы имеют практическое значение для качественной перестройки детского мышления. Практические действия с предметами, различного рода преобразования последних позволяют ребенку выявить такие их свойства, которые недоступны непосредственному восприятию. В процессе формирования орудийной деятельности дети не только овладевают общественно-фиксированными способами действий, но и глубже познают те предметы, на которые направлены эти орудийные действия. Орудия выступают в роли своеобразного «зонда», который позволяет «прощупать» скрытые стороны и свойства предметов.
Методика исследования Г. И. Минской была построена по принципу переноса, разработанному А. Н. Леонтьевым и А. В. Запорожцем. Материалом служили задачи на установление простейших механических связей и отношений в различных условиях. Полученные данные показывают определенную последовательность в развитии различных форм мышления в дошкольном возрасте. Г. И. Минская обнаружила четыре типа ориентировочно-исследовательской деятельности. Эффективность решения задач в наглядно-действенном плане существенно зависит от характера ориентировочно-исследовательской деятельности детей, в отношении предметных условий задачи.
Особенности развития процесса мышления у детей дошкольного возраста
... положена следующая гипотеза: процесс развития мышления дошкольников будет эффективнее, если обучение детей проводить в игровой форме. Объектом исследования данной работы является процесс ... мышления. Предмет исследования: особенности мышления детей дошкольного возраста. Цель данного исследования: выявить наиболее эффективные методы развития ...
Особенности осуществления наглядно-действенного мышления детей в конструктивной деятельности изучались Н. Н. Поддъяковым и Л. А. Парамоновой. Детям предлагали специально разработанную систему последовательно усложненных задач. Каждая последующая задача не могла быть решена путем прямого переноса той конкретной формы действия, которая использовалась в предыдущей задаче, а требовала поиска новых форм. Предпосылки этих форм создавались при решении предшествующих задач. Результаты данного эксперимента показали, что дети у которых поисковая и планирующая деятельность находится на достаточно высоком уровне основные свои усилия направляли на поиск способов решения задачи и весьма успешно справлялись с ней. Дети, у которых не было пробующих действий, с задачей не справлялись. Таким образом эксперимент показал большие возможности развития у детей дошкольного возраста умение экспериментировать в проблемных ситуациях.
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования мышления
2.1. Методы и процедура исследования
Данное экспериментальное изучение проблемы формирования мышления проводилось с целью выявления специфических характеристик процесса постановки и решения игровой задачи в самостоятельной и совместной игре с образными игрушками, предметами-заместителями, а также и с сюжетными бытовыми игрушками.
Цель конструктивной части исследования состоит в изучении особенностей мышления младших дошкольников в период перехода от сюжетно-отобразительной к сюжетно-ролевой игре в условиях обычной игры детей и в экспериментальных условиях, направленных на выявление исходного уровня замещения в различных возрастных подгруппах детей.
Во время эксперимента были поставлены следующие задачи:
выяснить, может ли ребенок рассказать о порядке выполнения предложенного задания до и после работы, показать роль речи в процессе деятельности;
указать функции речи во время выполнения задания (речь, сопровождающая действие, речь-планирование и т. д.);
раскрыть возрастные особенности наглядно-действенного мышления у детей;
наметить пути развития речи как одного из средств формирования наглядно-действенного мышления в дошкольном возрасте.
Методика
При проведении исследования перед ребенком ставится две задачи:
Придвинуть к себе игрушку палкой.
Выловить игрушку из воды сачком.
Прежде чем приступить к выполнению задания ребенок должен рассказать, что он собирается сделать, при этом выясняя, насколько дошкольник может устанавливать смысловые связи между действиями. Затем испытуемый практически выполняет задание. Весь процесс работы ребенка фиксируется в протоколе, что помогает установить, какие действия дошкольник совершал. После выполнения действий испытуемого просят рассказать о том, что он делал.
Методика
Эксперимент осуществлялся с участием пяти детей в возрасте до трех лет.
При проведении исследования детям предлагались следующие диагностические задания:
1. Подтянем к себе игрушку.
Выбрать тесьму, за которую можно подтянуть игрушку.
На стержень платформы натянута тесьма. Задача решается, если тянуть одновременно за два конца тесемки. В противном случае тесемка скользит по стержню. Тесемка остается на месте.
3. Притянуть к себе игрушку палкой.
На значительном расстоянии, чтобы можно было дотянуться палкой, лежит игрушка (кольцо).
Задача — достать игрушку.
4. Достать игрушку.
(игрушка находится в прозрачной трубке) Есть палочка. Ребенку не ставится цель — вытаскивать палочкой. Она (палочка) в поле его зрения. Решение — выталкивание игрушки палочкой.
5. Выловить игрушку из воды сачком.
Попытки достать предмет руками пресекаются.
6. Достать шарик из банки черпаком.
При выполнении задания дети в основном действовали самостоятельно, иногда задавали вопросы (см. Приложение).
В процессе выполнения действий детьми экспериментатор иногда подкреплял их действия словами: «Возьми игрушку», «Достань игрушку» и др., некоторым детям повторял инструкцию. Необходимо отметить, что при нерешительных действиях с предметами-заместителями в экспериментальных ситуациях, особенно после неудачной попытки выполнения задания, необходимо было оказывать поддержку и давать указания.
При анализе действий детей обращалось внимание на
ориентировку в предметной ситуации;
операторные действия (т. е. действия, которые соответствуют поставленной задаче и имеющимся средствам, например, какие операции совершают при вылавливании игрушки сачком, соответствуют ли они адекватным действиям с сачком или ребенок отказывается доставать игрушку сачком и достает игрушку рукой и т. д.)
2.2. Анализ результатов исследования
Анализ полученных результатов поможет выяснить место и роль речи в структуре наглядно-действенного мышления, а также показать, насколько, на каком из возрастных этапов развито наглядно-действенное мышление. Необходимо также проанализировать структуру действий, выступающих в качестве способа решения предложенной задачи в наглядно-действенном плане. Можно выделить несколько критериев такой работы:
а) слепая проба — ребенок не может объяснить, какую последовательность действий он собирается выполнять, его деятельность относительно бессмысленна;
б) пробовательно-поисковое действие — испытуемый не уверен в правильности своего решения и ищет его варианты;
в) исполнительное действие — реализует готовый замысел.
Качественный анализ покажет, какой вид наглядно-действенного мышления является характерным для той или ной возрастной группы дошкольников. Проверив полученные на практике данные, сделаем психолого-педагогические выводы о путях умственного воспитания в дошкольном возрасте для формирования наглядно-действенного мышления дошкольников.
Эксперимент осуществлялся с участием пяти детей в возрасте от 4 до 6 лет.
В начале эксперимента каждый ребенок рассказал о том, что он будет делать. В ходе эксперимента данные о его протекании заносились в таблицу (см. Приложение).
Необходимо отметить, что при нерешительных действиях детей с предметами в экспериментальных ситуациях, особенно после неудачной попытки выполнения задания необходимо было оказывать поддержку и давать указания.
Выводы
Обобщая результаты проведенных нами экспериментов, сделаем следующие выводы.
Несмотря на то, что эксперимент должен был осуществляться ребенком совершенно самостоятельно, для детей, особенно обладающих нерешительным характером были необходимы дополнительные указания.
По результатам исследования было выявлено, что дети понимают задачу и хорошо представляют конечную цель (достать предмет).
Но при этом иногда возникают проблемы в представлении детьми системы действий, которая должна привести к осуществлению поставленной цели. Чаше всего обследование осуществляется с помощью пробующих и поисковых действий.
Оперативные действия некоторых детей не соответствовали поставленной задачей и имеющимся средствам (например, совершаемые операции при вылавливании игрушки сачком у некоторых детей не соответствуют адекватным действиям с сачком; предпринимают попытки доставать предметы руками).
В ходе эксперимента повысился уровень ориентировке детей в предметной ситуации, что следует из того, что в каждом следующем задании ребенок увереннее справлялся с задачей. Результаты экспериментаторов показали, что дети проявили высокую активность при выполнении задания и после выполнения пробующих действий выполнили задание.
Булхов Вова
1
2
3
4
5
6
Тянет за одну веревку, смотрит. Сосредоточен. Смотрит на экспериментатора, на кольцо. -Тянет вторую. Берет нужную, достает.
Смотрит, пожимает плечами. Тянет веревку и снимает со стержня. Второй раз тоже снимает. Пытается рукой дотянуться. Третий раз получается. Смотрит на игрушку, играется.
Пытается достать рукой. Не получается. Увидел палку, но не берет. Опять рукой — Не могу достать.
Взял палку. Выполняет сразу.
Берет трубку. Осматривает ее
Не могу.
Пытается руками. Обращает внимание на палку. Заглядывает внутрь трубки. Берет неуверенно палку. Протыкает. Очень доволен.
Подходит к тазу. Пытается рукой. Экспериментатор останавливает. Берет сачок. Достает игрушку. Доволен.
Посмотрел на банку, потом на стул. Взял черпак. Играется с ним. Достает черпаком. Доволен.
Гордеева Маша
Тянет любую веревку. Почти не смотрит. Достала кольцо, дернув очередной раз за следующую веревку.
Потянула веревку. До конца не достала тележку. Попыталась еще раз. С заданием справилась.
Встает. Рывком достает стоя. Экспериментатор останавливает. Повторяет задачу. Девочка замечает палку. Смотрит на нее, но не берет. Не пытается достать. Потерян интерес. Задание не выполнено.
Смотрит на экспериментатора. Не решается взять трубку. Часто отвлекается. Ничего не предпринимает. Молчит. Задание-не выполнено.
Задание не выполняет. Молчит. Несколько настороженна.
Сначала пытается рукой. Экспериментатор останавливает. Берет нерешительно черпак. Достает шарик (движения не точны, координация нарушена).
Полухин Антон
Пытается встать. Экспериментатор останавливает. Берет тесьму. Потом другую. Достает. Улыбается.
Смотрит на тележку. Тут же берет два конца и достает. Радостно смотрит на экспериментатора.
Смотрит на игрушку. Тянется рукой. Заметил палочку. Смотрит на экспериментатора, на палку. Не решается. Берет палочку левой рукой. Пытается достать. С заданием справляется.
Крутит трубочку в руках. Заглядывает внутрь. Спрашивает: «Палочкой можно?» Берет палку и достает. Играется с игрушкой.
Берет сачок. Сразу же достает. Доволен.
Осмотрел все. Взял черпак. Уверенно достал шарик.
Просов Виталий
Тянет к себе кольцо. Экспериментатор останавливает. Берет тесьму одну, потом другую. Находит нужную. Достает кольцо.
Тянет за одну веревку. Со второй попытки тянет слегка за один конец, потом соединяет оба. Достает. Доволен. Просит поиграться с тележкой.
Палку не замечает. Тянется рукой. Не может достать. Смотрит по сторонам. Интерес падает. Задание не выполняет.
Заглядывает внутрь трубочки. Пробует пальцами. Смотрит на палку. Не берет ее. Пытается рукой, пальцами. Не получается.
— Не могу.
Задание не выполняет.
Пытается рукой. Экспериментатор останавливает
— А как?
Смотрит.
— Этим?
Указывает на сачок. Достает игрушку из воды. Рассматривает ее.
Показывает на черпак.
— Этим?
Истомина Аня
Пытается дотянуться рукой. Схватила все тесемки. Достал кольцо. Экспериментатор останавливает. Берет нужную. Достает. Движения очень резкие.
Берет сразу две веревки. Достает тележку. Радуется.
Тянется рукой. Привстает. Инструкция повторяется. Палочку не замечает.
— Не могу. Ее не достать. Никак.
Интерес падает. Отвлекается. Смотрит по сторонам. Инструкция повторяется. Пожимает плечами. Задание не -выполняется.
Крутит в руках. Смотрит внутрь.
— Пальцы не пролазиют.
Толкает руку, пальцы с двух сторон трубочки. Стучит о стол. Крутит в руках. Опять заглядывает внутрь. Не выполняет задание.
Пытается рукой.
— А как?
Замечает сачок. Берет в руки. Достает.
Пытается достать тем же сачком.
— Не проходит.
Замечает черпачок. Крутит в руках. Уверенно достает шарик.
— Еще можно?
Хочет еще поиграться.
Заключение
Обобщая результаты проведенных нами экспериментов, сделаем следующие выводы.
Несмотря на то, что эксперимент должен был осуществляться ребенком совершенно самостоятельно, для детей, особенно обладающих нерешительным характером были необходимы дополнительные указания.
Как следует из описаний детьми действий, которые они собираются совершать, дети понимают задачу и хорошо представляют конечную цель (достать предмет).
Но при этом иногда возникают проблемы в представлении детьми система действий, которая должна привести к осуществлению поставленной цели. Чаше всего обследование осуществляется с помощью пробующих и поисковых действий (80% детей).
20% детей в начале решают поставленную задачу в плане внутренних действий, а потом преобразуют в предметы. В ходе игры повышался уровень ориентировке детей в пространстве, что следует из того, что они более четко описывали свои действия после проведения эксперимента. Результаты экспери-ментаторов показали, что дети проявили высокую активность при выполнении игрового задания и после выполнения пробующих действий выполнили задание.
Учитывая то, что в ходе эксперимента дети практически всегда использовали пробно-поисковый путь решения необходимо в процессе воспитания детей поменять такие элемента, как:
предоставлять свободу для творческой инициативы детей;
превносить в процесс воспитания элементы проблемности;
снижать количество и смягчать характер запретов со стороны воспитателей;
поощрять поиск различных вариантов решения;
обращать особое внимание на развитие речи;
вводить в процесс обучения элементы дидактических игр.
Как нам представляется выполнение данных рекомендаций позволит усилить творческую активность детей и будет способствовать формированию наглядно-действенного мышления.
Литература
1. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.
2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
3. Дональдсон Маргарет. Мыслительная деятельность детей. — М., 1985.
4. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М. — 1986.
5. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
6. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
7. Леонтьев А. Н. Очерки психологии детей. — М., 1950.
8. Люблинская А. А. Детская психология. М. — 1981.
9. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
10. Методическая разработка по теме «Мышление» / состав. Маслов А. С. — М. — 1994.
11. Новоселова С. П. Развитие мышления в раннем возрасте. — М. — 1978.
12. Поддьяков Н. К. Мышление дошкольника. — М. — 1977.
13. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.
14. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.
15. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1961.
16. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов /под ред. А. В. Запорожца. Д. Б. Эльпопина. -М. — 1964.
17. Психология внимания и мышления (метод. разработка д/учителей и студентов) — М. — 1980.
18. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
19. Смирнов А. А. Избранные психологические труды. — М., 1987.
20. Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. — 1981.
Приложения
Приложение 1.
I вариант
(Пододвигание игрушки палкой)
II вариант
(Вылавливание игрушки сачком из таза с водой)
Полухин Антон, 4 г.
После инструкции экзаменатора четко объясняет последовательность своих будущих действий, пытается достать рукой, привстает. Экспериментатор повторяет инструкцию. Говорит: «Не достать». Интерес падает. Смотрит по сторонам. Замечает палочку. Берет палку и выполняет сразу (5 мин.)
Предварительно описать действия не может. Пытается достать рукой. Инструкция повторяется. Смотрит. Спрашивает: «А как достать?». Замечает сачок, достает игрушку.
Гордеева Маша, 6 л.
Пытается достать рукой. «Не могу». Видит палку. Говорит: «Можно достать палкой». Берет палку, выполняет сразу (1, 5 мин.).
Пытается достать сачком. Не получается. Повторяет попытку рукой. Пресекается экзаменатором. Опять берет сачок и достает игрушку.
Позднеев Дима, 5 л.
Тянется рукой. Наклоняется. Руку тянет, а сам смотрит на экспериментатора. Не выполняет. Падает интерес.
Не выполняет. Не реагирует на обращение.
Истомина Аня, 4 г.
Тянется рукой. «Не могу, не достану». Смотрит на палку. Нерешительно берет ее в руки, вертит, переводит взгляд на игрушку. Достает ее палкой.
Выполнение — 3 мин.
Выполняет задание сразу. Сразу берет сачок и достает свисток. Проявляет интерес к заданию.
Просов Виталий, 5 л.
Стает. Пытается достать стоя. Указания повторяются. Заметил палку. Смотрит на экспериментатора, на палку. Нерешительно берет палку. Пытается достать. Более решительно и удачно повторяет попытку.
Первый раз достает рукой. Остановка эксперимента. Смотрит. Пытается достать палкой. Замечает сачок. Достает.
