Проблема личности в трудах С.Л. Рубинштейна

метки: Человек, Личность, Психический, Выготский, Деятельность, Действие, Рубинштейн, Возраст

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ БРЕСТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ А.С.ПУШКИНА

Кафедра психологии

РЕФЕРАТ

для сдачи интегрированного экзамена

по психологии:

«Психология личности в русле деятельностного подхода в трудах современных психологов»

Выполнил магистрант кафедры психологии

Купряков Алексей Викторович

Специальность – психология

Брест 2012.

Оглавление

1. Развитие личности и мировоззрения ребенка в трудах Л.С. Выготского

2. Деятельность как основание личности в теории А.Н. Леонтьева

3. Этапы формирования личности в онтогенезе в трудах Л.И. Божович

4. Характеристика личности в трудах С.Л. Рубинштейна

5. К.А. Абульханова-Славская о личности в процессе деятельности и общения

Список литературы………………………………………………………………17

1 Развитие личности и мировоззрения ребенка в трудах л.С. Выготского

Научное наследие Выготского начинается с доклада на II Всероссийском съезде по психоневрологии (январь 1924 года), который в корне изменил жизнь провинциального учителя и открыл новую главу в истории психологической науки. Выготский вскрывает дуализм, лежащий в основе всех классических учений в психологии, показывает их неспособность объяснить одним принципом внутренний мир и практические действия человека – его «психику» и «поведение». Выготский требует строго монистического объяснения: психика и поведение – это одно и то же, выраженное двояким образом [14], пытаясь «по-павловски» объяснить психическую жизнь физиологическими проявлениями биологической жизни (сознание как «рефлекс рефлексов»).

Однако позднее, в Предисловии к книге А.Ф. Лазурского [15] , Выготский трактует принцип единство психики и поведения шире, в духе марксизма. Это выражается в рассмотрении сознания как социальной формы поведения. Так, психическая жизнь начинает пониматься им уже как проявление не биологической, а социальной жизни. Для того, чтобы различить поведение человека и животных он старается определить единую для всего живого причину поведения.

Само отличие человека от прочих животных Выготский начинает объяснять наличием двух видов опыта – индивидуального и культурно-исторического, связанных посредством слова. В дальнейших работах проводится параллель между речью и действием, знаком и орудием труда, и первенство во взаимоотношениях Слова и Дела всегда отдается Делу [17].

Пикап как элемент психологии

... людьми, в данном случае, с противоположным полом. Это связано с коммуникативной культурой личности, которая формируется из опыта общения. Пикап располагает психологическими приёмами, помогающими человеку ...

В теории Выготского «в начале» стоит Дело, предметно-практическое действие в окружающем мире. И дух не субстанция, как у Гегеля, а именно модус – выражение и проявление всякого выполняемого по-человечески дела.

Деятельность интеллекта он по-спинозовски сравнивает с кованием железа при помощи молота, причем качество наших «интеллектуальных работ» напрямую зависит от «совершенства» орудий. Что же такое эти «интеллектуальные орудия», аналагочные молоту и прочим «телесным орудиям»? Для Выготского это – словá [12].

В слове он видит не внешний знак мысли, но идеальную форму ее осуществления: «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове» [21].

Далее, в своей последней большой рукописи, датированной 1933 годом, Выготский обращается к исследованию аффектов или «страстей души». Деятельностное понимание природы эмоций, или, как предпочитал выражаться сам Выготский, «динамогенное действие эмоций», – вот та «большая философская идея», что «способна вывести из исторического тупика современное научное учение о страстях» [25].

Больше всего Выготского занимали конкретные условия превращения животных эмоций в человеческие. Вероятно, исследованию этих условий он намеревался посвятить незаконченные труды.

Рассматривая состояние психологической науки, Л.С. Выготский отмечал, что для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии проблема личности и ее развития. И далее: «Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка» [29].

Обратившись к трудам Выготского, можно выделить, по меньшей мере, четыре идеи, исключительно конструктивных и образующих в целом определенные предпосылки для становления психологической концепции личности, оформление которой заботит нас сегодня.

Первая — идея активности индивида, с особенной силой выступившая не только в теоретических конструкциях Выготского, но и в построенном им инструментальном методе исследования развития высших психических функций. В позднейших интерпретациях и конкретных приложениях инструментального метода подчеркивалось, прежде всего, значение орудия для формирования высших психических функций и фактически не уделялось должного внимания принципу свободного обращения индивида к орудию (использование знака или отказ от него, форма обращения со знаком и т. д.).

Между тем, в отличие от некоторых современных методов формирования психических функций (алгоритмизация обучения, поэтапное формирование умственных действий), в экспериментальных исследованиях Выготского обращение к орудию и способ действия с ним не предписывались и тем более не являлись сколько-нибудь принудительными. Орудие рассматривалось Выготским как возможная точка приложения сил индивида, а сам индивид выступал как носитель активности. В инициативе индивида, обращающегося или не обращающегося к орудию, в самом способе использования орудия сказывалась и отчетливо выступала перед исследователем непосредственно ненормированная социумом активность.

Сама суть разработанного им инструментального метода, по крайней мере в плане возрастного подхода — как раз и состояла в том, чтобы установить активную роль субъекта, ребенка, обращающегося к орудию. В частности, предлагалось выяснить возрастные границы обращения ребенка к внешнему средству, как, впрочем, и возрастные рубежи отмирания потребности во внешних средствах, организующих деятельность. Переход извне вовнутрь изначально трактовался Выготским как обусловленный активностью субъекта.

Опишите и проанализируйте вклад Л.С. Выготского в развитие общей ...

... психологии – обобщение и систематизация накопленных фактов, формулировка общего объяснительного принципа и факта, выстраивание иерархии частных дисциплин и как они соотносятся. Краеугольный камень рассуждений Выготского – идея ... формирующихся межфункциональных связей и отношений, к пониманию особенностей структуры целостной личности аномального ребенка. 2. Теория единства обучения и развития, где ...

Одной из важнейших теоретических предпосылок инструментального метода явился именно принцип активности индивида «активное вмешательство человека в ситуацию», его «активная роль, его поведение, состоящее во введении новых стимулов».

«Человека забыли», пишет Выготский, критикуя механическую схему «стимул-реакция». Таким образом, Выготский наметил своего рода возврат человека в психологию, вплотную подведя ее к проблеме личности как активного индивида [29].

Вторая идея, возникающая на путях преодоления натуралистического подхода к психологическим феноменам, мысль Выготского об основной особенности психических свойств человека: их опосредствованном характере. Функцию опосредствования, как известно, обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Применение знаков, т. е. переход к опосредствующей деятельности в корне перестраивает психику, усиливая и расширяя систему психической активности. Именно эта идея оказалась особенно плодотворной для разработки наиболее развитых отраслей психологической науки, прежде всего детской и педагогической психологии. Принцип опосредствования оказался здесь ведущим, активно противостоящим бихевиористским схемам.

Как было показано выше, теоретический принцип, столь продуктивный для областей психологии, составлявших предмет особого интереса Выготского, был распространен на область социальной психологии, в частности на изучение групп и отношений между людьми, на психологию личности в группах. Эта позиция определила в 70-е годы поиск, направленный на адекватное теоретическое решение проблемы межличностных отношений.

Третья идея положение об интериоризации социальных отношений. При рассмотрении генезиса высших психических функций ребенка эта идея выступила в трудах Выготского прежде всего с «безличной», орудийной стороны. Он отмечаем, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством. Однако в рамках тех же представлений существовала возможность разрабатывать наряду и в связи с вопросом об интериоризации орудийных моментов проблему интериоризации собственно субъектных (активных интенциональных) моментов, представленных в социальных отношениях.

Акты интериоризации, как отмечал Выготский о личности, совершаются главным образом в процессах общения. Общение рассматривается им как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно опосредствованными, суть отношения конкретных индивидов и несут, следовательно, отпечаток их индивидуальности. Выготский пишет о «передаче переживаний». Допустимо предположение, что в этих процессах происходит как бы перенос индивидуальных характеристик общающихся и формирование идеальной представленности их в чужом Я. Не в том ли состоит специфика обучения в отличие от воспитания, что первое связано преимущественно с орудийно безличным характером передачи и усвоения социального опыта, а второе с трансляцией прежде всего субъектных качеств индивидов? И тогда в иных терминах первое трансляция «значений», второе «личностных смыслов» и переживаний. И то и другое, впрочем, выступает в единстве, распадающемся лишь в условиях теоретического анализа или дидактического изложения [29].

Проблема личности в культурно-исторической психологии

... неверной постановке самой проблемы личности. Л.С. Выготский не оставил нам специальной монографии по психологии личности, но можно утверждать, что все его научное наследие есть психология личности. Поэтому вполне понятны ... противоречий. Индивиду же, взятому самому по себе, такое развитие не свойственно» [там же]. В.В. Давыдов искренне и по праву считал себя представителем школы Л.С. Выготского. ...

Представляется, если следовать самой логике развертки идей активности, опосредствованности и интериоризации социальных отношений, что личность (в данном случае, разумеется, для нас, а не для Выготского) выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств данного индивида и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов. К этому выводу мы неизбежно приходим, если брать понятие интериоризации в полном объеме, а не только утилитарно практическом. Личность тогда оказывается невозможной без интериоризированных в данного индивида других индивидов, формирующих свое «представительство» в первом, ибо, как было уже отмечено, «через других мы становимся самими собой» (Выготский).

Личность индивида должна быть раскрыта также и со стороны бытия данного индивида в других индивидах и для других индивидов. И тогда оказывается, что конкретно охарактеризовать личность — значит ответить не только на вопрос о том, кто из других людей и каким образом представлен (интериоризирован) во мне, но и как я сам и в ком именно состою в качестве «другого», как бы изнутри определяя чье-либо сознание и поведение.

Здесь, следовательно, открывается и новая проблема: каким образом индивид обусловливает свое «присутствие» в других индивидах. Выясняя, что представляет собой данный индивид «для других» и «в других», как и то, что они представляют «для него» и «в нем», мы в первую очередь сталкиваемся с эффектом «зеркала», когда некто как бы отражается в восприятии, суждении и оценках окружающих его индивидов. Эта линия исследования представлена во множестве психологических работ по социальной перцепции (Г.М. Андреевой и других).

Другой путь, практически лишь намеченный, ориентирует исследователя на анализ феноменов и механизмов реальной представленности данного индивида как субъекта активности в жизнедеятельности других людей. На этом пути «для других» бытие индивида выступает как относительно автономное («отщепленное», «независимое») от него самого. По существу, перед нами проблема «идеального бытия» индивида.

И, наконец, четвертая идея, только пунктирно намеченная Выготским: становление личности заключается в переходах между состояниями «в-себе», «для-других», «для-себя-бытия». Эта идея была им проиллюстрирована на примере всего развития высших психических функций: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности» [29].

Особенности самоактуализации в зависимости от включенности личности ...

... ]. С точки зрения этих исследователей, личность продолжает свое существование "по ту сторону" актуального общения и совместной деятельности в форме инобытия индивида в других людях, вольно или невольно ... хотя еще мало разработанную проблему. Л.С. Выготский в 30-х годах писал: "…через других мы становимся самими собой…" [9]. А.Н. Леонтьев, спустя 40 лет, говорил о ...

С этим положением Выготского нельзя не согласиться, но нужно задать вопрос: а что именно личность «предъявляет для других»? Действие? Поступок? Или, может быть, что-то еще?

В ранней работе «Педагогическая психология» Выготский весьма близко подошел к рассмотрению этой проблемы. Надо сказать, что наиболее интересные страницы этой книги касаются эстетического восприятия и переживания, художественного воспитания ребенка. Л. С. Выготский уделяет особое внимание изучению волновавшей его проблемы «морального последействия искусства», в котором действие перетекает в его результат, не предусмотренный намеренно. «Моральное последействие искусства, несомненно, существует и обнаруживается не в чем другом, как в некоторой внутренней проясненности душевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно, в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности сил морального поведения».

Что же превращает «моральное последействие искусства» в своеобразное деяние для того, кто потребляет эти продукты? Чтобы проиллюстрировать свою мысль, Выготский приводит ряд примеров из художественной литературы. Так, он вспоминает рассказ А.П. Чехова «Дома», где повествуется о неудачной попытке отца путем сухих нравоучений объяснить семилетнему мальчику предосудительность курения. И только рассказав наивную сказочку о старом короле и его маленьком сыне, который от курения заболел и умер, отец достигает эффекта, для него самого неожиданного, сын упавшим голосом говорит, что курить больше не будет. Сказка обеспечила «моральное последействие искусства». «Самое действие сказки возбудило и прояснило в психике ребенка такие новые силы, дало ему возможность почувствовать и боязнь и заинтересованность отца в его здоровье с такой новой силой, что моральное последействие ее, подталкиваемое предварительной настойчивостью отца, неожиданно сказалось в том эффекте, которого тщетно добивался отец раньше» [29].

К такого рода примерам Выготский обращается не раз. Складывается впечатление, что его вообще интересовали эффекты несовпадения намерений субъекта и произведенного результата, иными словами, его занимала проблема личностных, смысловых преобразований другого человека как аспект соотнесения «в-себе», «для-других» и «для-себя-бытия» индивида. Он пытается интерпретировать психические акты в свете представлений об «активности эстетического переживания», выдвигая гипотезу о существовании особой деятельности, составляющей природу эстетического переживания. «Мы еще не можем сказать точно, пишет Л.С. Выготский, в чем она заключается, так как психологический анализ не сказал еще последнего слова о ее составе, но уже и сейчас мы знаем, что здесь идет сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект, к которому уже и относятся все его последующие реакции».

Эту деятельность Выготский обозначает как «вторичный творческий синтез».

В этой связи Л. С. Выготский о личности говорит как о системе, которая обнаруживает себя дважды: в первый раз в актах социально ориентированной активности, в действиях и поступках, второй раз в завершающих поступок актах «вторичного творческого синтеза», основанного на встречной активности другого лица.

Особенности ВНД человека. Развитие речи в онтогенезе и её нарушения

... Заикание .6 Ринолалия .7 Нарушение голоса Заключение 1. Особенности высшей нервной деятельности человека Для животных роль условных сигнальных раздражителей играют предметы и явления (свет, звук, ... работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука (1989). В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно. В овладении ...

Взгляды Выготского вплотную подводят к пониманию личности как особой формы организации взаимной активности данного индивида и других индивидов, где реальное бытие индивида органически связано с идеальным бытием других индивидов в нем (аспект индивидуальности) и где в то же время индивид идеально представлен в реальном бытии других людей (аспект персонализации).

Идеи Выготского, складывавшиеся главным образом в психологии познавательных процессов и в возрастной и педагогической психологии, успешно экстраполированы в область психологии личности и оказываются там существенно важными для разработки ряда теоретических принципов. Так, можно предположить, что на определенном этапе общественного развития личностное как системное качество индивида начинает выступать в виде особой социальной ценности, своеобразного образца для освоения и реализации в индивидуальной деятельности людей[29].

2 Деятельность как основание личности в теории а.Н. Леонтьева

Одним из немногих оригинальных отечественных подходов, который правомерно рассматривать как сравнительно целостную самостоятельную психологическую теорию личности, является теория А.Н.Леонтьева. Все его публикации, посвященные психологии личности, укладываются в очень небольшой отрезок времени – фактически в пять лет. Первой публикацией на эту тему была небольшая статья «Некоторые психологические вопросы воздействия на личность» (Леонтьев, 1968); вскоре после этого была написана известная глава «Деятельность и личность», которая сначала была опубликована в журнальном варианте, и затем вошла в книгу «Деятельность. Сознание. Личность» (Леонтьев, 1974; 1975).

Она и является тем, что сейчас известно как теория личности А.Н.Леонтьева. Однако сравнительно недавно опубликованные «Методологические тетради» из архива А.Н.Леонтьева, относящиеся примерно к 1940 году, но опубликованные только через 15 лет после смерти автора (Леонтьев, 1994), содержат в себе в тезисном виде почти все идеи, которые легли в основу публикаций 1970-х годов. Невозможной на протяжении многих лет была их публикация, однако само их наличие опровергает первое впечатление о большом отставании отечественной психологии личности от западной.

В своих сравнительно небольших текстах А.Н.Леонтьев, конечно, не мог разработать теорию личности во всех деталях и подробностях. Однако он успел построить довольно стройный и логически связный каркас теории личности, который послужил основой для работ целого ряда его учеников, с именами которых сейчас в первую очередь связывается отечественная психология личности.

С самого начала Леонтьев вводит в этих записях принципиальное разведение со взглядами большей части современных ему психологов.

«В обычном, житейском понимании, — пишет А.Н.Леонтьев в «Методологических тетрадях» (1994, с. 194), — это то, что управляет отдельными процессами деятельности, поведения. Это — «хозяин» процессов». Леонтьев подчеркивает, что речь идет об обыденном понимании. На самом деле это не так: личность — не особое качество или взаимосвязь психических процессов, она имеет иную природу: «проблема личности есть проблема единства, взаимосвязи отдельных деятельностей» (Леонтьев, 1994, с. 194; выделено нами – Д.Л.).

Педагогика начального образования: Теория и методика воспитания ...

... подросток, юноша). Специфика личности дошкольника. Характеристика поведения дошкольника.Особенности личности младшего школьника. Роль педагога в формировании личности и организации поведения детей дошкольного и ... умственной и физической работоспособности. Формирование потребности в здоровом образе жизни. Физическое воспитание. Цели, задачи, содержание физического воспитания. Средства физического ...

Различие между этими формулировками очень существенно. Взаимосвязь психических процессов – это то, что относится к психической реальности. Тем самым мы подводим личность под общую категорию психики; личность оказывается одной из структур психики. А.Н.Леонтьев, напротив, принципиально выводит понятие личности за пределы понятия психики в плоскость отношений с миром; как он сформулировал позднее, «проблема личности образует новое психологическое измерение: иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов» (Леонтьев, 1983, с.385).

Это положение, идущее от Выготского, коренным образом отличает подход А.Н.Леонтьева от взглядов А.Ф.Лазурского, С.Л.Рубинштейна, В.С.Мерлина и почти всех других отечественных и зарубежных авторов. Согласно представлениям А.Н.Леонтьева, личность есть особая реальность, заслуживающая особого предмета, «личность не есть простое биологическое единство, это есть высшее единство, историческое (общественное) по своей природе. Это единство — личность — не дано изначально. Человек не родится в качестве личности. Личность человека возникает в ходе развития его жизни» (1994, с.195).

Леонтьев, таким образом, определяет личность как связь, иерархию деятельностей, а не психических процессов. «Индивид превращается в личность … в ходе своей биографии. В этом смысле личность и есть «сгусток» биографии» (Леонтьев, 1994, с. 196).

Другими словами, личность – не биологическое и не социальное, не условия и не факторы, а биография, опыт жизни! Личность есть результат «кристаллизации» биографии. Это первый тезис А.Н.Леонтьева.

Второй тезис: личность развивается, т.е. существуют качественно особые стадии развития личности, которые не имеют отношения к развитию психических процессов.

Третий тезис – личность имеет строение. С самого начала вводится разведение индивида и личности. Если индивид представляет собой некое биологическое единство, связь естественных органов и их функций, то личность — небиологическое единство. Она постепенно возникает, формируется в ходе жизни, поэтому есть строение индивида, и есть независимое от него строение личности.

Фактически то же общее представление, хоть и несколько другими словами, воспроизводится три с лишним десятилетия спустя в книге «Деятельность. Сознание. Личность.» Анализ личности Леонтьев начинает с констатации важного тезиса о том, что личность есть не все в человеке. Есть и то, что к личности отношения не имеет, есть то, что имеет, но заранее это не известно. «Одни и те же особенности человека могут стоять в разном отношении к его личности» (Леонтьев, 1975, с.165).

Раздел 1. Диагностика уровня развития общения и предметно-манипулятивной ...

... возрастов ребенка. 1.1 Особенности развития ребенка второго полугодия жизни Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте с взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического ... этот другой человек оценивает данную личность, и к самооценке.[1] Первый год жизни – период самых интенсивных и быстрых изменений в психике ребенка. К 2,5 ...

Наша задача, пишет А.Н.Леонтьев, «требует понять личность как психологическое новообразование, которое формируется в жизненных отношениях индивида» (там же, с.172).

Все остальное — природное и социальное — есть предпосылки развития личности, из которых само развитие невыводимо.

Личность впервые возникает, когда человек вступает в историю, и он становится личностью лишь как субъект общественных отношений. «Личность человека ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается» (там же, с.173).

Положение А.Н.Леонтьева о личности как «внутреннем моменте» деятельности вызвало много критики, в которой его упрекали за то, что он якобы сводит личность к деятельности, лишая ее своей специфики. Однако Леонтьев нигде не говорил, что личность есть только момент деятельности. Смысл этого тезиса в том, что деятельность имеет структуру «субъект—объект», она не может осуществляться без субъекта, который является личностью. Деятельность конституируются мотивами, а мотивы связаны с личностью, но не с индивидом.

3 Этапы формирования личности в онтогенезе в трудах л.И. Божович

В первом этапе своих исследований Л.И. Божович исходила из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития она отмечала у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию Л.И. Божович искала закономерности возникновения указанной способности (а следовательно, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в психологии принято называть волей. Для этого она исследовала становление мотивирующих, т.е. аффективно насыщенных целей и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно, поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначе говоря, она изучала действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением (Божович и др., 1974).

Первоначально эту линию развития Л.И. Божович считала центральной для психологической характеристики личности [31].

ДИВЕРГЕНТНОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА СТАРШЕГО ...

... личности ребенка старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: особенности дивергентного мышления, в развитии личности ребенка старшего дошкольного возраста. Цель исследования: выявить особенности дивергентного мышления как фактор развитие личности ребенка старшего дошкольного возраста. ... развитие личности в течение всей жизни человека. Существенным основанием для деления теорий личности на ...

Однако в последующих исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше способом, т.е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотивирующую силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению, минуя переживание внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование намерения, словом, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

Исследования Л.И. Божович показали, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосредственной побудительной силой. Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непримиримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно более сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов вытеснения или при помощи «приемов нейтрализации совести», на которые указывают некоторые американские криминологи (Бочкарева, 1972).

Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой личности.

Итак, Л.И. Божович утверждает, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны – рациональной, волевой или эмоциональной. Личность – это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития [31].

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке. (Лисина, 1974).

(Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного формирования ребенка.) Признание указанных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение–радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуются сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями (СНОСКА: Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее истоками) являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почти лишенного инстинктивных способов удовлетворения своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого, биологически более важными являются ориентация в состоянии своих потребностей, чем в окружающей действительности, и своевременная сигнализация об этом. Переживание представляет собой средство такой ориентации.) [31]. Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизироваться») в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями (СНОСКА: Ситуативность свойственна не только детям первого года жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Ситуативность преодолевается лишь постепенно и ее преодоление в значительной степени является свидетельством формирования личности ребенка.).

Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных (внутренних, но не органических) побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент; когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. Наблюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение. Таким образом, центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно-заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Л.И. Божович называет их «мотивирующими представлениями» [31].

Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том числе идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я».

Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа, они сами продвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.).

Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Трудно без специальных исследований понять психологический «механизм» перехода от собственного имени к местоимению Я, т.е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Л.И. Божович предполагает, что в так называемую «систему–Я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и, прежде всего отношение к самому себе. После возникновения «системы–Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими».

По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие [31].

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения (Сорокина, 1977).

Однако в ранние периоды (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6-7-летнего возраста в связи с продвижением их в общем психическом развитии появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т.д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой – старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности (Божович, 1951, 1968).

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия, что была характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я [31].

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанного новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на основе которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоционального благополучия, а также порождать у него соответствующие потребности и стремления.

Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс формирования личности в онтогенезе. Раз, возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определяет его отношение и к себе, и к занимаемому им положению в жизни.

Какие же процессы психического развития в дошкольном возрасте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавливается и какими специфически возрастными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющие, тем не менее, зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения [31].

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно экспериментальным данным (Эльконин, 1960), могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т. е. опосредствованные по своей структуре, мотивы.

Дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.

Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у Детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) характер. Поэтому и «мировоззрение» дошкольника точнее надо было бы назвать не столько «мировоззрением», сколько, пользуясь выражением И.М. Сеченова, «целостным мироощущением».

Л.И. Божович считает, что несостоятельными являются все теории подросткового возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований.

На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований, Л.И. Божович полагает, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста [31].

Л.И. Божович прослеживает те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше системного новообразования:

Учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению дошкольника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы самосознания. Этому способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего школьного возраста. Прежде всего это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе.

Материалы исследования показали, что общими для всех подростков независимо от различий в их социализации являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса [31].

В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жизни.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняшнего дня.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю.

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16–17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью, так или иначе, решить проблему своего будущего.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии [31].

Следует отметить, что взгляды Л.И. Божович содержат множество конструктивных идей и подходов, значимых для современной психологии. Среди них — положение о внутренней позиции и ее роли в личностном развитии ребенка, психологические разработки феноменов направленности и устойчивости личности, обстоятельный анализ этапов формирования личности в онтогенезе. Вся направленность ее мировоззрения и концепции личности очень созвучна современной психологии личности. Л.И. Божович отстаивала «психологический суверенитет» личности, ее эмансипированность от социального давления, выступала против превращения человека в «винтик» социальной машины, за его право быть не только преобразователем окружающей среды, но и творцом самого себя.

4 Характеристика личности в трудах с.Л. Рубинштейна

Свой взгляд на психологию личности российский психолог С.Л. Рубинштейн (1889-1960) изложил в ряде работ, наиболее значительными из которых являются: «Основы общей психологии», «Человек и мир», «Принципы и пути развития психологии» (1959), «Бытие и сознание» и др.

О вкладе Рубинштейна в психологическую теорию личности свидетельствует то, что его взгляды получили наиболее широкое распространение в отечественной психологии. Именно благодаря С.Л. Рубинштейну тема личности вернулась в отечественную психологию. Насколько значимым было включение в учебники психологии, вышедшие в свет в середине и конце 30-х годов XX века, раздела о личности, видно из сравнения работы С.Л. Рубинштейна с учебником М.Я. Басова «Общие основы педологии» (1931), в котором понятие личности встречается очень редко.

С.Л. Рубинштейн сформулировал личностный принцип, представил личность как комплекс базовых свойств: направленности, характера, способностей и темперамента, впервые включив сюда свойство направленности. Основой личности служило самосознание и сознание [32].

Личностный принцип — это идея, согласно которой психические явления имеют личностную природу; личность является основанием, на котором осуществляются все психические процессы, находясь тем самым в зависимости от личности.

Важным открытием Рубинштейна явилось указание на неправомерность возвышения понятия субъекта относительно «человека» и «личности»: «Человек есть человек лишь в своем взаимоотношении к другому человеку. В качестве субъекта он (человек) есть тот, для которого все есть объект и только объект…».

С.Л. Рубинштейн предложил далеко идущую идею о природе человеческих способностей, связав их с обучаемостью: «Все специальные способности человека — это, в конце концов, различные проявления общей его способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению. Способности человека получают характеристику его способности к обучению и труду».

Психический облик личности в целом раскрывается ответом на три вопроса: чего хочет; что человек может и что человек есть. ‘Первый вопрос о направленности, об установках и тенденциях, потребностях, интересах и идеалах. Второй — о способностях и дарованиях человека. Третий -о характере. Все эти свойства — направленность (система мотивов и задач, которые ставит себе человек), характер и способности — являются центральными структурами личности. Именно эти свойства делают человека существом общественным, «пригодным к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности».

С.Л. Рубинштейн представляет личность целостно. Все стороны психического облика личности образуют неразрывное единство, они функционально взаимосвязаны. Интерес к определенной деятельности стимулирует развитие соответствующей способности, а способность, обусловливая плодотворную работу, стимулирует интерес к ней, то есть вносит вклад в направленность. Также тесна взаимосвязь способностей и характера. Большие способности, обусловливая сознание своих сил, отражаются на характерологических свойствах, порождая уверенность в себе и твердость, или же самомнение и беспечность. Малые способности порождают робость, неуверенность в себе, или упорство и трудолюбие. Характерологические свойства (целеустремленность, настойчивость, упорство в достижении цели) необходимы для развития способностей. Это единство психического облика человека всегда носит индивидуальный характер.)

Психические свойства человека С.Л. Рубинштейн объединил в две группы — характерологические свойства и способности. Первая связана с побудительной (мотивационной), вторая — с организационно-исполнительской стороной психической регуляции поведения. Характер человека — это закрепленная в индивиде система генерализованных обобщенных побуждений. Таким образом, характер рассматривается как аспект (или двойник?) направленности личности. Фактически определения характера и направленности совпадают, поскольку направленность у С.Л. Рубинштейна — это «…динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность» [32].

С.Л. Рубинштейн решил ряд важных методологических вопросов теории личности, в том числе вопрос о свойствах личности и соотношении их с психическими процессами. Подчиняясь рефлекторному принципу, С.Л. Рубинштейн определил психические свойства как «способность индивида на определенные объективные воздействия закономерно отвечать определенными психическими деятельностями». Он указывал на то, что поведение исходит из свойств личности, поэтому за поведением нужно увидеть эти свойства. Он считал, что между свойствами и процессами существует органическая связь: «Обособление психических свойств от психической деятельности неизбежно ведет к нежелательной субстанциализации психического», в том числе и психических свойств».

В качестве источника свойств личности Рубинштейн называл психические процессы, или «психическую деятельность». «Психические деятельности — это тот «строительный материал», из которого складываются психические свойства человека». Способности — это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. Характер человека — это закрепленная в индивиде система генерализованных обобщенных побуждений и т.д. В связи с этим встает «узловой вопрос: как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что данную личность характеризует? Именно к этому вопросу сводится, в конечном счете, вопрос о становлении и развитии характера в ходе жизни. Побуждения, порождаемые обстоятельствами жизни, — это и есть тот «строительный материал», из которого складывается характер».

Психические процессы создают содержание личности. Каждый вид процессов вносит свой вклад в ее внутреннее богатство. Память, например, сохраняет и воспроизводит личное прошлое, согретое теплотой переживания. Она обусловливает единство сознания, отражая преемственность между нашим «сегодня» и нашим «вчера». Формирование личности — это овладение динамикой собственной психики, образование таких «органов» («механизмов», или «аппаратов»), которые используют возможности познания, воли и действия для разрешения жизненных задач [32].

Нейрологическую основу психического свойства образует соответствующий «функциональный орган» (термин К.Д. Ухтомского).

Та или иная психическая деятельность предполагает наличие сформированного «функционального органа», или функциональной системы, выполняющей данную психическую функцию.

Свойства личности — способности и характер — формируются в ходе жизни. Но их развитие обусловлено врожденными особенностями организма, прежде всего нервного аппарата. Когда А.Н. Леонтьев в докладе «Природа и формирование психических свойств и процессов человека» заявил, что «все психические свойства и процессы человека представляют собой продукт прижизненно складывающихся систем мозговых связей — условных рефлексов», то С.Л. Рубинштейн отметил: исходные положения этого доклада требуют лишь следующего корректива: «надо учитывать и их безусловно-рефлекторную основу». Правда, врожденные особенности очень многозначны. На основе одних и тех же задатков могут выработаться различные способности и черты характера, в зависимости от хода жизни и деятельности. На эту позицию следует обратить внимание: у Рубинштейна задатки — это психофизиологические структуры, которые «предшествуют» не только способностям, но и другим свойствам личности, например, характеру. В данном пункте позиции С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева расходятся, так как, по Леонтьеву, антропологические свойства индивида не определяют личность и не входят в ее структуру. Они являются генетически заданными условиями формирования личности, обусловливая не ее черты, а лишь формы и способы их проявления.

Глубокого уважения заслуживают усилия С.Л. Рубинштейна, связанные с его открытием направленности личности. «По своему психологическому значению постановка проблемы направленности Рубинштейном может быть приравнена к концепции личности Фрейда, Левина, Маслоу и Роджерса». Идея направленности давно интересовала психологов. Она была близка А.Ф. Лазурскому и В.Н. Мясищеву, ее разрабатывал А. Адлер. Причастны к теме направленности и те психологи, которые занимались мотивацией, психологией ценностей, социальных установок и ценностных ориентации личности.

Открыв направленность личности, С.Л. Рубинштейн еще подчиняет ее характеру и даже растворяет в нем. Характер у него теснейшим образом связан с вопросом о том, что для человека значимо в мире и в чем поэтому для него смысл его жизни и деятельности. А то, что особенно значимо для человека, выступает в качестве мотивов и целей его деятельности и определяет стержень личности. В общем, направленность выполняет две функции: 1) фиксирует и реализует основную жизненную ориентацию человека и 2) выступает в качестве предпосылки характера: «направленность личности, порождая определенные поступки, переходит затем в характер».

У Рубинштейна тема направленности личности отражает активный аспект связи человека с миром. Направленность вырастает из потребностей, над которыми возвышаются интересы и идеалы. Существует определенный механизм функционирования ценностей. Этот механизм включает появление динамических тенденций, которые становятся стремлениями по мере того, как все более отчетливо вырисовывается та точка, на которую направлена та или иная тенденция. «По мере того, как тенденции опредмечиваются, т.е. определяется предмет, на который они направляются, они становятся все более сознательными мотивами деятельности» [32].

Таким образом, направленность — это динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют деятельность. Направленность имеет два измерения: а) предметное, целевое содержание и б) величина напряжения, интенсивность побуждений.

Развивая научные представления о динамических тенденциях, Рубинштейн опирался на соответствующие работы К. Левина, а также 3. Фрейда. К. Левин первым поставил вопрос о динамических тенденциях и порождаемых ими напряжениях. У Фрейда динамические тенденции представлены в виде влечений. Рубинштейн настоятельно подчеркивал предметную характеристику всякой динамической тенденции и направленности в целом, полагая, что таким образом личность получает содержательную характеристику.

Среди тенденций Рубинштейн выделяет установки личности, то есть психические образования, которые несут в себе отношение к объектам внешней среды и избирательную готовность к определенному поведению. Личностные установки сходны с моторными и сенсорными установками, но отличаются от них своей обобщенностью. Они характеризуют состояние не отдельного органа, а личности в целом. Похоже, что трактовка установки Рубинштейном существенно ближе к общепринятому ныне пониманию социальной установки, чем к установке Узнадзе.

Важную задачу теории личности С.Л. Рубинштейн усматривал в объяснении природы мотивов человеческой активности. Он выделял три источника мотивов: потребности, интересы и идеалы человека. Потребности человека являются исходными побуждениями к деятельности, базовым мотивообразующим фактором. Вся история развития личности связана с историей развития потребностей [32].

Но поскольку человек живет во все расширяющемся контакте с миром, он сталкивается с новыми предметами и сторонами действительности. Когда что-либо новое приобретает некоторую значимость для человека, у него может сформироваться интерес — сосредоточенность познавательных и эмоциональных процессов на определенном предмете, стремление ближе ознакомиться с ним, не упускать его из поля зрения. Интересы как мотивы вызывают деятельность, выходящую за пределы удовлетворения наличных потребностей. Интересы — это и осознание задач, которые ставит перед человеком общественная жизнь, обязанностей, которые она на него налагает. Первой предпосылкой устойчивых интересов является наличие у человека генеральной жизненной линии. Если ее нет, не будет и устойчивых интересов.

Специфичность интереса в том, что он побуждает познавательную деятельность, направляя восприятие, память и мышление на свой объект. Это побуждение имеет эмоциональную природу; оно удовлетворяется благодаря получению новой информации: человек стремится к разгадке, раскрытию тайны, проникновению в неизведанное. Если потребность вызывает желание обладать предметом, то интерес — ознакомиться с ним. Поэтому интересы являются специфическими мотивами культурной и в частности познавательной деятельности человека.

Интересы обычно связываются в динамичные системы, располагаются гнездами и лежат на различной глубине, поскольку среди них имеются основные, более общие и производные, частные. Интересы различаются по содержанию, степени оформленности, силе, устойчивости и широте.

Содержание интереса — это его предметная характеристика. Она же определяет и его ценность: научный интерес отличается от коллекционирования марок.

По степени оформленности интересы разделяются на определившиеся и на находящиеся в аморфном состоянии — «ко всему вообще и ни к чему в частности».

Сила интереса — это его активность, энергичность.

Устойчивость интереса выражается в длительности, в течение которой он сохраняет свою силу: время — это количественная мера устойчивости интереса.

Интересы являются важной предпосылкой обучения. Обучение опирается на интересы детей. Интересы служат средством, которым педагог пользуется, чтобы сделать обучение более эффективным.

Из интересов, формирующихся в подростковом возрасте, очень большое значение имеют профессиональные интересы, играющие существенную роль при выборе профессии и определении всего дальнейшего жизненного пути человека. Тщательная педагогическая работа над формированием интересов, особенно в подростковом и юношеском возрасте, в то время, когда происходит выбор профессии, поступление в специальное высшее учебное заведение, определяющее дальнейший жизненный путь, является исключительно важной и ответственной задачей.

Еще одной мотивообразующей структурой являются идеалы. Они восполняют недостаточность потребностей и интересов в совокупности мотивов человеческого поведения. Идеал — это представление человека о том, каким бы он хотел быть. К идеалам С.Л. Рубинштейн относит также моральные представления о долге и обязанностях, регулирующих поведение. Содержательно идеал представляет собой не то, чем человек на самом деле является, а то, чем он хотел бы стать. Это лучшие тенденции его развития, которые, воплотившись в образе-образце, становятся стимулом и регулятором этого развития [32].

Идеалы формируются под общественным влиянием. Каждая историческая эпоха имеет свои идеалы — свой идеальный образ человека, в котором время и среда, дух эпохи воплощают наиболее значимые черты. Таков, например, идеал философа Древней Греции, отважного рыцаря и смиренного монаха в феодальную эпоху.

Таким образом, потребности, интересы, идеалы составляют различные стороны единой направленности личности, которая выступает в качестве мотивации ее активности.

Мотивационная сфера личности у С.Л. Рубинштейна имеет иерархическое строение. Между различными побуждениями, потребностями и интересами человека обычно устанавливается определенная иерархия. Она определяет вступление в действие того или иного побуждения и регулирует направление наших мыслей и действий. Общий закон такой: пока актуальны первичные, более насущные потребности и интересы, вторичные, менее насущные отступают; по мере того как более первичные теряют в остроте и актуальности, одни за другими выступают последующие. Потребность и интересы различной значимости выступают в сознании в определенной последовательности. Эта последовательность определяется вышеуказанным законом [32].

Облик личности существенно определяется, во-первых, уровнем, на котором находятся основные потребности, интересы, вообще тенденции личности. Этим прежде всего определяется большая или меньшая значительность личности либо убогость ее внутреннего содержания. У одних людей все сведено к элементарным, примитивным интересам; в жизни других они играют подчиненную роль: над ними целый мир других интересов, связанных с самыми высшими областями человеческой деятельности. Облик человека существенно меняется в зависимости от того, какой удельный вес приобретают эти высшие интересы.

Таким образом, можно сказать, что идея «мотивационной пирамиды», получившая широкую известность после выхода в свет книги А. Маслоу «Мотивация и личность» (1954), достаточно определенно сформулирована С.Л. Рубинштейном в конце 30-х годов XX века.

Представляет определенный методологический интерес отношение С.Л. Рубинштейна к ролевому подходу к проблеме личности. Он считал, что ролевые теории затрагивают важную сторону личности. «Она заключается в том, что личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Эти отношения реализуются в деятельности людей, той реальной деятельности, посредством которой люди познают мир — природу и общество и изменяют их. Никак нельзя вовсе обособить личность от роли, которую она играет в жизни. Дистанция, отделяющая историческую личность от рядового человека, определяется не соотношением их природных способностей самих по себе, а значительностью дел, которые в силу не только исходных природных способностей, но и стечения обстоятельств исторического развития и его собственной жизни, человеку, ставшему исторической личностью, удалось свершить» [32].

Таким образом, взгляд С.Л. Рубинштейна на психологию личности является систематизирующим и для своего времени новаторским. Его труды явились хорошей базой для психологического познания личности и для социальной практики.

5 К.А. Абульханова-Славская о личности в процессе деятельности и общения

К.А. Абульханова-Славская предположила, что в процессе деятельности человек действует не по абстрактной схеме, а в разнообразных общественно необходимых формах решает общественно необходимые задачи, направляет свою активность на поиски оптимальных путей решения этих задач. Рассматривая деятельность как общественно необходимую, т. е. общественно организованную, социально регулируемую, нормируемую и т. д., необходимо выяснить, как личность (группа, коллектив и т. д.), становится ее субъектом. Для социальной психологии это прежде всего проблема отношения личности к общественно необходимой деятельности (труду).

Для психологии труда, психологии профессии это проблема сочетания психологических, личностных особенностей и профессиональных требований деятельности. Возникает вопрос о согласовании активности человека с объективными формами деятельности и тем самым о различении активности и деятельности и их согласовании. Вопрос о согласовании, соизмерении объективных и субъективных факторов деятельности решается не помимо человека, а именно посредством особой его активности. Он мобилизует активность в необходимых, а не в любых формах, в нужное, а не в любое удобное время и т. д. и вместе с тем действует по собственному побуждению, использует свои способности, ставит свои цели.

Требования деятельности, ее характеристики и условия — временные, пространственные, технические и т. д.- не по отдельности соотносятся с теми или иными психическими качествами личности (как это долго пытались делать в инженерной психологии), а опосредованно, через личность, которая и придает им целостность. С одной стороны, человек вырабатывает комплекс психологических режимов деятельности в зависимости от своего состояния, способностей, отношения к задачам; с другой — определяет свою стратегию и тактику; и с третьей — выявляет динамику требований и фрагментов деятельности. Этот комплекс формируется человеком как динамическая целостная система деятельности, способная изменяться, а не как раз и навсегда заданная [33].

Человек стремится к оптимальному согласованию внешних и внутренних условий своей деятельности, разных уровней своей активности — начиная от психической и кончая социально-психологической. Показателем оптимальности является продуктивность деятельности: при оптимальном согласовании происходит возрастание, умножение психической и личностной активности. Продуктивность труда создается за счет организации деятельности человеком. Одновременно продуктивность способствует развитию и совершенствованию самой личности, обусловливает ее переход на качественно новый уровень деятельности.

В процессе общественной жизни осуществляются передача опыта, организация деятельности и постоянная социальная регуляция деятельности индивида (в виде норм, условий, временных режимов и т. д.).

Общественная регуляция деятельности не исключает ее индивидуальную регуляцию человеком, саморегуляцию. Оптимальное сочетание общественной и индивидуальной регуляции зависит от того, в какой мере личность становится подлинным субъектом деятельности. Общество определяет формы деятельности и свои требования к деятельности индивида, а личность вырабатывает свои, т. е. индивидуальные, формы активности и связывает все это в деятельности. Зависимость личности от общественных отношений опосредуется ее позицией в этих отношениях и характером ее активности, особенность которой в свою очередь определяется ее жизненным путем. Личностная активность проявляется в становлении человека субъектом деятельности, когда у него возникает собственное отношение к деятельности, создается свой «стиль» ее осуществления.

Из предметов, средств, условий и т. д. личность как субъект деятельности формирует целостный контур деятельности, т. е. эта целостность создается ею из производственных, социальных, экономических элементов и т. д. При этом человек сочетает объективные требования и собственные интересы, цели, опыт, мотивы, способности, свои состояния активности. Мера соответствия задач возможностям субъекта (трудность, пропорциональность, своевременность и т. д.) выступает критерием качества осуществления деятельности.

Ценность деятельности для личности связана прежде всего с возможностью самовыражения, применения своих способностей, с возможностью творчества. «Лишь в границах деятельности определенного субъекта любые реальности ~ действительные и воображаемые — выстраиваются в смысловой ряд, в иерархию ценностей, в актуальный жизненный мир, запечатлевающий неповторимость судьбы этого субъекта» [33].

Обычно в научной литературе подчеркивается роль деятельности в преобразовании действительности, в созидании и изменении предметного мира. Однако деятельность конкретного человека, отдельной личности редко обладает такого рода масштабом, т. е. создает новые ценности в искусстве, науке, промышленности. Притягательным в ней для каждого субъекта оказывается приобщение к деятельности общества, к задачам, решаемым в тех или иных профессиях, а не только производство той или иной продукции. Возможность выразить себя в деятельности, в профессии — основная потребность личности как субъекта, отличающаяся от частных и конкретных мотивов.

Реально не любая личность самовыражается в деятельности, не любая деятельность отвечает притязаниям личности. Ценность деятельности для личности строится и определяется на пересечении многих составляющих — и общественной престижности данной деятельности, и возможности самовыражения в ней и т. д. Так конкретно формируется личностная мотивация деятельности.

Ценность деятельности для личности изменяется на протяжении жизни в зависимости от того, насколько с течением времени человек считает, что он уже реализовал себя в профессии, доволен своей позицией в ней, достигнутыми результатами. Для субъекта деятельности характерна такая вовлеченность в дело, такая ответственность (за судьбы науки, культуры и т. д.), которые даже при возрастании трудностей не дают ему возможности изменить свое отношение к делу. Возникающие в процессе деятельности трудности предстают перед личностью как перспектива возможности их разрешения своими силами.

Нормативные требования труда, обращенные к человеку, различны и не всегда четко определены. Они жестко фиксированы в системе «человек — машина», где технические особенности системы требуют от человека строго определенных нормативных действий (скорости, ловкости и т. д.).

В Других профессиях нормативные требования выражены не столь явно, поскольку человек должен сам в цепом справляться с совокупностью профессиональных задач (он может это делать и лучше, и хуже).

Тогда перед личностью возникает проблема соответствия или несоответствия профессиональным требованиям, нормам, которую она решает в комплексе с другими проблемами. Например, стоит ли при невысокой оплате труда заниматься трудной для нее профессиональной деятельностью?

Формирование отношения к труду происходит в процессе профессионального становления личности, развития ее профессионального мастерства, интереса. В психологии труда довольно подробно исследован процесс овладения профессией, развития профессиональных способностей, профессионально важных качеств, индивидуального стиля деятельности. Профессиональное совершенствование личности, рост ее мастерства ведут к развитию ее творческого, инициативного отношения к труду [33].

Становление личности субъектом деятельности происходит не только в процессе овладения ею общественно-историческими формами деятельности, не только в ее осуществлении на общественно необходимом нормативном уровне, но и в организации деятельности и своей активности. Организация личностью своей активности сводится к ее мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для ее осуществления.

Личность как субъект деятельности может приспосабливать свои индивидуальные особенности, способности к конкретным задачам деятельности. Способность непротиворечиво соединять все уровни регуляции деятельности есть способность саморегуляции. В зависимости от способа связи психических и личностных (мотивы, способности и т. д.) уровней деятельности она приобретает оптимальный или неоптимальный характер. В последнем случае возникают вторичные психические и личностные образования — усталость, скука, чрезмерная перенапряженность, негативные эмоциональные состояния, стресс и т. д. Тогда в саморегуляцию включаются специальные задачи по преодолению этих негативных состояний (например, чем снять утомление, раздражение, перенапряжение и т. д.).

Способ связи индивидуальных психических особенностей носит или оптимальный, или неоптимальный для данной личности характер, ее активность может находиться как на минимальном, так и на максимальном уровне. В процессе осуществления деятельности она может умножаться, возрастать, а может и истощаться, подавляться. Психологом Крепелином были отмечены два фактора работоспособности: позитивный — упражнение и негативный — утомление.

Сама активность личности в деятельности выступает в разных конкретных формах: работоспособности человека, дееспособности, трудоспособности и конкретных индивидуальных способностей личностей. Уровень активности, ее длительность, устойчивость и т. д. зависят как от согласованности и оптимальных сочетаний разных компонентов (эмоционального, мотивационного и т. д.), теки от способа, с помощью которого личность как субъект включается в решение задач деятельности, от позиции, которую она занимает в этой деятельности. Так, человек может приступить к деятельности на основе высокого уровня своих притязаний, переоценивая при этом свои возможности и недооценивая сложность предстоящего дела. Однако у него может оказаться недостаточной мотивация достижения, настойчивость (или способность к риску), благодаря чему относительно простое дело он выполняет хуже, чем человек, реально оценивший свои возможности [33].

По мере осуществления деятельности может выявиться, что привлекательность дела и важность цели гораздо ниже, чем затрачиваемые на преодоление трудностей усилия, и человек, если он не опирается на волевое усилие, не имеет развитой ответственности, может прекратить деятельность.

Саморегуляция — это тот механизм, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиция субъекта. Она осуществляет оптимизацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Она обеспечивает также целевое и смысловое соответствие действий субъекта этим событиям, своевременность, пропорциональность действий и т. д.

Включение в деятельность требует от субъекта расчета сил на весь период деятельности, особенно на непредвиденные трудности, неожиданности и т. д. Например, человек, читающий лекцию, должен рассчитать силы и для ответов на вопросы. На этот период он должен сохранить потенциальные резервы или мобилизовать свои возможности. В целом способность субъекта соотносить свои возможности и индивидуальные особенности с характером решаемых задач является одной из важнейших характеристик саморегуляции. Есть виды деятельности, которые требуют напряжения на первых этапах, другие — на завершающих, третьи требуют максимальной активности в непредвиденный и незаданный момент времени.

Выбор принципа действия или принятие того или иного решения есть своеобразное самоопределение субъекта, которое меняет соотношение предыдущих и последующих этапов деятельности и определяет их психологический характер. Переломный момент перехода от периода адаптации деятельности к периоду стабилизации индивидуально варьируется. Посредством саморегуляции личность поддерживает стабильный уровень активности независимо от изменчивости психических состояний на том или ином этапе [33].

В организацию деятельности входит неосознаваемая саморегуляция активности: последовательность включения восприятия или мышления, способ реализации своих способностей, психические и личностные темпы деятельности, установка на трудность (легкость) и многое другое. Каждая личность, став субъектом, определенным образом приспосабливает и реорганизует свои особенности в связи с характером деятельности. Субъект типичным и удобным для себя образом актуализирует, преобразует, направляет систему тех качеств, которыми он обладает как личность.

Саморегуляция заключается в направленной активизации психических процессов, в поддержании их определенного характера и интенсивности; она обеспечивает непрерывность психической активности на протяжении единой личностно значимой линии деятельности. Нахождение принципа действия, принятие решений (Б. Ф. Ломов, Д. Н Завалишина) есть выработка субъектом определенных способов но ходу осуществления деятельности, которые и выражают его позицию в деятельности, и помогают оптимально ее осуществлять.

Механизмы оценки и контроля, выделение принципа действия, принятие решений — эти моменты раскрывают системный характер активности субъекта в его целостном соотношении с требованиями деятельности. Однако сказанное не означает, что эти механизмы всегда взаимодействуют оптимально. Механизмы контроля, связанные с оценкой успешности (неуспешности) своих действий, могут принимать негативную эмоциональную окраску, фиксироваться на мелочах и тем самым препятствовать формированию принципа действия. Но и привязанность к внешним требованиям, которые буквально учитываются исполнительным типом, строгое соблюдение любых правил осуществления действий, формальных инструкций могут подавлять его мотивацию и творческий поиск.

В ходе конкретной деятельности перед субъектом возникает задача композиции принципа действия, ее конкретных задач и цепей и их соподчинения, последовательности, т. е. стратегии и тактики деятельности. Простыми примерами возможных стратегий является выработка целей, предварительное составление плана действия и перспектив его реализации. Однако существуют типы людей с противоположными стратегиями: они сначала совершают действие, поступок, подчиняясь непосредственному побуждению, и лишь затем начинают их анализировать. Стратегия субъекта может проявляться в стремлении избегать трудностей, в установке на их преодоление, в ориентации на внешние опоры или с расчетом на собственные силы [33].

Саморегуляция не всегда осуществляется объективно — оптимальным и субъективно-удобным образом. Эти же особенности личностной регуляции проявляются и в психологической, и в личностной «цене» деятельности. Поддерживать определенный уровень активности можно двумя способами: перенапряжением всех сил, что ведет к утомлению, падению активности, и за счет эмоционально-мотивационного подкрепления (психологически легкого и удобного способа).

Не следует думать, что возможности совершенствования саморегуляции безграничны, что все ее уровни осуществляются только сознательно. Ряд процессов и способов действия из первоначально сознательно и произвольно регулируемых прекращаются в неосознаваемые. В психологической системе саморегуляции есть не только гибкие, но и жесткие связи. Но с точки зрения принципа развития важно отметить главное: качество осуществления деятельности субъектом является результатом совершенствования всей системы его психической организации, а не результатом простого развития отдельных психических процессов и свойств.

Субъект с учетом своих индивидуальных особенностей (возможностей и недостатков) согласует систему своих личностных качеств (чувств, мотивации, воли) с системой объективных условий и требований решаемой задачи. Итак, позиция субъекта — это комплексная характеристика психологических режимов деятельности в соответствии со способностями, состояниями, отношением субъекта к задаче, с одной стороны, его стратегией и тактикой — с другой, наконец, с объективной динамикой деятельности (ее событиями и фрагментами) — с третьей.

В зависимости от опыта субъект обладает большей или меньшей способностью прогнозировать наступление событий. В свою очередь такой прогноз преобразует его внутреннее состояние: чувство неуверенности перед неожиданным наступлением событий заменяется состоянием готовности к любым неожиданностям. Именно системный характер саморегуляции позволяет понять источник мобилизации субъектом своих сил и резервов, а не только источник компенсации недостатков.

Очевидно, что мотивированная деятельность, т. е. представляющая интерес для субъекта, порождает положительные эмоции, вызывает чувство удовлетворения. Деятельность человека, обладающего способностями, также порождает дополнительную мотивацию к творчеству, мотивацию самовыражения, достижения. Если задача, дело являются жизненно значимыми, регуляция текущих состояний (болезнь, усталость и т. д.) не требует тех волевых усилий, которые необходимы при низкой значимости деятельности.

Индивидуальные особенности деятельности стали предметом изучения и получили название индивидуального стиля деятельности (это касается и личности руководителя, и личности в любой другой профессии).

Под стилем деятельности имеются в виду устойчивые, обобщенные особенности осуществления деятельности данной личностью. Стиль проявляется в том, как человек действует всегда. Кроме того, есть особенности регуляции и саморегуляции деятельности, которые не охватываются понятием «стиль». К ним относятся индивидуальные особенности организации деятельности субъектом [33].

Психика каждого человека, как отмечалось, имеет индивидуальные временные особенности (скорости психических процессов, смена их последовательности во времени, периоды активности-пассивности и т. д.).

Общая характеристика стиля проявляется, например, в том, что один человек всегда опаздывает, другой — делает все заранее. Организация личностью своей деятельности состоит в том, чтобы, опираясь на временные параметры своей психики, оптимально сочетать во времени свою активность и деятельность. Речь идет уже о своевременности мотивации, об оптимальном использовании своих способностей, об оптимальности и своевременности волевого напряжения и т. д.

Личности как субъекту деятельности свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к организации времени (и способность к своевременной активности), способность программировать будущую деятельность, предвидеть ее события, устанавливать оптимальные для себя режимы активности и пассивности, определять ритмы деятельности.

Субъект прогнозирует свою деятельность, соподчинял и устанавливая последовательность трудовых операций. Программирование позволяет личности, во-первых, типичным и удобным с точки зрения ее психологических возможностей образом связывать последовательность задач именно по характеру активности, требуемой в начале, в кульминационный момент и в конце деятельности. Во-вторых, позволяет определять точно момент и форму максимального напряжения активности, уплотнять, перераспределять субъективное время, что приводит к его экономии. Слабая организация деятельности проявляется в том, что возрастает ее психологическая «цена», т. е. деятельность, которая не соответствует индивидуальным особенностям личности, ее мотивам и ценностям, превышает уровень ее возможностей. Деятельность, выполняемая по принуждению, приводит к отказам, срывам личности, которые могут оборачиваться психологическими травмами, издержками, являются своеобразной высокой психологической «ценой» за непосильную деятельность.

Даже несложная деятельность, если она не организована самим субъектом, становится причиной перенапряжения человека, которое, накапливаясь, переходит в усталость и раздражение. Организация деятельности помогает субъекту придерживаться ее основной линии (направления) даже при возникновении трудностей. Французские психологи, исследовавшие программу действий медсестры на день, обнаружили, что ее постоянно отвлекали от дела больные различными просьбами, поэтому она быстро утомлялась [33].

Одной из труднейших задач является обеспечение непрерывности творческой деятельности. В процессе музыкально-исполнительской деятельности, например, опасен перерыв, остановка, кратковременный «сбой», ведущие к потере качества исполнения, а профессиональный провал может порой привести к отказу от выбранной профессии. Исследование творчества писателей и художников финскими психологами показало, что для постоянного самообновления и вдохновения им необходимы довольно длительные творческие перерывы, снимающие утомление, дающие возможность накопить впечатления и с новыми силами начать работу.

Непрерывность деятельности поддерживается постоянно происходящим в ней обновлением и разнообразием (размышлений и планов, наблюдений и впечатлений, поисков и проб, проверок и самокритики).

Личность и деятельность, как бы «переливаясь» последовательно друг в друга в процессе активности, взаимно обновляются и побуждаются к дальнейшему движению.

Казалось бы, с возрастом человек становится более зрелым и должен на каждом возрастном этапе все более взвешенно относиться к критике. Но, как показали исследования, восприятие критики связано не с возрастными, а с личностными особенностями. Совсем маленький ребенок (по данным М. И. Лисиной) может отделять положительное отношение к себе взрослого от критики последним своих действий, не «обижаясь» на критику, понимая ее частный характер. Но уже подросток может испортить хорошее отношение со взрослым даже за критику одного своего поступка. Взрослые люди, как показывает исследование, соотносят критику себя и критику своих действий как равноценные или соподчиненные — в зависимости от типа своей личности и общей установки. Некоторым людям кажется, что окружающие их не одобряют, и тогда любое замечание они рассматривают как придирку. Другие стремятся сотрудничать только с теми, кто их одобряет, третьи способны спокойно и по-деловому реализовывать замечания других (равно как негативные, так и позитивные), не рассматривая их как оценку своей личности [33].

Способность прислушиваться к критике, учитывать ее в своих действиях является одним из важнейших условий оптимального соединения собственной активности с активностью других людей. Лица с преобладанием инициативы над ответственностью в ответ на критику не только не стремились совершенствовать самоконтроль, но начинали встречную критику, становились агрессивными, впадали в стресс или переключались на помощь другим, отказываясь от собственных обязательств. Полученные нами данные подтверждают, что у молодежи отношение к себе и отношение к другим соединяются в единый индивидуальный комплекс, который и побуждает активность разного типа: «я не хуже других», «я лучше других», «я всем докажу», «сделаю недозволенное» и т. д. Активность личности одновременно включает три отношения: к себе, к общности (к другим -использовать их, поддержать, отрицать, играть на противоречии с ними) и других к себе. Последнее отношение один тип людей способен воспринимать адекватно, а другие типы дают свою интерпретацию отношениям к себе, воспринимают не реальность, а кажимость.

Стремление прийти на помощь является важнейшим типологическим признаком и свидетельствует о способности к коллективному способу действия. Эта способность характерна не только для лиц с коллективистской инициативой и ответственностью, но и для людей, у которых преобладает или ответственность, или инициатива. У лиц с низкой активностью не наблюдалось стремления оказывать помощь; у лиц с инициативой и ответственностью эгоистического типа такая способность проявлялась в тех случаях, когда они стремились завоевать авторитет группы и занять в ней позицию лидера.

Способность человека взаимодействовать в деятельности с другими людьми, сохранять активность и инициативу в условиях общей дисциплины зависит от структуры и типа активности личности, от занимаемого места в группе и роли в совместной деятельности. Причем активность данной личности также носит некоторые социально-психологические черты: одни дают максимум при поощрении коллектива, других отличает высокая требовательность к себе, критичность, самоконтроль. Для одних стимулом оказывается успех, признание, для других -преодоление трудностей, возможность ставить и решать новые, более сложные задачи. Портрет личности в группе иногда включает черты активности, которые проявляются только при определенной совокупности условий: либо в успешной, пибо в социально престижной, либо в социально поощряемой деятельности. Однако активность такого рода людей исчезает, стоит им только оказаться наедине с трудностями, в ситуации неуспеха, узнать о критическом отношении к ним группы.

В трудовой деятельности сплошь и рядом возникают ситуации, когда между личными и общественными интересами объективно нет соответствия, когда необходимо что-то делать, но для личности в этом нет психологической привлекательности, когда есть приказ, но нет собственной инициативы [33].

Включение личности в состав субъекта совместной деятельности предполагает ее участие в организации и регуляции совместных действий, в выработке общей программы (ответственность за совместный продукт труда, совместная оценка труда, регуляция и контроль за непрерывностью всего процесса труда, принятие коллективных решений).

Именно потому, что регуляция совместных отношений отвечает особой потребности личности в организации коллективной деятельности (а не только собственной), большое значение имеют деловые игры, пользующиеся в настоящее время популярностью. У личности может появиться новая социально-психопогическая мотивация: участвовать в регуляции взаимоотношений коллективного субъекта. Это совершенно новый «мотив» трудовой деятельности. Мотив руководить другими людьми отнюдь но всегда возникает в результате стремления к власти, не всегда есть проявление особого характера. Руководство другими людьми необходимо для достижения результата путем оптимальной организации взаимодействия. Это не столько потребность обладать властью, сколько потребность в организации все той же целостности, к которой стремится и субъект индивидуальной деятельности.

В совместной деятельности реализуются отношения двух уровней: отношения, посредством которых складывается и функционирует коллективный субъект, и отношения друг к другу его членов. Эти отношения соотносятся таким образом: если группа существует как общность людей (что и проявляется в совместной деятельности, и формируется в ней), то на уровне отдельных ее членов преобладают, как обычно говорят, деловые, профессиональные отношения, в принципе регулируемые при наличии противоречий и даже отдельных конфликтов. Если же группа представляет собой, формальное объединение, т. е. не объединена в деятельности профессиональными задачами, то между ее членами возможны отношения и личные и безличные, и конфликтные и дружеские, но все они складываются стихийно.

В соответствии с этими различиями каждый член группы строит свою стратегию, а руководитель — стратегию группы в целом. Одни коллективы ориентируются на усредненного работника, т. е. не учитывается индивидуальность личности, ее особенности, возможности; другие строятся с учетом перспективы роста каждого, развития его способностей. При последней форме организации коллектива материальные ресурсы направляются на профессиональный рост одного, на воспитание другого, на обучение третьего. А это в свою очередь является основным условием роста активности каждого участника совместной деятельности [33].

Литература

1. Википедия Свободная Энциклопедия Статья Спиноза Бенедикт http://ru.wikipedia.org/wiki/Спиноза,_Бенедикт (Доступ 13.11.2011)
2. Новая философская энциклопедия. — М.: Мысль, 2000. — Т. 1—4. — 2659 с.
3. The Stanford Encyclopedia of Philosophy http://plato.stanford.edu/ (Доступ 04.01.2012)
4. Нечипуренко В. Н. Спиноза в зеркале еврейской философской и мистической традиции // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2005, № 1. С.13 — 21
5. Вахтер // Философская Энциклопедия. В 5-х т. — М.: Советская энциклопедия. Под редакцией Ф. В. Константинова. 1960—1970.
6. Спиноза «Богословско-политический трактат», гл. IX
7. Философия для поступающих в аспирантуру Философские взгляды Б. Спинозы http://shporiforall.ru/shpory/fil-v-asp/18-filosofskie-vzglyady-b-spinozy.html (Доступ 03.02.2012)
8. Википедия Свободная Энциклопедия Статья Выготский Лев Семенович http://ru.wikipedia.org/wiki/Выготский,_Лев_Семёнович (Доступ 04.02.2012)
9. Выготский Л.С Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 291-436;
10. Большая советская энциклопедия Статья Выготский Л.С.. Гл. ред. А.М. Прохоров, 3-е изд. Т. 5. 1971. 640 стр.
11. Два фрагмента из записных книжек Л.С. Выготского // Вестник Российского государственного гуманитарного университета – Психология, 2006, № 1, с. 295.
12. А.Д. Майданский Выготский — Спиноза: диалог сквозь столетия // Вопросы философии, 10 (2008), с. 116-127
13. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский: в поисках новой психологии. Санкт-Петербург: Международный фонд истории науки, 1993, с. 97.
14. Выготский Л.С. Методика рефлексологического и психологического исследования / Собрание сочинений, в 6 томах. Москва: Педагогика, 1982, т. 1, с. 57
15. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 1, с. 76.
16. Спиноза Б. Этика III, 9, схолия.
17. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка / Собрание сочинений, т. 6, с. 86
18. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса / Собрание сочинений, т. 1, с. 319.
19. Спиноза Б. Этика II, 49, схолия.
20. Спиноза Б. Метафизические мысли, I, глава VI.
21. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений, т. 2, с. 305.
22. Выготский Л.С. О психологических системах / Собрание сочинений, т. 1, с. 125‑126.
23. Выготский Л.С. Предисловие к русскому изданию книги В. Кёлера, с. 237.
24. Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Собрание сочинений, т. 6, с. 297-298.
25. Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Собрание сочинений, т. 6,с. 139.
26. Выготский Л.С. Учение об эмоциях, с. 101-102.
27. Выготский Л.С. Учение об эмоциях, с. 301
28. Выготский Л.С. Учение об эмоциях, с. 139
29. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В двух томах. Том 2
30. Д.А. Леонтьев. Теория личности А.Н. Леонтьева http://www.psychology-online.net/articles/doc-961.html
31. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.
32. Будилова, Е.А. Проблема личности в трудах С.Л. Рубинштейна / Е.А. Будилова, К.А. Славская // Вопросы психологии : пятнадцатый год издания / Ред. А.А. Смирнов, В.Н. Колбановский. – 1969. – №5 сентябрь-октябрь 1969. – с. 137-145.
33. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.