Психолого-педагогическое сопровождение межличностного взаимодействия в целостном

метки: Процесс, Ребенок, Учащаяся, Учитель, Учебный, Образование, Воспитание, Оценивание

«Психолого-педагогическое сопровождение межличностного взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе»

Содержание

Введение……………………………………………………………………….. Глава 1. Теоретический аспект психолого-педагогического сопровождения 1.1. Основные задачи и принципы психолого-педагогического сопровождения……………………………………………………… 1.2. Особенности психолого-педагогического взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе…………………….. Выводы по первой главе……………………………………………………… Глава 2. Исследование содержания психолого-педагогического сопровождения в начальной школе 2.1. Психолого-педагогическое сопровождение межличностных отношений, влияющих на учебно-познавательную мотивацию первоклассников……………………………………………………. 2.2 Оценка влияния психолого-педагогического сопровождения на межличностное взаимодействие, обеспечивающее учебно-познавательную мотивацию младших школьников……………… Выводы по второй главе……………………………………………………… Заключение……………………………………………………………………. Список литературы…………………………………………………………… Приложения

3 6 12 21 23 34 40 43 45

Введение

Актуальность исследования. На современном этапе развития отечественного образования существенную роль в нем играют психолого-педагогические службы, в частности организации психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательной деятельности. В современном мире огромное значение обретает качество образования, само понятие «качество образования» не сводится к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность».

Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков в рамках целостного учебно-воспитательного процесса.

Решение важнейшей задачи модернизации отечественного образования, связанной с обеспечением доступности качественного образования, его индивидуализации и дифференциации возможно на основе повышения эффективности межличностного взаимодействия субъектов образования. Межличностное взаимодействие в целостном учебно-воспитательной процессе обеспечивается в рамках психолого-педагогического сопровождения. Внедрение новшеств, оптимизация образовательной деятельности, повышение ее эффективности могут быть обеспечены на основе реализации компетентностного подхода к содержанию образования, в этом случае система психолого-педагогического сопровождения должна быть подкреплена технологиями и методиками развития психосоциальной компетентности (Э. Эриксон, В. Слот, Х. Спаниярд), обучения жизненным навыкам (Б. Спрангер, С. В, Кривцова, В.А. Родионов).

Решение задачи повышения профессионализма работников образования, требует разворачивания в системе психолого-педагогического сопровождения активной работы по развитию психологической компетентности педагогов как необходимой составляющей общей профессиональной компетентности.

Объект исследования – целостный учебно-воспитательный процесс.

Предмет исследования – содержание психолого-педагогического сопровождения межличностного взаимодействия обучающего и обучающегося в целостном учебно-воспитательном процессе.

Цель исследования – выделить основные методы и способы психолого-педагогического сопровождения межличностного взаимодействия обучающих и обучающихся на начальном этапе обучения.

Гипотеза исследования: психолого-педагогическое сопровождение межличностного взаимодействия учителя и школьника на начальном этапе обучения в рамках целостного учебно-воспитательного процесса будет успешным, если:

— оно будет содержать психолого-педагогическую диагностику уровня учебно-познавательной мотивации первоклассников, исследование стиля обучения учителя с учениками;

— психолого-педагогическое сопровождение будет личностно ориентированным и направленным на развитие учебно-познавательной мотивации первоклассников, совершенствование системы контроля и оценивания учебных достижений школьников;

— использовать активные методы обучения.

Исходя из цели решались следующие задачи:

1. Раскрыть основные задачи и принципы психолого-педагогического сопровождения

2. Выявить особенности психолого-педагогического взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе

3. Провести диагностику уровня учебно-познавательной мотивации первоклассников и анализ ее результатов. Исследовать стиль общения учителя с учениками. Обеспечить условия для успешного применения безотметной системы оценивания образовательных результатов первоклассников.

4. Оценить результаты психолого-педагогического сопровождения межличностного взаимодействия обучающих и обучающихся на основе динамики развития учебно-познавательной мотивации первоклассников.

Методологическую и теоретическую основы исследования составили концепции отечественной психологии о сущности личности и ее психологической структуре; концепция системного подхода в психологии (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); генетическая теория типов (К. Конрад, Э. Кречмер, А.Ф. Лазурский, У. Шелдон), материалистическая концепция личности с позиции психологии отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Б.Д. Карвасарский, Ю.С. Шевченко).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем рассмотрены основные принципы и задачи психолого-педагогического сопровождения, взаимодействие обучающих и обучающихся в целостном учебно-воспитательном процессе.

Практическая значимость заключается в том, что его положения могут быть использованы в деятельности педагогов-психологов, учителей начальной школы в деятельности, направленной на развитие учебно-познавательной мотивации первоклассников, применение системы безотметной оценки отражающих успех младших школьников.

Базой исследования выступили учащиеся МОУ СОШ № 14 в возрасте 7-8 лет.

Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Теоретический аспект психолого-педагогического сопровождения

1.1. Основные задачи и принципы психолого-педагогического сопровождения

Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка может рассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление [6, c, 29].

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

Задачи сопровождения [14, c. 89]:

— предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

— помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

— психологическое обеспечение образовательных программ;

— развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов;

Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению [16, c. 23]:

— профилактика;

— диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг);

— консультирование (индивидуальное и групповое);

— развивающая работа (индивидуальная и групповая);

— коррекционная работа (индивидуальная и групповая);

— психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.

На современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают:

— личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.

— антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими;

— концепция психического и психологического здоровья детей (И.В. Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании — проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства;

— парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики;

— теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом;

— проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И. Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации;

Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Система сопровождения не должна работать исключительно с последствиями несовершенной организации обучения и воспитания, с «педагогическим браком». Не достаточным оказывается и принцип работы системы «по запросу» субъектов образовательного процесса. Сегодня осуществляется переход системы на принципы опережающего (превентивного) сопровождения. Осуществляется поиск форм и способов работы не столько для образования, сколько — с самим образованием: его процессами и участниками.

Парадигма развивающего, личностно-ориентированного образования предполагает также новые подходы к организации диагностической, коррекционной и развивающей работы в системе сопровождения.

Анализ показывает, что обоснованные в отечественной психологии методологические принципы «прогностичности диагностики» и «единства диагностики и коррекции развития» (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, К.М. Гуревич), к сожалению, не всегда реализуются в работе педагогов-психологов. Заключение по результатам психодиагностики, полученное педагогом от психолога, часто не открывает для последнего возможности для соответствующих выводов и практических действий.

Наряду с традиционной селективной психодиагностикой (диагностикой отбора) необходимо шире применять на практике методы и методики диагностики развития, что позволит от констатации наличных психологических особенностей ребенка перейти к исследованию условий оптимального развития ребенка в образовательных процессах, обоснованию оптимальной тактики и стратегии работы с ним, выступить в качестве «ориентатора детского развития» (А.Г. Асмолов).

Актуальным становится разработка и применение в системе сопровождения психодиагностических методов, имеющих «высокую педагогическую валидность» (Гутке Ю., Вольраб У.).

В системе сопровождения появляется особый предмет диагностики: ситуация развития ребенка, отношения возникающие между участниками учебно-воспитательного процесса, процесс сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками. Масштаб объекта диагностики может варьироваться от традиционной диагностики детско-родительских отношений до комплексного анализа образовательной среды конкретного учреждения [29, c. 57].

В системе развивающего образования возможным становится различение коррекционной и развивающей работы.

Если в коррекционной работе специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей — смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе (Н.И. Гуткина).

Норма развития рассматривается как указание на высшие возможности достижения для данного возраста: норма — это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно при соответствующих условиях (В.И. Слободчиков).

Сегодня в системе психолого-педагогического сопровождения наряду с рассмотренными выше традиционными видами деятельности реализуется такое комплексное направление как разработка (проектирование) образовательных программ.

Подобные возможности открываются в связи со складывающимся различением учебной и образовательной программ. В учебной программе акцент делается на овладение знаниями, умениями, навыками. В образовательной программе основное внимание уделяется становлению и развитию личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Таким образом, образовательная программа в отличие от учебной должна выполнять не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в образовательном процессе, и, следовательно, предполагает построение системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса (И.С. Якиманская).

Основанием для проектирования образовательных программ для любой ступени образования является возрастно-нормативная модель развития ребенка определенного возраста, в которой дается характеристика его развития в виде последовательности ситуаций и типов развития (В.И. Слободчиков)

Образовательная программа проектируется совместно педагогом-психологом и учителем.

Процесс проектирования включает в себя несколько этапов [24, c. 107]:

1 этап: мотивационный — установление эмоционального контакта между педагогом и психологом, совместное обсуждение предполагаемых результатов и условий сотрудничества, уточнение профессиональных ожиданий.

2 этап: концептуальный — раскрытие смысла и содержания предстоящей работы для педагога, выработка общего языка, определение роли, статуса и общей профессиональной позиции учителя и психолога относительно ребенка, распределение между ними функциональных обязанностей, формирование общей цели, задач, мотивов, смыслов сотрудничества.

3 этап: проектный — разработка проекта образовательной программы, на основании ориентировочной диагностики наличного уровня развития; ознакомление с проектом программы других участников образовательного процесса; психолого-педагогическая подготовка участников образовательного процесса (не принимавших участия в разработке проекта программы).

4 этап: реализация проекта — практическая реализация образовательной программы, одновременно проводится текущая педагогическая диагностика, анализ и рефлексия процесса реализации программы, при затруднениях проводится текущая психологическая диагностика для определения причин и направления разрешения затруднений.

5 этап: рефлексивно-диагностический — завершение процесса, итоговая диагностика, совместный анализ результатов, рефлексия, внесение предложений по проектированию образовательной программы перехода на следующую ступень образования (развития).

Для успешной организации совместной деятельности по проектированию образовательной программы необходимо выполнение ряда условий [22, c. 12]:.

— наличие представлений о структуре способностей и личности ребенка, их возрастной и иной динамике в ходе школьного обучения и развития; об отношении ученика к обучению; о психологическом портрете учащегося;

— представление о возрастно-нормативной модели развития — соответствие содержания образовательной программы возрастным нормам, задачам развития на данном этапе жизни;

— представление о содержании образовательной среды, в которой происходит обучение.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, социализации.

Это предполагает, что специалист по психолого-педагогическому сопровождению не только владеет методиками диагностики, консультирования, коррекции, но обладает способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация).

1.2. Особенности педагогического взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе

Обращаясь к истокам возникновения воспитания, следует сказать, что с момента своего зарождения оно оформилось как целостный процесс. Уже в первоначальных формах воспитания – обрядах, ритуалах, имитационных играх происходила не только трансляция знаний и опыта деятельности старшего поколения. Взрослые особи внимательно следили за поведением детей, за тем как они выполняли свои обязанности, общепринятые нормы и табу. Воспитание становилось составной частью обучения, так как там, где проигрывались всевозможные случаи охоты, предполагалось еще и формирование у детей мужества, стойкости, силы воли, выносливости.

Однако дальнейшее разделение труда в обществе постепенно привело к разграничению обучения и воспитания» Но уже в XIX веке все чаще появляются аргументы в пользу единства обучения и воспитания (И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Лесгафт, В, П. Вахтеров и др.).

Большой вклад в развитие целостности педагогического процесса внесли Н.К. Крупская, А, С. Макаренко, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий в 30-х годах в целях углубленного изучения специфики обучения и воспитания эти два процесса стали рассматриваться относительно самостоятельно.

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса вновь возобновился в 70–80-х годах Бабанский, М.А. Данилов, В.С. Ильин, В.В. Краев, Б.Т. Лихачев и др.).

Ученые и практические работники и школ склонны считать, что комплексный подход в развитии личности возможно осуществить лишь на основе целостности педагогического процесса. Более того, современный возврат к педагогической антропологии реалъно невозможно осуществить в условиях дифференциации весов обучения и воспитания.

Педагогический процесс – это основополагающая казна целостного педагогического процесса [24, c. 104]. Рассмотрим характеристику учебного процесса как учебное – воспитательного процесса; представим сущность целостности воспитательного процесса; изучим структуру и элементы целостного педагогического процесса; им анализ движущих сил педагогического процесса; доставим направления деятельности учителя на основ-1 этапах педагогического процесса. Латинское слово – «процессус» – движение вперед, изменение. «Педагогический процесс» и «учебно-воспитательный процесс» это синонимы. Это процесс, в котором достигается цель образования и воспитания путем взаимодействия воспитателей и воспитуемых. То есть в этом процессе происходит изменение учащегося, его движение в развитии путем взаимодействия воспитателей и воспитуемых, осуществляемого в соответствии с заранее предполагаемым результатом.

Итак, раскроем сущность педагогического процесса. Кратко его суть может быть выражена формулой»: «Обучая воспитывать, воспитывая обучать». То есть воспитатель как в процессе обучения решает задачи образования воспитания, так и в системе внеклассной работы (в работе с ученическим коллективом, детским самоуправлением, во взаимодействии с семьей, общественностью по месту жительства) решает задачи образования ж воспитания.

Надо запомнить, что и обучение, и воспитание как основа учебно-воспитательного процесса осуществляют развитие личности. Тогда уточним и сущность педагогического процесса. Это осуществление развития личности на основе целостности обучения и воспитания.

Представим элементы целостного педагогического процесса, которые составляют сущность этого процесса: обучение, воспитание, развитие. Это один из возможных вариантов структуры целостного педагогического процесса.

Если подойти к педагогическому процессу с позиции деятельности воспитателя и воспитанника, то появляется новая структура элементов педагогического процесса. В таком случае педагогический процесс – это целенаправленный процесс, который имеет цель и предполагает заведомый результат (предполагаемый результат).

Но взаимодействие между субъектами происходит с помощью разнообразных средств, мы имеем в виду те средства, которые обеспечивают взаимодействие учителя и ученика – это сфера содержания общения (формы, методы и условия, необходимые для успешного общения),

Итак, представим структуру целостного педагогического процесса, исходя из того, что процесс обучения – это деятельность по взаимодействию учителя и ученика [6, c. 61]:

— целевой компонент;

— содержательный компонент;

— деятельностный компонент (отражает взаимодействие педагогов и воспитуемых);

— результативный компонент (характеризует достигнутые результаты, изменения в личности в соответствии целями).

Отсутствие одного из компонентов разрушает целостность – педагогической системы.

Деятельностный компонент, отражающий формы, средства деятельности, это организационно-управленческий. Формы, методы и условия взаимодействия, связи субъектов педагогической деятельности служат основой управления учебно-воспитательным процессом. Эта структура задана с позиции деятельностного подхода. Существуют различные связи между компонентами системы. Все зависит от подхода к самому анализу педагогического процесса. С позиции функционального подхода, учета специфики каждого компонента в системе и т.д. можно выделить 12 компонентов, 9 или 7 и т.д.

Представим этапы педагогического процесса. Педагогический процесс имеет цикличный характер, то есть в нем можно обнаружить одни и те же этапы, определяющие последовательность развития самого процесса.

Главные этапы [9, c. 253]:

— подготовительный;

— основной;

— заключительный.

На подготовительном этапе создаются надлежащие условия для протекания процесса в соответствии с заданными целями. Здесь решаются вопросы целеполагания, диагностики условий, прогнозирования достижений, трансформации общей цели, заданной в системе образования в конкретные задачи, которые возможно решить в существующих условиях, то есть идет расшифровка общей цели соответственно данной школе, классу.

Но невозможно правильно поставить цель без диагностики существующих условий. Следовательно, идет процедура, направленная на выяснение условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Собирается необходимая информация о возможностях педагогов, учеников, об уровне их развития, предшествующей подготовке. За диагностикой следует прогнозирование хода и результата педагогического процесса (что-то надо взвесить; учесть, рассчитать).

Этот этап завершает проект организации процесса – план работы. Это итоговый документ подготовительного процесса.

Второй этап осуществления педагогического процесса – это основной этап. Это взаимодействие педагогов и учеников, использование форм, методов, средств взаимной связи, создания условий для эффективного взаимодействия, стимулирование процесса воспитания. В ходе учебно-воспитательного процесса важное место отводится оперативному педагогическому контролю. Обратная связь служит оперативной мерой для качественного управления процессом, его эффективности. Оперативная обратная связь необходима для коррекции педагогического процесса-

Третий этап завершает цикл педагогического процесса посредством анализа достигнутых результатов. Чтобы не повторять ошибок и использовать все ценное, что достигнуто в деятельности учащихся. Рассмотрим вопрос о движущих силах педагогического процесса. Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями со стороны общества и реальными возможностями воспитуемого по их выполнению. Эти противоречия становятся источником развития самого педагогического процесса. Разрешение этих противоречий обеспечивает эволюцию педагогических систем. Следовательно, задача педагогов состоит в том, чтобы овладеть умением диагностики (изучение возможностей детей) и на основе этого проектировать ближние и дальние перспективы в учебно-воспитательном процессе. Второе противоречие – многообразие жизненных взаимодействий ребенка и невозможность охвата этого взаимодействия педагогическим влиянием со стороны школы.

Характер учебно-воспитательного процесса подчеркивает тот факт, как складываются отношения между воспитателями и воспитуемыми. Из курса психологии мы знаем о стиле отношений; авторитарном, демократическом, либеральном. Сама организация педагогического процесса обусловлена характером, стилем отношений между воспитателем и воспитуемым. Следует всегда помнить, что ученик или коллектив, с которым вы работаете – это не только объект воспитания, но и субъект. Главным признаком успешного взаимоотношения являться совместная деятельность воспитателя и воспитуемого. Примером тому могут быть методика коммунарского воспитания и педагогика сотрудничества.

Взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых наиболее полно отражается термином «педагогическое взаимодействие» (соуправление) – совместное управление делами в коллективе. Если представить ребенка как объект педагогического процесса, то имеется в виду, что это индивидуальность, развивается в соответствии с педагогическими целями. Совсем иное ребенок как субъект педагогического процесса – это развивающаяся личность со свойственными ей потребностями, задатками, интересами, запросами, стремлениями, характером, особенностями усвоения знаний. Поэтому мы говорим, что процесс обучения и воспитания носит субъектно-объектный характер. С учетом такого характера учебно-воспитательного процесса осуществляется гуманизация педагогического процесса.

Социализация личности – это процесс подготовки воспитанника к жизни в обществе. Он происходит в результате усвоения культуры человеческого общества. Социализация личности происходит в педагогическом процессе, так как его содержание весьма тщательно отбирается, структурируется и оценивается с позиции мировоззрения личности, его возрастных особенностей. В содержание педагогического процесса входят основы человеческого опыта различных областей знаний: науки, культуры, идеологии, производственных технологий, основ производства, юридического, правового опыта и т.д. [7, c. 203].

Содержание раскрывает основы всех наук, то есть это группа основополагающих знаний, опыта, умений, которые необходимы в любой области человеческой деятельности. К основополагающим наукам относятся языкознание, математика, физика, химия, биология, география и др. Основы наук помогают удерживать учебный план школы на уровне современных достижений в науке. Сегодня речь идет о стандарте в образовании и базовом содержании образования.

Требованиями стандарта в образовании предусматривается базовый компонент в структуре образования. Это та основа знаний, которую должен успешно освоить каждый школьник, ибо она обеспечивает общение двух поколений, развивает мировоззрение школьника, служит отправным моментом выбора профессии. Это тот минимум знаний и умений, на основе которого происходит социализация личности. Базовый компонент содержания образования решает и проблему гуманизации личности, так как все дети в обществе поставлены изначально в равные стартовые условия относительно того содержания общественного опыта, который они начинают изучать. Но вместе с тем личностные качества и уровень психического развития ученика приводят к дифференциации детей по уровням усвоения базового компонента образования, И тогда каждый ученик выбирает из всего опыта человеческой культуры то направление деятельности, в котором он может достичь лучших результатов, где у него идет более успешное усвоение знаний, где умения в применении приобретенных знаний доставляют ему большее удовольствие, а сопутствующие трудности обучения он преодолевает значительно быстрее и без труда. Именно этот личностный фактор обеспечивает успешную адаптацию и социализацию в обществе.

Определим основные содержательные компоненты целостного учебно-воспитательного процесса.

Это, прежде всего, детский коллектив как основная, ведущая содержательная форма целостности педагогического процесса» Это ядро воспитательной системы. Здесь учитель должен умело определить воспитательные задачи, представить четкую характеристику класса, формировать разумные потребности детей, развивать социально-ценные мотивы поведения и деятельности, умело осуществлять диагностику развития коллектива, применять критерии успешности деятельности воспитательного коллектива.

Обучение – ведущий элемент целостности педагогической системы. Здесь идет усвоение культуры общества (диагностическая постановка целей и задач учебного процесса, знание учителем характеристики методов обучения, развитие социально ценностных мотивов учения, использование критериев успешности воспитания в обучении).

Не менее важными компонентами являются общественно-полезный и производительный труд. Важно определить задачи этого вида деятельности. Они предполагают передачу школьникам знаний об основах трудовых и технологических процессов, принципах организации современного производства, его технологиях. Здесь же школьник должен научиться применять простейшие орудия производства. Этот вид деятельности помогает ребенку в сознательном выборе профессии. Общественно полезный труд решает многочисленные воспитательные задачи. Анализ общей, характеристики знаний об общественно полезном труде (знание характера современного труда, постоянное преодоление трудностей и преодоление физического напряжения, взаимосвязь общественно полезного и производительного труда, внеучебная творческая деятельность и др.) подчеркивают тот факт, что воспитатель не должен недооценивать это направление содержания целостного учебного процесса, так как оно обладает большой значимостью в развитии личности.

Взаимодействие школы, семьи и общественности в целостном учебно-воспитательном процессе служит средством достижения целостности учебно-воспитательного процесса. Формирование основ характера ребенка, его исходных нравственных установок, трудолюбия, стремления к порядку и дисциплине вначале обеспечиваются в семье. Семья создает все условия для физического, умственного, нравственного, трудового, эстетического становления детей в процессе повседневной жизни.

Общественность осознается детьми благодаря участию их в различных общественных организациях (клубы, секции, музыкальные, спортивные, художественные школы, библиотеки и др.).

Семья играет решающую роль в развитии потребностей ребенка и мотивов его деятельности. Семья должна получать педагогическую помощь от школы. Правильная диагностика семейного климата поможет учителю успешно решать трудные вопросы воспитания ребенка.

Хотя мы и говорим о целостности педагогического процесса, специфика форм обучения и воспитания существует. В обучении преимущественно мы видим урок, семинар, лекцию, дискуссию, беседу, а воспитанию больше свойственны формы коллективного характера (диспуты, собрания, вечера, КВНы, утренники, праздники, КТД и др. В обучении ведущая роль принадлежит учителю, а в воспитании учитель больше опирается на ученический коллектив; коллектив и актив детей имеют доминирующее значение в воспитании. Обучение протекает в строго оформленном объединении – классе, и деятельность учителя регламентирована (учебный план, программа).

В воспитании виды деятельности детей регламентируются не программами, а интересами детей, их потребностями, уровнем развития.

Выводы по первой главе

Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка может рассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

Сегодня в системе психолого-педагогического сопровождения наряду с традиционными видами деятельности реализуется такое комплексное направление как разработка (проектирование) образовательных программ. В учебной программе акцент делается на овладение знаниями, умениями, навыками. В образовательной программе основное внимание уделяется становлению и развитию личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Таким образом, образовательная программа в отличие от учебной должна выполнять не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционную функции.

Взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых наиболее полно отражается термином «педагогическое взаимодействие» – совместное управление делами в коллективе. Если представить ребенка как объект педагогического процесса, то имеется в виду, что это индивидуальность, развивается в соответствии с педагогическими целями. Совсем иное ребенок как субъект педагогического процесса – это развивающаяся личность со свойственными ей потребностями, задатками, интересами, запросами, стремлениями, характером, особенностями усвоения знаний. Поэтому процесс обучения и воспитания носит субъектнивный характер. С учетом такого характера учебно-воспитательного процесса осуществляется его Гуманизация, создаются благоприятные психолого-педагогические условия для обучения и воспитания, которые позволяют учитывать индивидуальные особенности ребенка, применять в учебно-воспитательном процессе личностноориентированный подход.

Глава 2. Исследование содержания психолого-педагогического сопровождения в начальной школе

2.1. Психолого-педагогическое сопровождение межличностных отношений, влияющих на учебно-познавательную мотивацию первоклассников

Следуя основным принципам и задачам психолого-педагогического сопровождения, исходя из принципа организации работы с процессами и участниками образования, руководствуясь целью – обеспечение нормального развития ребенка, мы положили в основу нашей работы исследование содержания психолого-педагогического сопровождения межличностного взаимодействия обучающего и обучающегося, влияющего на учебно-0похнавательную мотивацию первоклассников. Учебно-познавательная мотивация играет существенную роль в обеспечении результативности целостного учебно-воспитательного процесса, являясь важным фактором обеспечения результативности учебно-воспитательного процесса, учебно-познавательная мотивация, в частности, динамика ее развития, может служить критерием оценки деятельности психолого-педагогического сопровождения межличностного взаимодействия субъектов целостного учебно-воспитательного процесса.

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 14 г. Волжского в первых классах. Для организации исследования были взяты 1 «А» (контрольная группа из 15 человек) и 1 «Б» (экспериментальная группа из 15 человек) классы. Обе группы обучаются по традиционной системе. Возраст детей колеблется от 6,5 до 8 лет, с преобладанием семилетних первоклассников. Учитель 1 «А» класса опытный учитель со стажем 27 лет, учитель 1 «Б» класса молодой специалист со стажем 3 года. В 1 «А» классе используется пятибалльная система оценивания, в 1 «Б» используется словесная безотметочная система оценивания. В исследовании принимало участие 30 первоклассников и 2 учителя.

Констатирующий этап.

В ходе исследования нами были применены следующие методики:

1. Интервьюирование.

Цель: выявить исходный уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников.

Интервью проводилось индивидуально с каждым учащимся. Учащимся предлагалось 9 высказываний относительно школьного и свободного времени, с каждым из которых надо было согласиться или не согласиться. Утверждения имеют систему ответов «да – нет» («да» — это верно, «нет» — это не так»).

Ответ на каждое высказывание изображается цветом: синим или красным. Если высказывание верно, то изображается точка красного цвета, если не верно, то — синего цвета. Обязательное условие проведения анкетирования — анонимность.

2. Метод оценки уровня мотивации.

Цель: выявить уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников в конце учебного года.

Исследование проводилось индивидуально с каждым учащимся. Учащимся предлагаются 4 пары иллюстраций, им необходимо выбрать одну иллюстрацию из пары. Каждая иллюстрация из пары имеет номер: №1 или №2 (Приложение 2).

Учащийся выбирает номер понравившейся иллюстрации, а экспериментатор фиксирует на листе номер иллюстрации. Подсчёт баллов за каждую иллюстрацию осуществлялся по таблице 2 (Приложение 3).

В зависимости от количества баллов за каждую выбранную иллюстрацию определялся уровень учебно-познавательной мотивации.

3. Наблюдение.

Цель: изучить динамику внешних параметров проявления отношения первоклассников к учебной деятельности, определить стиль общения учителя с учащимися и его способ системы оценивания.

Наблюдение за внешними параметрами проявления отношения учащихся к учебной деятельности велось по следующим параметрам:

Внимание (устойчивость):

а) произвольное,

б) непроизвольное,

в) постпроизвольное.

Желание задавать вопросы.

Желание ответить на вопросы или выполнить задание учителя.

Ожидание одобрения учителем.

Реакция на неудачу (отрицательная или положительная).

Желание помочь другим одноклассникам.

Готовность работать с одноклассниками и умение слышать их.

Данные наблюдения заносятся в дневник наблюдений, а затем в таблицу (Приложение 4,5).

Наблюдение за стилем общения учителей с учащимися и способом его оценивания велось по следующим параметрам:

Использование оценок:

а) положительная оценка,

б) отрицательная оценка,

в) содержательная оценка.

Использование отметок.

Использование активной работы класса.

Задания и поручения в форме: а) приказа, б) просьбы.

Помощь учащемуся в исправлении ошибки.

Помощь учащемуся с отрицательной реакцией на неудачу.

Соблюдение строгой дисциплины (а) на уроке, б) на перемене).

Обратная связь с учащимися.

Тон голоса учителя:

а) спокойный, б) повышенный, в) резкий, г) строгий, д) крик.

Сравнение результатов работы учащегося:

а) с достигнутыми им ранее,

б) с результатами других учащихся.

Результаты наблюдения заносились в дневник наблюдений, а затем в таблицу (Приложение 6).

На I этапе нами изучался исходный уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников. Результаты исследования исходного уровня учебно-познавательной мотивации приведены в таблице 1.

Таблица 3

Исходный уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников в экспериментальной и контрольной группах

Уровень мотивации	Группы (в чел)
	экспериментальная	контрольная
I высокий	13	13
II средний	2	2
III низкий	0	0
IV отрицательный	0	0

Данные таблицы показывают, уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников в обеих группах изначально одинаковый, учащиеся идут в школу с большим желанием.

Учебно-познавательная мотивация испытуемых, отнесённых нами к высокому уровню, характеризуется выбором учащихся положительных ответов на вопросы о желании учиться (вопросы №1,7) и узнавать что-либо новое (вопрос №2), о способности к разрешению трудностей (вопрос №4), о познавательной активности во внеурочное время (вопрос №5, Приложение 1).

Результаты наблюдения показали, что эти учащиеся активны на уроке, любят задавать вопросы, ожидают одобрения учителем, готовы помочь одноклассникам. Их ведущим типом деятельности является учебная деятельность. Однако эти учащиеся пока ещё не умеют слушать сверстников и не все могут адекватно реагировать на неудачу. В свободное время учащиеся предпочитают чтение, рисование или прогулку с наблюдением. Таким образом, у детей сформирован учебно-познавательный мотив, но для них ещё очень велика социальная значимость процесса обучения, они хотят понравиться учителю (Приложение 4,5).

Учебно-познавательная мотивация учащихся со средним уровнем характеризуется преобладанием игровой деятельности (положительные ответы на вопросы №3,6,8), неумением слушать одноклассников (отрицательный ответ на вопрос №9), желанием узнавать что-то новое (вопрос №2) и справляться с трудностями (вопрос №4, Приложение 1).

В свободное время эти учащиеся любят рисовать или читать. Результаты наблюдения показали, что у таких учащихся не очень устойчивое внимание, они активны тогда, когда им интересно, готовы помочь одноклассникам, любят задавать вопросы. Они очень нуждаются в одобрении учителем, хотят понравиться учителю и окружающим, не все могут адекватно реагировать на неудачу. Такое противоречие между желанием учиться и желанием поиграть обусловлено социальной значимостью процесса обучения (Приложение 4,5).

Таким образом, анализируя результаты интервьюирования и наблюдения, мы видим, что оба класса проявляют среднюю активность на уроках. В обеих группах есть учащиеся, которые негативно реагируют на неуспех (залезают под парту, отказываются от дальнейших занятий, плачут, замыкаются в себе).

Учащиеся с удовольствием задают вопросы. На переменах общаются друг с другом, организуют совместную деятельность: вместе читают книгу, вместе рисуют или играют, задают вопросы учителю об окружающем мире или по теме урока.

Затем был проведён анализ особенностей оценочной деятельности педагогов, работающих в экспериментальном и контрольном классах, и их стиль общения с детьми. Нами выявлен различный стиль общения учителей с учащимися (Приложение 6).

Так, учитель контрольной группы, не выясняя причину негативной реакции ученика на неудачу, в приказном порядке заставлял учащегося работать, он совестил учащегося перед одноклассниками, жаловался родителям на ученика после уроков. Учитель экспериментальной группы реагировал на таких учащихся спокойно, он пытался выяснить причину неудачи, объяснял учащемуся способы исправления ошибки, подбадривал и нацеливал на дальнейший успех работы, давал возможность учащемуся успокоится (в случае необходимости разрешал выйти и попить воды), жалоб родителям не было. В процессе работы на уроке учитель контрольной группы делал резкие замечания учащимся: «делай быстрее», «не так», «не верно»; «ты что, не видишь, как надо?», «что ты так долго», «из-за того, что ты делаешь медленно, не сделал…», «переписывай всё», «после урока останешься всё переделывать». В такой атмосфере урока учащиеся скованы, они не задают вопросов, так как любой вопрос расценивается либо как невнимательность, либо как вопрос не по теме. Учитель экспериментальной группы пытался найти индивидуальный подход к каждому учащемуся, выявляя способности и темп каждого ученика. В ходе урока использовал фразы: «попробуй ещё раз», «посмотри, что у нас должно получиться? Как это сделать?», «не торопись, веди руку плавно, не спеша», «наберись чуть-чуть терпения и у тебя получится», «нравится ли тебе то, что ты написал?», «у тебя всё получится, только попробуй», «давай попробуем вместе». Учащиеся чувствуют себя свободно (без напряжения), поэтому охотно задают вопросы. Если вопрос о полученном задании, то учитель объясняет ещё раз до тех пор, пока не будет ясно всем. Если вопрос не по теме, то учитель предлагает обсудить это на перемене. Учителя обеих групп используют индивидуальный опыт учащихся в окружающем мире. Однако в контрольном классе в атмосфере напряжения учащиеся менее активны, чем в экспериментальном.

Проанализировав стиль общения учителей, мы определили, что у контрольной группы авторитарный стиль, он осуществляет свою оценочную деятельность в рамках типичного школьного обучения, в процессе которого учащиеся лишены активности во время контроля. У учителя экспериментальной группы — демократический стиль общения, он осуществляет безотметочную систему оценивания, в процессе которого учащиеся активны во время контроля, реализует личностно-ориентированный подход.

Формирующий этап.

Цель: мотивация учебно-познавательной деятельности обучающихся. Организация безотметочной системы обучения в первом классе, способствующей формированию положительной учебно-познавательной мотивации у младших школьников.

Задачи:

Формирование учебно-познавательной мотивации у первоклассников.

Организация безотметочной системы оценивания; организация ситуации успеха и эмоционального благополучия.

Организация контроля за успехами учащихся без использования отметок.

Для этого нами определены следующие параметры:

— личностно-ориентированное общение педагога с учащимися;

— содержательная словесная оценка работы;

— ситуация успеха учащегося.

Соблюдение рекомендаций в Письме Минобразования РФ от 25.09.2000г. с дополнением от 20.04.2001г. «Об организации обучения в первом классе».

— учёт индивидуальных особенностей реагирования детей на оценочную ситуацию;

— контроль деятельности учащихся учителем;

— оценочные ситуации с участием самих детей под руководством учителя;

— критерии оценивания работы, доступные пониманию школьников.

Исследование проходило в три этапа.

На первом этапе были определены контрольная и экспериментальная группы. Выявлен исходный уровень учебно-познавательной мотивации. С этой целью было проведено индивидуальное интервьюирование учащихся и наблюдение за внешними параметрами их учебной деятельности. Выявлен стиль общения педагога с учащимися. Для этого проведено наблюдение за деятельностью педагога.

На втором этапе реализовывалась разработанная нами система безотметочного обучения (педагогический эксперимент).

Организация оценочной деятельности осуществлялась поэтапно. Каждый новый месяц учебного года — новый этап. Новый этап базируется на приёмах, использованных на предыдущем этапе.

На II этапе реализовывалась разработанная нами система безотметочного обучения.

1 неделя: похвала за усердие, усилие, которые прилагает ученик при выполнении задания, сообщение об уровне продвижения в той или иной деятельности, сравнение достижений учащегося с его прежними результатами, достигнутыми ранее им самим. При необходимости исправлений ошибок в ученических тетрадях желательно использовать зелёный цвет ручки, так как он не вызывает эмоционального напряжения и агрессии. Ежедневное сообщение родителям об успехах учащихся, объясняя возникающие проблемы. Общение с родителями происходит через беседы или через «тетрадь общения».

2 неделя: объявление критериев оценивания, понятных детям и определённых совместно с ними (организация рабочего места, соблюдение правил письма и чтения (осанка), соотнесение своей работы с образцом, качественная оценка, в которой участвуют и сами дети).

Например, на уроках труда и ИЗО организуется коллективное просматривание работ с обсуждением под руководством учителя. Учащиеся рассказывают о понравившейся работе («мне работа нравится, потому что…»).

Учитель даёт советы по выполненной работе, помогает исправить ошибки. При качественной оценке работ по письму и математике объясняется неверное написание, предлагается сравнение с образцом с выделением основных элементов, учитель помогает учащимся исправить ошибки. На уроках чтения обращается внимание на правильность чтения по слогам. Сравнение достижений учащегося с результатами, достигнутыми им ранее. Использование зелёного цвета ручки при исправлении неправильного написания нового элемента или при повторном выполнении какого-либо задания, и красного цвета при проверке работ с изученным материалом.

3 неделя: качественное оценивание всех работ, введение взаимопроверки. Учащиеся обмениваются тетрадями с соседом и самостоятельно сверяют работу с образцом, сами делают исправления. На уроках изо и труда продолжается коллективное обсуждение работ под руководством учителя, только теперь учащимся предлагается рассказать о работе, указанной учителем («в этой работе, по моему мнению …»); учитель даёт советы по выполненной работе. На уроках чтения учащиеся следят за чтением одноклассников и в случае неправильного чтения аккуратно постукивают кончиком ручки о парту, чтобы остановить читающего. В тетрадях появляются записи ободряющего характера («очень хорошо поработал», «молодец, постарался», «в следующий раз получится лучше», «вспомни…»).

После всех уроков учащиеся могут показать свои письменные работы. Учитель указывает на допущенные ошибки и помогает учащимся самим исправить их. Сравнение достижений учащегося с результатами, достигнутыми им ранее. Использование красного цвета ручки при проверке. В «тетрадях общения» с родителями появляются записи похвалы ученика о проделанной работе, а также рекомендации по выполнению каких-либо заданий для решения возникающих трудностей. При неудовлетворительной подготовке ученика к уроку возможны записи для родителей, с просьбой проработать плохо усвоенный материал.

4 неделя: активное использование взаимопроверки, качественное оценивание письменных и устных работ. Работы по ИЗО и труду оцениваются самими учащимися, при этом каждый ребёнок оценивает свою работу, включая состояние рабочего места; учитель даёт советы по выполненной работе, учащиеся самостоятельно устраняют недочёты. При пересказе на уроках чтения оценивается учителем интонация, выразительность речи; при чтении используется тот же приём, что и в предыдущем месяце, а также учащиеся сами себя оценивают («я считаю, что я прочитал…»).

В тетрадях появляются новые записи: «хорошо поработал», «хорошо», «молодец», «можешь писать лучше», «много исправлений», «стал писать хуже/лучше». Учитель при проверке письменных работ также объясняет недочёты, помогая учащимся самим устранить ошибки. При объявлении результатов контрольных работ учитель объясняет продвижение каждого учащегося по сравнению с предыдущими результатами, указывает на допущенные ошибки и способы их устранения («ты меня порадовал, молодец, но обрати внимание на…», «неплохо написал, но мог бы лучше, вспомни …»).

В «тетрадях общения» с родителями записи: похвалы ученика о проделанной работе, рекомендации по выполнению каких-либо заданий для решения возникающих трудностей.

В тетрадях появляются новые записи: «будь аккуратнее», «надо постараться», «неплохо, но можешь лучше», «очень грязно». При чтении обращается внимание на темп, интонацию, соблюдение знаков препинания, слежение за правильным чтением продолжается самими учащимися.

5 неделя: использование приёмов, описанных выше. Знакомство учащихся с символикой обозначения ошибок при письме (орфографическая ошибка – «палочка», пунктуационная, негрубая ошибки – «галочка»), объяснение влияния исправления на качество работы.

Словесное объяснение градации отметок пятибалльной системы, которая будет использоваться во втором классе. При объяснении градации учитывается жизненный опыт учащихся, они могут попытаться сами объяснить каждую отметку. Демонстративное обобщенное объяснение выставления отметок за письменную (с учётом символики обозначения ошибок), устную и творческую работу (по ИЗО и труду).

На последней неделе идёт игра, в которой активно участвуют первоклассники: учащиеся осуществляют взаимопроверку и выставляют сами отметку, объясняя её («я заметил, что…», «в работе допущена ошибка на правило…»); если оценивается устный ответ, то учащиеся поднимают карточку с соответствующей отметкой (несколько человек объясняют отметку).

Используется также возможность оценивания учащимся самого себя («я постарался, не сделал ни одной ошибки…», «я допустил ошибку на правило…», «сегодня у меня…»).

Например, при объяснении символичного обозначения ошибок в письменных работах, учитель подробно рассказывает о «грубых» (ошибка в слове на известное правило, в вычислении, в решении) и «негрубых» ошибках (знаки препинания, помарки, ошибки в оформлении).

Объяснение ведётся после диктанта по русскому языку. Для формирования умения оценивать работу учитель вешает на доску три выдуманные увеличенные работы. В одной работе допущена одна «грубая» ошибка, во второй одна «негрубая» ошибка и в третьей три «негрубых» ошибки. Учитель предлагает сравнить три работы и задаёт вопрос: какая работа хорошая? Учащиеся предлагают варианты, но учитель наводящими вопросами заставляет учащихся всё больше и больше сравнивать работы и наталкивает их на вывод, что данные работы не очень хороши, так как в них есть ошибки. Далее учитель предлагает выбрать из этих трёх работ лучшую. Учащихся определяют лучшей работу с одной «негрубой» ошибкой, объясняя свой выбор. Тогда учитель предлагает выбрать худшую работу. Здесь мнения разделяются: первая работа (т.к. «грубая» ошибка) и третья работа (по количеству ошибок).

Далее учитель предлагает подумать, что лучше одну ошибку или три. Он наталкивает детей на вывод, что чем больше «негрубых» ошибок, тем хуже выглядит работа. В заключении педагог спрашивает учащихся, какую из работ они бы хотели сделать своей? Это позволяет учащимся определить, что лучше всего обойтись без ошибок.

В контрольном классе символичное обозначение ошибок тоже объяснялось после диктанта. Учитель также рассказывал о «грубых» и «негрубых» ошибках. После рассказа учитель переводил количество и качество ошибок на пятибалльную систему оценивания: 0 ошибок или 1 «негрубая» — это «пять», 1-2 «грубых» или 2-4 «негрубых» ошибки — это «четыре», 3-4 «грубых» ошибки – «три», 5 и более «грубых ошибок» — это «два». Далее учитель объявил результаты контрольной работы с сообщением количества и качества ошибок и переводил результат на пятибалльную систему. Эти же результаты он сообщил родителям.

2.2 Оценка влияния психолого-педагогического сопровождения на межличностное взаимодействие, обеспечивающее учебно-познавательную мотивацию младших школьников

Оценивая влияние содержания психолого-педагогического сопровождения на межличностное взаимодействие, обеспечивающее учебно-познавательную мотивацию первоклассников, мы провели контрольный срез и проанализировали его результаты. При проведении контрольного среза применялись те же методики, что и на первом этапе исследования

На III этапе проведён контрольный срез с целью выявления итогового уровня учебно-познавательной мотивации первоклассников. Сравнительный анализ учебно-познавательной мотивации в обеих группах приведён в таблице 4.

Таблица 4

Изменения учебно-познавательной мотивации

Уровень мотивации	Группы
	экспериментальная		контрольная
	исходный	контрольный срез	исходный	контрольный срез
I высокий	13	7	13	3
II средний	2	5	2	5
III низкий	0	2	0	4
IV отрицательный	0	1	0	3

Анализируя данные таблицы, видим, что в экспериментальной группе 7 человек имеют высокий уровень учебно-познавательной мотивации, 5 человек со средним уровнем, 2 учащихся — с низким, у 1 учащегося отрицательная учебно-познавательная мотивация. В контрольной группе высокий уровень учебно-познавательной мотивации имеют 3 учащихся, средний — 5 человек, низкий — 4 человека, отрицательная учебно-познавательная мотивация у 3 учащихся.

Исследование в контрольном классе показало значительное снижение высокого уровня учебно-познавательной мотивации, по сравнению с началом года (с 13 до 3 человек) и по сравнению с экспериментальной группой (7 человек в экспериментальной группе).

В экспериментальной группе высокий уровень учебно-познавательной мотивации снизился, но не так значительно, как в контрольной (с 13 до 7 человек).

Количество учащихся со средним уровнем мотивации в обеих группах возросло с 2 до 5 человек. В обеих группах появились учащиеся с низким уровнем. В экспериментальной группе 2 человека, в контрольной группе 4 учащихся. В обеих группах выявлены учащиеся с отрицательной учебно-познавательной мотивацией. В экспериментальной группе 1 учащийся, в контрольной группе 3 человека.

Учащиеся с высокой учебно-познавательной мотивацией по результатам наблюдения характеризуются устойчивым вниманием, наличием учебно-познавательного мотива, активной работой на уроке. Они не ждут одобрения учителя, положительно реагируют на неудачу (для них ошибка — это возможность повторения изученного материала), задают интересные вопросы, умеют слышать одноклассников и помогают им (Приложение 4,5).

Эти учащиеся выбирали иллюстрацию с изображением человечка, идущего в школу, читающего книгу, играющего в мяч и рисующего картинку (Приложение 2,3).

Учащиеся со средним уровнем учебно-познавательной мотивации по результатам наблюдения характеризуются устойчивым вниманием, менее активной работой на уроке, чем у учащихся с высоким уровнем. Они любят задавать вопросы, для них очень важно одобрение и оценка учителя, они положительно реагируют на неудачу. Эти учащиеся готовы помочь одноклассникам, но не всегда могут слушать других (Приложение 4,5).

Они показывали иллюстрацию с изображением человечка, идущего в школу под руководством взрослого (Приложение 2,3).

Для таких учащихся учебная деятельность носит социальный мотив и мотив учиться ради оценки. У детей по-прежнему противоречат желание учиться и желание поиграть.

Учащиеся с низким уровнем познавательной активности характеризуются неустойчивым вниманием, не очень активной работой. Активность проявляется тогда, когда материал знаком ребёнку. У них иногда возникает желание задать вопросы, они ожидают одобрения учителем, положительно реагируют на неудачу, с неохотой помогают одноклассникам и не умеют слушать других. Ведущим видом деятельности является игра (Приложение 4,5).

Эти учащиеся выбирали иллюстрации с изображением человечка, идущего из школы и в школу под руководством взрослого (Приложение 2,3).

На переменах любят рисовать, активны на уроках физкультуры. Таким образом, таких учащихся необходимо постоянно активизировать и привлекать к деятельности, им необходима ситуация успеха, им очень важна оценка.

Учащиеся с отрицательным уровнем познавательной мотивации характеризуются неустойчивым вниманием, низкой активностью и нежеланием задавать вопросы. Они не умеют слушать одноклассников, ожидают одобрения учителя, не всегда адекватно реагируют на неудачу. На переменах учащиеся ведут себя по настроению, либо рисуют, либо мешают другим учащимся, либо играют со всеми, либо задираются. Для них ведущим видом деятельности является игра, но не всегда они могут принять правила игры одноклассников (Приложение 4,5).

Эти учащиеся выбрали иллюстрации с изображением идущего из школы ребёнка, смотрящего телевизор и играющего в компьютер человечка (Приложение 2,3).

Для них школьное время как один из вариантов проведения свободного времени.

На этом же этапе решались задачи по изучению влияния стиля общения учителя и его способа оценивания на учебно-познавательную мотивацию первоклассников.

Результаты наблюдения в конце исследования показали, что учитель контрольного класса продолжает использовать критические замечания на уроках, задания и поручения даёт в форме приказа, невыполнение какого-либо задания осуждается перед всеми учащимися. Учитель сравнивает учащихся между собой, особенно сильного и слабого, вводит соревновательный мотив: кто первый сделал, тот молодец, а тот, кто не успел, плохо старается. У всех учащихся есть дневники, куда записываются замечания. Педагог устно сообщает отметку за работу, объясняя её так: «ты постарался, хорошо работал, тебе пять», «ты не слушал, отвлекался, сделал ошибки, тебе четыре», «ты вообще ничего не делал, за урок тебе два». Учитель экспериментального класса отрицательных оценок не использует, помогает учащимся исправить ошибки. За успех учащиеся получают похвалу и подбадривание: «Вот видишь, у тебя всё получилось!», «молодец, постарался», «в следующий раз получится лучше, надо только попробовать», «ты меня порадовал», «хорошо поработал», «ты понял, в чём была твоя ошибка?». Учитель экспериментальной группы ведёт тетради общения с родителями, куда записывает успехи учащихся и способы устранения возникающих трудностей, отметок ни устно, ни письменно не выставляет. Учащиеся контрольной группы малоактивны на уроках, учитель сам назначает отвечающих, вопросы учащимися задаются редко; дополнительная информация к уроку ведётся по назначению учителя. Учащиеся экспериментального класса активны, задают вопросы познавательного характера, сами наблюдают, сравнивают и анализируют объекты на любом предмете (будь то слова, фигуры, выражения или животные) и сообщают результаты учителю. Дополнительную информацию добывают и сообщают по своему желанию, распространено чтение научно-популярных книг на переменах. Учитель продолжал использовать только положительную оценку, начал готовить учащихся к отметкам в форме коллективной игры. Изменений в стиле общения учителя контрольной группы не наблюдается, однако учитель начинает выставлять отметки в дневники, объясняя отметки (Приложение 6).

К концу исследования уровень учебно-познавательной мотивации снизился в обеих группах. Результаты исследования показали, что активность учащихся экспериментальной группы возросла, учащиеся с негативной реакцией на неудачу научились сдерживать эмоции и принимать такую ситуацию как возможность повторить материал или переделать задание по-другому. Учащиеся контрольной группы беспрекословно выполняют задания учителя, их активность сильно подавлена учителем, негативные эмоции учащиеся выплёскивают на переменах (дерутся, ругаются, толкаются, невежливы друг к другу, часто жалуются учителю), у девочек наблюдается черта услужливости учителю. Несмотря на то, что в конце года у учащихся уровень учебно-познавательной мотивации упал, мы видим, что безотметочная система оценивания в экспериментальной группе (т.е. соблюдение рекомендаций Министерства образования) в целом благоприятно влияет на процесс формирования учебно-познавательной мотивации первоклассников.

Таким образом, мы выявили, что стиль общения учителя с учениками и тип оценивания оказывают влияние на учебно-познавательную мотивацию. Авторитарный стиль подавляет учащихся, держит их в напряжении. Отметочная деятельность становится мотивом учения. Авторитарный стиль и отметочная деятельность вместе отрицательно сказываются на уровне учебно-познавательной мотивации, делает учащихся зависимыми от педагога и в контроле и в познании. Личностно-ориентированный подход и демократический стиль общения делают учащихся активными, свободными в своих действиях, нацеленными на познание. Безотметочная система не дезорганизует учащихся, она делает их активными участниками процесса оценивания, так как в жизни детям часто приходится сталкиваться с оцениванием, учащиеся учатся самоконтролю и взаимоконтролю. Вместе личностно-ориентированный стиль и безотметочная система делают обучение в форме содружества, где учитель помогает учащимся, а учащиеся — учителю. У учащихся формируется познавательный мотив, они более самостоятельны в выборе решения.

Выводы по второй главе

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 14 г. Волжского в первых классах. Для организации исследования были взяты 1 «А» (контрольная группа из 15 человек) и 1 «Б» (экспериментальная группа из 15 человек) классы.

В ходе исследования нами были применены следующие методики:

1. Интервьюирование.

2. Метод оценки уровня мотивации.

3. Наблюдение.

Исследование проводилось в три этапа:

— констатирующий,

— формирующий,

— контрольный.

На констатирующем этапе была проведена психолого-педагогическая диагностика учебно-познавательной мотивации первоклассников, исследованы стили педагогического общения, которые позволили нам составить представление об основах межличностного взаимодействия обучающих и обучающихся.

На формирующем этапе мы применили безотметочную систему оценки в экспериментальной группе, что на наш взгляд должно было улучшить межличностное взаимодействие и изменить динамику развития учебно-познавательной мотивации у школьников.

На контрольном этапе исследования, применив те же методики, что и на первом, мы выявили динамику изменений учебно-познавательной мотивации. Характер изменений позволяет нам предположить, что меры, реализованные на формирующем этапе, дали положительный результат.

Из вышесказанного следует, что межличностное взаимодействие учителя и ученика во многом зависит от содержания его психолого-педагогического сопровождения, основными компонентами которого является психолого-педагогическая диагностика и анализ, совместная целенаправленная деятельность учителя, педагога-психолога и ребенка.

Психолого-педагогическое сопровождение, которое способствует формированию оптимального стиля взаимодействия обучающего и обучающегося, обеспечивает качественные изменения в сфере учебно-познавательной мотивации первоклассников, что в свою очередь ведет к ощущению успеваемости в учебной деятельности. Основные проблемы, связанные с обучением, как известно, кроются в специфике его организации, в частности в необходимости контроля за результатами учебной деятельности и оценивания с помощью пятибалльной шкалы отметок имеет серьезные психологически изъяны. Ее негативное влияние особенно заметно на начальном этапе обучения, поэтому на первом году обучения она не должна применяться. В то же время оценивать успех ребенка необходимо. В связи с этим возрастает роль психолого-педагогического сопровождения применения безотметоной системы оценивания учебных результатов. Чем она лучше организована, чем современнее его содержание, тем лучше образовательные результаты школьников.

Проведенное нами исследование не решает проблему полностью, не затрагивает ее глубинные элементы, но позволяет проследить ее решение с помощью психолого-педагогического сопровождения межличностного взаимодействия обучающего и обучающегося, направленного на развитие учебно-познавательной мотивации первоклассников и обеспечивающегося оптимальным стилем взаимодействия учителя и ученика, применением безотметочной системы оценки образовательных достижений обучающегося начальной школы.

Результаты исследования показали, что активность учащихся экспериментальной группы возросла, а активность учащихся контрольной группы сильно подавлена учителем, они беспрекословно выполняют задания учителя. Безотметочная система оценивания в экспериментальной группе в целом благоприятно влияет на процесс формирования учебно-познавательной мотивации первоклассников.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что содержание психолого-педагогического сопровождения межличностного взаимодействия субъектов целостного учебно-воспитательного процесса обеспечила эти положительные результаты. Этот вывод основывается на положении о том, что динамика изменений учебно-познавательной мотивации может служить критерием оценки результативности учебно-воспитательного процесса, важным элементом которого являются межличностные отношения его субъектов.

Заключение

В результате рассмотрения теоретического аспекта проблемы психолого-педагогического сопровождения межличностного взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе было выявлено, что психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка может рассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

На процесс развития ребенка существенно влияет межличностное взаимодействие субъектов целостного учебно-воспитательного процесса. В связи с этим психолого-педагогическое сопровождение этого межличностного взаимодействия приобретает особую актуальность. В ходе нашего исследования мы предприняли попытку выявить влияние содержания психолого-педагогического сопровождения на межличностное взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса, обеспечивающее развитие учебно-познавательной мотивации обучающихся. Так как процесс обучения связан с необходимостью контроля и оценивания образовательных результатов обучающихся, мы исследовали применение системы безотметочной оценки образовательных результатов на начальном этапе обучения. Применение этой системы на наш взгляд значительно влияет на характер и результаты межличностного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, а также на динамику развития учебно-познавательной активности школьников. Так как мы применяли в качестве критерия и оценки деятельности психолого-педагогического сопровождения, в том числе и его содержание, динамику развития учебно-познавательной активности, в нашем исследовании мы применили методы оценки уровня мотивации, а также исследовали внешние параметры отношения учащегося к учебной деятельности и стиля общения учителя и ребенка. Применив различные методы формирования учебно-познавательной мотивации, в том числе связанной с безотметочной системой оценивания, организации ситуации успеха и эмоционального благополучия, мы провели повторную диагностику, которая выявила позитивную динамику развития учебно-познавательной активности первоклассников.

На основе вышеизложенного мы можем говорить о том, что гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, которая заключается в том, что психолого-педагогическое сопровождение межличностного взаимодействия учителя и школьника на начальном этапе обучения в рамках целостного учебно-воспитательного процесса будет успешным при условиях личностно ориентированном подходе и использовании активных методов обучения, подтвердилась. Таким образом, цель исследования достигнута.

Исследование не исчерпывает всей полноты решения проблемы, но позволяет на основе целенаправленного формирования содержания психолого-педагогического сопровождения межличностного взаимодействия субъектов целостного учебно-воспитательного процесса обеспечить нормальное развитие ребенка, в том числе и его учебно-познавательной сферы.

Список литературы

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. – М.: Деловая книга, 2000. – 624 с.
2. Азарова, Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе // Мир психологии. – 1996. – № 1. – С. 147 – 170.
3. Афонькина, Г.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. – 291 с.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование).

   М.: Просвещение, 2002.

5. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2005. – 159 с.
6. Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. С.П. Баранов. – М.: МГПИ, 1983. – 186 с.
7. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. – М.: Academia, 2003. – 368 с.
8. Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горелова, Л.В. Орлова. – М.: Педагогика, 2001. – 272 с.
9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика – Пресс, 1999. – 536 с.
10. Выготский, Л.С. Психология. – М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2002. – 1008 с.
11. Готовимся к школе: Практические задания. Тесты. Советы психолога / Сост.: М.Н. Кабанова. – С.-Пб.: Нева, 2003. – 224 с.
12. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Отв. ред. В.И. Слободчиков. — Томск, 1992. – 160 с.
13. Готовность к школе: Развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. – М. 1995. – 96 с.
14. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000. – 168 с.
15. Диагностика социальной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста: Методические рекомендации / В.Г. Маргалов, В.А. Ситаров. – М.: МГПИ, 1989. – 43 с.
16. Дорофеева, Г.А. Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации к школьному обучению // Начальная школа: плюс – минус. – 2001. – № 2. – С. 20 – 26.
17. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1983. – 304 с.
18. Дъяченко, О.М., Лаврентьева, Т.В. Психологический словарь – справочник. – М.: АСТ, 2001. – 576 с.
19. Ежова, Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Изд. 3-е. Ростов на Дону: Феникс, 2005. – 315 с.
20. Захарова, А.В., Нгуен Ткань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте: Сообщ. 1 – 2 // Новые исследования в психологии. – 2001. – № 1, 2.
21. Захарова, О.Л. Проблема преемственности и адаптации к школе // Психологическая служба муниципальной системы образования: опыт, проблемы, решения. Материалы городской научно-практической конференции. – Курган, 2001. – С. 25 – 27.
22. Зинченко, В.В. Как формировать социальную активность младших школьников // Начальное образование. – 2005. – № 1. С. 9 – 14.
23. Ильина, М.Н. Подготовка к школе. С.-Пб.: Дельта, 1999. – 224 с.
24. Кан-Калик, В. Психологические аспекты педагогического общения // Народное образование. – 2000. – № 5. – С. 104 – 112.
25. Капчеля, Г.И., Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Калинин, 2003. – 132 с.
26. Ковальчук, Я.И. Понимать мир детства. Мн.: «Народная асвета», 1973. – 160 с.
27. Кон, И.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Учеб. пособие для студ. пед. Вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 624 с.
28. Кондаков, И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. – С.-Пб.: «Прайм – ЕВРОЗНАК», 2003. – 512 с.
29. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 2001. – 152 с.
30. Крысько, В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 448 с.
31. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. – М., 1991. – 132 с.
32. Луньков, А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. М., 1995. – 40 с.
33. Маклаков, А.Г. Общая психология. – С.-Пб.: Питер, 2002. – 592 с.
34. Максимова, А.А. Учим общаться детей 6 – 7 лет: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 78 с.
35. Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. С.-Пб., 2006. – 150 с.
36. Методика подготовки детей к школе: психологические тесты, основные требования, упражнения / Сост.: Н.Г. Кувашова, Е.В. Нестерова. – Волгоград: Учитель, 2002. – 44 с.
37. Михайленко, Н.О. Воспитатель детского сада // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 4. С. 34 – 37.
38. Мухортова, Е.А., Нартова-Бочавер С.К. Скоро в школу!: Увлекательная подготовка детей к первому классу. – М.: В. Секачев; ТОО «ТП», 1998. – 128 с.
39. Немов, Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. – М.: «ВЛАДОС», 2003. – 400 с.
40. Нижегородцева, Н.В., Шадриков В.Д., Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2002. – 256 с.
41. Нонг Тхань Банг, Корепанова, М.В. Воспитание самооценки личности ребенка в условиях психологической поддержки // Начальная школа: плюс – минус. – 2003. – №10. – С. 9 – 11.
42. Общая психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 303 с.
43. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1990. – 152 с.
44. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: ГНОМ и Д, 2005. – 160 с.
45. Подготовка детей к школе в детском саду: Учебное пособие / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Турунтаевой. – М.: Педагогика, 1978. – 160 с.
46. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: Учебник / Под ред. Л.А. Парамоновой. – М.,1989. – 146 с.
47. Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной.– 4-е изд., перераб. и доп. М.: Питер, 2004. – 562 с.
48. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987. – 240 с.
49. Публикация на основе доклада НИИ семьи «О положении семей в Российской Федерации»: Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. 1999. – № 4 . – С. 27 – 28.
50. Римашевская, Л. Социально – личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2007. – № 6. – С. 18 – 20.
51. Сидоренко, Е. Методы математической обработки психологии. – С.-Пб.: Речь, 2006. – 350 с.
52. Смирнова, Е.О. Лучшая подготовка к школе – беззаботно прожитое детство // Дошкольное воспитание. 2006. – № 4. – С. 65 – 69.
53. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 160 с.
54. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: 2000, 158 с.
55. Социально – психологическая адаптация первоклассников / Авт.-сост. Захарова О.Л. – Курган, 2005. – 42 с.
56. Тараданова, И.И. На пороге предшколы // Семья и школа. 2005. – № 8. – С. 2 – 3.
57. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психологические труды. – 2-е изд., стер. – М.: Воронеж, 1997. – 416 с.
58. Эльконин, Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. – 144 с.