Характеристика раннего детства

15 Лекция: Раннее детство Раннее детство, или преддошкольный период (1 –3 года) План

  1. ССР, ВД и ОН в период раннего детства.
  2. Развитие познавательных процессов.
  3. Становление самосознания.
  4. Кризис 3 лет.

Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологически связан с ней еще длительное время (мама – биологический источник еды, средство передвижения и т.д.).

В конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, он становится биологически независимым. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого – ситуация «Мы». Следующий этап – психологическое отделение от матери – наступает в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возможности, но и интенсивно развиваются психологические функции, а к концу периода появляются первоначальные основы (зачатки) самосознания.

Вопрос 1: сср, вд и он в период раннего детства. Раннее детство – преддошкольный период (1-3 года) социальная ситуация развития

ССР – совместная деятельность со взрослым, опосредованная предметом: «ребенок – Предмет – взрослый».

Эта ситуация уже содержит в себе противоречие: знание о свойствах предметов и способе действия принадлежат взрослому, взрослый – носитель знаний о предмете, а ребенок, имея потребность в действиях с новыми предметами, не может ее удовлетворить без участия взрослого. Ребенок начинает использовать взрослого как средство общения с предметным миром. Пример: ребенку в 1 год и 5 месяцев купили тележку. Он стал ее водить и при этом для него не имеет значения, в каком положении она находится – стоит ли на колесах или вверх колесами. Взрослый может помочь в освоении правильного способа игры в соответствии с назначением игрушки.

Главная особенность социальной ситуации состоит в том, что ребенок входит в предметный мир – «мир постоянных вещей», осваивая функции предметов, их названия, значения и смысл. Новое отношение ребенка к миру предметов заключается в том, что они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления (В.С. Мухина, 1985).

8 стр., 3892 слов

Тема: Психологическая характеристика развития ребенка в младенчестве и раннем детстве

... жизни. 3. Когнитивные особенности ребенка раннего возраста. 4. Аффективная сфера ребенка от 1-го года до ... претендующее на полноту и исчерпывающую трактовку предмета. Эссе предполагает выражение автором своей точки ... Это акцентирование прошлого, нежелание участвовать в ситуации, склонность к принятию вины и ... слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи ...

Ребенок открывает для себя, что он является источником разнообразных желаний, действий и своей воли. Он начинает демонстрировать свою волю в общении со своими близкими, со взрослыми и другими детьми. Подобного рода социальная активность достаточно глубоко занимает ребенка и является значимой для него. Ребенок осваивает приемы привлечения и удержания внимания взрослых. Ребенок учится выражать чувство привязанности и симпатии, а также чувство неудовольствия.

Постепенно развивается мотивация достижения, ребенок стремится к овладению физическими действиями, готов демонстрировать свои успехи и ожидает признания окружающих.

Раннее детство – возраст социализации, т. е. приобщения детей к нормам и ценностям общества. Взрослые и их формы взаимодействия с ребенком служат эталонами поведения. Ребенок внимательно следит за тем, как поступают и общаются окружающие его люди (Пример: Рена и штаны).

Однако для присвоения ребенком этих норм требуются соответствующие указания, разъяснения и образцы поведения взрослых. Наиболее эффективные методы социализации детей раннего детства заключаются в последовательном моделировании приемлемых форм поведения и установлении с малышом теплых, дружеских отношений. Пример: Аня Шелковникова: «Дай сок» – после похода к бабушке, «Мамочка, дай сока, пожалуйста» – после воспитательных воздействий мамы.

Внутренняя позиция ребенка основывается на понимании им того, что с требованиями, которые предъявляют к его поведению окружающие люди, необходимо считаться. Ребенок начинает постепенно осознавать и учитывать тот факт, что от характера отношений с близкими окружающими людьми зависят его успехи и неудачи.

Ведущая деятельность – предметная

ВД – предметно-манипулятивная деятельность (Некоторые психологи считают, что у мальчиков – предметная – рассматривание предметов, у девочек – общение. Такое разделение обусловлено социальными условиями (девочкам изначально предлагают кукол, мальчикам – машины).

4 стр., 1958 слов

Программные задачи по развитию и воспитанию детей в игре.

Министерство образования и науки Ульяновской области Областное государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Ульяновский педагогический колледж»   Перспективный план по развитию и руководству сюжетно-ролевой игры «Космонавты» Подготовительная к школе группа Составила :Соловьева Наталья Александровна Программные задачи по развитию и воспитанию детей в игре. 1. Дать ...

Действуя с предметом, ребенок усваивает функцию предмета, закрепленную за ним в культуре. Предметные действия – общепринятые способы употребления предметов – осваиваются детьми через посредство взрослого человека, с его помощью и под его руководством. В совместной деятельности взрослые организовывают действия ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом осуществления и формирования этих действий. Пример: ребенок не умел слезать с дивана. Он пытается спуститься с него вниз головой. Бабушка учит его: она поворачивает его головой к спинке дивана, затем спускает одну его ногу, затем другую. При этом бабушка все время приговаривает: «Вот так! Вот так!» При последующих попытках она уже только поддерживает малыша, помогая ему произвести соответствующие движения и поощряя его: «Так! Так! Молодец!» Через некоторое время, когда ребенок вновь оказывается на диване, он самостоятельно поворачивается головой к спинке дивана и осторожно начинает спускать одну ногу за другой, каждое движение сопровождая словами: «Баба! Так! Баба! Так!» Затем, встав на ноги, восклицает: «Молодец!» (Д.Б. Эльконин).

По мере освоения различных действий, связь действия с предметом проходит три фазы развития:

а) свободное манипулирование (1 год и 1мес.) – ребенок выполняет с предметом все известные ему действия вне зависимости от его назначения, выясняет основные свойства предметов – форму, цвет, вкус и т.д.);

б) предметные действия (2 года) – употребляет предмет только по назначению (куклу – качает, машинку – ведет, карандашом – рисует);

в) начало игры (3 года) – производит различные действия, при твердом усвоении основной функции предмета, знает назначение предмета, но может использовать его и по-другому.

В ходе развития предметных действий наблюдаются два типа переноса. В одних случаях имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, ребенок освоил одну схему действия причесывания настоящей расческой собственной головы, а затем начинает причесывать расческой куклу, лошадку, медведя. В других случаях осуществляется то же действие, но уже с предметом-заместителем, например, причесывать себя, куклу, лошадку, медведя, но не расческой, а, например, зубной щеткой. Одновременно с этим или несколько позже происходит замещение одного предмета другим: камешек заменяет мыло, палочка – градусник и т. д.

Таким образом, появляются зачатки игровой ситуации.

Внутри предметной деятельности зарождаются такие новые виды, как игра, и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Рисование и игра также важны для развития ребенка. Рисунок ребенка до 2 лет трудно назвать рисунком, это, скорее, каракули. Но на третьем году появляются формы, обладающие сходством с изображаемым объектом. В 2,5 года, в частности, дети могут вполне отчетливо нарисовать человека – так называемые головоноги.

Игра, которая появляется к 3 году заключается в том, что используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом – режиссерская игра. Например, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в машинку. Такие игры непродолжительны, возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем этапе такие игры станут источником сюжетно-ролевой игры.

Для развития игры важно появление символических или замещающих действий. Например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати – замещение. Когда ребенок перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из солонки, это еще более сложные замещающие действия.

По мере развития предметной деятельности совместная деятельность, в которой сначала действия ребенка и взрослого были тесно слиты, начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы действия, контролирует, корректирует и оценивает их выполнение. У ребенка появляется новое отношение к действиям как к своим действиям, что отражается в речи: «Вова дает кушать», «Наливает воды Ася». И позже: «Я играю», «Я иду гулять». Действие становится личным (Д.Б.Эльконин).

Возникновение личных действий становится предпосылкой нового всплеска самостоятельности и таким образом подготавливает возникновение новообразований и следующего переходного периода (кризис 3 лет).

Центральные новообразования

Новообразование – освоение активной речи, овладение прямохождением и предметной деятельностью (новообразования стабильного периода), появление первых представлений о себе, «Я сам!» (кризисные новообразования).

Центральными новообразованиями этого возраста являются овладение прямохождением, речью и предметной деятельностью.

Прямохождение

Овладение прямой походкой позволяет расширить круг общения с интересующими предметами, делать выбор и проявлять самостоятельность. Благодаря ходьбе происходит интенсивное развитие координации движений, чувства расстояния и пространственного расположения.

Ребенок испытывает удовольствие от самого процесса хождения. Постоянные добровольные упражнения в ходьбе доставляют ребенку радость от чувства овладения своим телом. Это чувство придает малышу уверенность, что положительно влияет на его самочувствие. Постепенно достигается автоматизация передвижения, и оно перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес.

На первых порах овладение ходьбой является для ребенка особой задачей, связанной с сильными переживаниями и периодом интенсивного формирования образа тела.

Овладение телом и способность передвижения человеческим способом позволяет ребенку более свободно и самостоятельно общаться с внешним миром.

Расширяется круг объектов его внимания, ребенок получает возможность действовать с самыми разнообразными предметами, с которыми прежде родители ему не предлагали. Увеличивая самостоятельность ребенка, ходьба открывает новые возможности для ознакомления с окружающим миром.

Речь

Развитие речи идет по двум направлениям:

– совершенствуется понимание речи взрослых (пассивный словарь);

– формируется собственная активная речь (активный словарь).

Причем сначала понимание речи ситуативно, через конкретную ситуацию устанавливается связь с определенным предметом или действием. Понимание сообщений, выходящих за пределы ситуации общения, создает возможность использовать речь как средство освоения действительности, недоступной непосредственному опыту.

На первом этапе раннего детства ребенок оперирует так называемой «автономной» речью, малопонятной для окружающих. Но вскоре она трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию и по смыслу слова заменяются «взрослой» речью. Но быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях – при полноценном общении ребенка со взрослыми.

Источником развития речи являются три фактора: 1) биологические детерминанты (сформированность речевого аппарата); 2) потребность в общении; 3) деятельность взрослого, которая вынуждает детей называть свои желания, ясно оформляя словами свои мысли.

Если же взрослые ловят каждое желание ребенка и тут же его удовлетворяют, у него исчезает стимул к развитию речи. Сензитивный период для развития речи – с 1 года 6 месяцев до 3 лет. Именно в этот период необходимо интенсивно заниматься речевым развитием ребенка.

Какова динамика развития речи в раннем возрасте?

В изучении предыдущего периода – младенчества – мы говорили, что развитие речи до одного года идет в рамках так называемой доречевой стадии развития. Второй жизни од открывает начало стадии активной речи ребенка.

Стадия активной речи

Телеграфная речь

Автономная речь (11 мес. – 1г.3м./1г.5м.)

Однословные сочетания (1г.3м. / 1г.5м.)

Двусловные сочетания (1г.5м./2г.)

Результат: усвоение грамматического строя речи (семантики и синтаксиса)

Связная речь: полные и распространенные предложения – 3 года

Стадия активной речи начинается с так называемой автономной речи. Ребенок использует аморфные слова-корни. Таким однокорневым словом он обозначает целый ряд предметов. Например, корень «де» может одновременно обозначать и дерево, и девочку, и делать; «па» – упал, лопатка, палка. Предметы часто заменяются обозначением их характерных особенностей. Пример: ребенку 1,5 года: видит в магазине большого деревянного динозавра, показывает пальчиком и вопросительно, глядя на маму:- цок-цок?-нет-аф-аф?-нет долго думая, удивленно: — папа?????

В 1,3-1,5 года на смену автономной речи приходит так называемая «телеграфная речь». Это одно-, а затем двусловные сочетания, выполняющие роль предложений. При этом ребенок использует слова, связанные с его желаниями и поведением. Набор слов определяется набором предметов из окружения ребенка.

Двусловные предложения – это и есть собственно «телеграфная речь». «Телеграфный» стиль предполагает использование в основном существительных и глаголов и лишь иногда – других частей речи. Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»), действие и объект («дай конфету») или действие и место действия («книга там»).

С началом «телеграфной речи» ребенок начинает осваивать грамматику (как слова складываются в предложения).

Смысл слов ребенок понимает задолго до того, как научится говорить. Но как только он начинает соединять два и более слов, в его речи появляется синтаксис, в результате появляется законченное предложение, составленное по правилам.

На следующем этапе (3-4 года) осуществляется переход от «телеграфной» к полноценной речи, индикаторами которой становятся полные и распространенные предложения (3-4-словные), включающие почти все части речи.

Для речи ребенка в этот период характерно наличие множества грамматических ошибок. Пример: возьмять=взять+возьму, нажмять. Поток речи носит прерывистый характер. Однако повторение слов, запинки проходят бесследно, если не делать из этого проблемы.

Период активной речи характеризуется удивительными темпами увеличения словарного запаса. В 1,5 года ребенок использует от 10 до 30 слов, в два года – более 200 слов, к трем годам словарный запас может составить 1000-1500 слов.

Тем не менее, необходимо помнить, что темпы развития речи индивидуальны. Пример: Нам год и девять. В словарном запасе пока только мама, папа, тик-так, тетя и дядя. Ну и еще всякие звуки типа мууу и мяу. Сделали татушку – переводку. В песочнице мальчик спрашивает ее «а это что такое? а кто это тебя так?». Полина ему там чего-то бла-бла-бла по-своему, а потом в конце фразы «мама!» и пальцем в мою сторону.

Слово приобретает стимулирующее значение раньше, чем тормозящее: ребенку значительно легче начать какое-либо действие по словесному указанию, чем прекратить его.

Речевые указания взрослых начинают регулировать поведение ребенка на третьем году жизни. Понимание речи взрослых в этот период меняется качественно – ребенок становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять и принять в них участие (В.С.Мухина, 1985).

Овладение предметной деятельностью

На первых этапах овладения предметной деятельностью действие и предмет тесно связаны: ребенок может выполнять действия только с тем предметом, который предназначен для данной деятельности.

В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер поведения ребенка в новых для него ситуациях. Если в младенчестве ребенок, получив незнакомый предмет, действует с ним всеми известными способами, то в последующий период его активность направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как можно его употребить. Ориентировка типа «Что такое?» сменяется ориентировкой типа «Что с этим можно делать?».

Ребенок начинает соотносить предметы между собой и использовать один предмет как средство воздействия на другие. Осваивая соотносящие и орудийные действия, ребенок усваивает общий способ употребления орудий.

Соотносящие и орудийные действия имеют наибольшее значение для развития психики ребенка. Соотносящими являются действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов в определенные пространственные взаимоотношения. Например, собирать пирамидку из колец, вставлять фигуры определенной формы в соответствующие углубления, использование сборно-разборных конструкций.

Способы выполнения соотносящих действий, которые формируются у ребенка, во многом зависят от особенностей обучения. Если взрослые дают только образец действия, например, многократно разбирая и складывая пирамидку на глазах у ребенка, он, скорее всего, запомнит место, на которое попадает каждое кольцо.

Если взрослые фиксируют внимание ребенка на ошибках и их исправлении, он начнет действовать путем проб. Наиболее продуктивный способ обучения состоит в том, чтобы предварительно научить ребенка сравнивать кольца, выбирая самое большое кольцо. Таким способом вырабатывается умение подбирать их на глаз. Дети, обученные первыми двумя способами, затрудняются собрать пирамидку, если вместо привычных пяти колец получат большее количество.

Орудийные действия – действия, в которых один предмет (орудие) употребляется для воздействия на другие. Овладение орудийными действиями требует полной перестройки движений руки ребенка, их подчинения устройству орудия: копать песок совочком или есть кашу ложкой совсем не то, что рукой. Орудийные действия ребенка раннего детства несовершенны, они продолжают отрабатываться на протяжении следующего возрастного этапа. Усвоение принципа употребления орудий в раннем детстве позволяет переходить к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий. Например, использование палки для доставания далеко лежащего предмета.

Вопрос 2: Развитие познавательных процессов. Восприятие

Помимо речи и предметных действий, в раннем детстве развиваются и другие психические функции – восприятие, мышление, память, внимание и др. Раннее детство интересно тем, то среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов.

Эту зависимость можно увидеть в эксперименте. Пример: эксперименты Курта Левина. Взрослые в течение 15 минут находились в пустой комнате, ожидая, когда за ними зайдут. Каждый взрослый человек, оказавшись в такой ситуации, начинал рассматривать окружающие его вещи, и его действия определялись тем, что он видит: часы – смотрели, сколько времени, письмо на столе – посмотреть адресата и т.д. Вещи как бы притягивали к себе, обусловливая поведение, которое К.Левин назвал полевым. И лишь один пожилой профессор не проявил полевого поведения, поглощенный своими мыслями, он сел в кресло, достал рукопись и погрузился в чтение. Что касается детей раннего возраста, то они максимально связаны наличной ситуацией – тем, что они непосредственно воспринимают. Все их поведение является полевым, импульсивным, их не привлекают вещи, которые лежат за пределами наличной ситуации. В эксперименте К.Левина с маленькими детьми было показано, что до 2 лет ребенок вообще не может действовать без опоры на восприятие. Поставленная перед ребенком задача – сесть на большой камень, лежащий на лужайке, – оказалась трудновыполнимой, поскольку сначала ребенок должен отвернуться от камня и, следовательно, перестать его видеть. Дети по многу раз обходили валун, гладили его, отворачиваясь, подкладывали руку, чтобы, по крайней мере, ощущать его тактильно. Одному мальчику удалось сохранить опору на зрительное восприятие: он сильно наклонился, перегнувшись в поясе, и, глядя на камень между широко расставленными ногами, продвинулся к нему и, наконец, сел.

Полезависимость определяет важнейшую характеристику восприятия в раннем возрасте – его аффективную окрашенность. Воспринимаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение – достать ее, что-то с ней сделать. Л.С. Выготский так описывает это единство: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно-окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие».

Восприятие в раннем возрасте становится более дифференцированным, однако отличается нецелостностью, недостаточной точностью и осмысленностью. Ребенок возраста раннего детства уже может подбирать предметы, соединять их части в соответствии с формой, величиной, цветом; придать взаимное положение в пространстве (матрешки, пирамидки, коробки с вырезами определенной формы).

Развивается зрительное и слуховое восприятие, дифференциация отдельных звуков речи. К концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка.

Около 2-х лет ребенок научается распознавать предметы и относить их к определенной категории, ориентируясь на яркие признаки (форма, размер или особые функциональные свойства которые он уже знает), то есть возникает обобщение. Если раньше ребенок видел вещь только слитно с ситуацией, теперь с возникновением обобщения малыш начинает видеть в предмете нечто большее, чем содержится в зрительном образе.

К 3-м годам ребенок в состоянии сначала зрительно оценить ситуацию, а затем произвести действие (например, сопоставить предмет с выемкой для него).

Он может распознавать окружающие предметы по их форме и называть их известными именами (как морковка, как мяч).

Рекомендации по развитию. Ребенок особенно восприимчив к внешним воздействиям. Игрушки должны быть сложной формы. Ребенок – существо действующее. Дети в этом возрасте все кинестетики – ребенок должен двигаться, все трогать руками. Пример: подход к детям актрисы Светланы Крючковой – всю квартиру проползала на коленях, чтобы понять, что видит ребенок с позиции его роста и развесила картины, расставила предметы так, чтобы они были доступны для восприятия ребенка.

Мышление

Основная форма мышления ребенка вплоть до 3-летнего возраста – наглядно-действенное, это аналог «сенсомоторного интеллекта» Ж.Пиаже. Как видно из самого названия оно основано на восприятии и действиях. Связь между предметами используется для достижения цели, новые связи между свойствами предметов устанавливаются в практических действиях с ними. Ребенок может мыслить только с помощью предмета: важно наличие цели, которая приводит к действиям с помощью проб и ошибок, которые приводят к случайным достижениям, результат фиксируется, что позволяет повторять действия и усваивать закономерность. Таким образом, на протяжении всего раннего детства предметная деятельность остается главным источником интеллектуального развития.

Мышление проявляется в самом процессе практической деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. Пример: эксперимент П.Я. Гальперина. Дети пытались достать игрушки из большого ящика с помощью лопатки, но ситуация осложнялась тем, что ручка лопатки находилась под прямым углом к лопасти. Сначала ребенок пробует поднимать какую-нибудь игрушку, по-разному захватывая лопатку и гоняя ею все предметы по дну ящика. Затем у него появляются замедленные движения, ребенок как бы подстерегает удобное положение своего орудия, чтобы им подцепить игрушку. В этом подстерегании уже видны проблески включающегося мышления. Затем следуют энергичные попытки создать удачные положения и, наконец, отказ от навязчивого применения освоенных приемов, учет объективных соотношений предметов – лопатки и игрушки. На последних этапах мышление организует деятельность ребенка.

Как видно из примера, для наглядно-действенного мышления характерно использование орудий, обобщенность (сначала в действиях, потом в словах).

Однако уже в период раннего детства начинают формироваться и элементы наглядно-образного мышления, т.е. такой формы мышления, когда решение задачи происходит путем оперирования образами предметов. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван. К трем годам происходит переход к наглядно-образному мышлению, для которого характерно предвосхищение событий.

Формируются обобщения – мысленное объединение предметов или действий, обладающих общими признаками. Обобщение способствует формированию у ребенка устойчивой картины мира, упорядоченной в предметном отношении. Предметы и вещи начинают приобретать определенное значение. Это означает, что возникает начало осмысления, осознания окружающей среды.

Воображение

Для развития воображения в раннем возрасте важно то, что начинает формироваться знаковая функция сознания, т.е. усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого. Начав устанавливать связь между предметом-заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или что изображено на рисунке. К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка – сказки, рассказы, истории. При этом основной прием агглютинация – склеивание. Герои сказок носят конкретный характер (свои дедушка и бабушка).

Воображение носит воссоздающий характер. Оно еще не активное, творческого воображения еще нет. Ребенок воспроизводит действия, показанные взрослым. Маленький ребенок не способен еще что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.

Память

Память в раннем детстве развивается чрезвычайно интенсивно, особенно двигательная и эмоциональная. Память принимает участие в развитии всех видов познавательной деятельности.

Доминирует непроизвольная память – дети до трех лет в основном запоминают то, что запомнилось само – повторяющиеся, яркие, необычные впечатления, ритмичные речевые сочетания. В основном это узнавание, хотя ребенок может уже и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше – ему что-то вспоминается.

Поскольку память является как бы продолжением восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

Вопрос 3: Становление самосознания

К концу раннего детства происходит зарождение самосознания, становление образа себя. К составляющим этого образа И.И.Раку относит: узнавание себя на фотографии, чувство собственности, чувство эмпатии, отношение к себе: «Я – хороший», «Я – красивый».

В развитии образа «Я» выделяется 4 этапа:

I период (1 – 1,5 года) – происходит начальное формирование перечисленных комплексов. Ребенок начинает узнавать себя на фотографии, в зеркале (к 1.5 годам при специальном обучении), пользуется своим именем в общении. У 50% фиксируется чувство собственности «моя игрушка». У 20% отмечается полоролевая идентификация – «я – мальчик» или «я – девочка», у стольких же имеется знание о себе – «я – хороший». В этот микропериод у ребенка формируется в целом положительное эмоциональное отношение к себе.

II период (1,5 – конец 2 года) – у детей происходит дифференциация представлений:

  • Все дети демонстрируют чувство собственности
  • 90% безошибочно узнают себя в зеркале и на фотографии. Пример: американские психологи провели такой эксперимент: детей подвидили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети до 2 лет никак не реагировали на испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двухлетних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа, – следовательно, узнавали себя.
  • 80% имеют устойчивые знания о себе как о девочке или мальчике
  • 70% демонстрируют чувство эмпатии

III период (конец 2 года – начало 3 года) – у детей сформированы все элементы представлений о себе.

IV период (второе полугодие 3 года) – возрастает роль индивидуального опыта в ходе формирования образа себя. Обостряется чувствительность к успеху и неудачам, к оценкам со стороны взрослых.

Таким образом, к концу 3 года жизни ребенок начинает осознавать себя как самостоятельную личность со своими собственными желаниями, а также свои возросшие возможности (например, по самообслуживанию).•Сравнивает себя со взрослыми и хочет быть похожим на них во всем. Половая идентификация свидетельствует о том, что ребенок научился среди окружающих выделять мальчиков и девочек. Он знает, какие требования общество предъявляет мужчинам и женщинам. Социальное ожидание приводит к социальной готовности ребенка.

К 3-м годам задача психологического отделения от матери решена. Свидетельством этого становится местоимение «Я». Пример: Ребенку 2 года 4 месяца. Изучаем понятия «я» и «ты». Началось все с того, что ребенок, показывая на маму и папу, стал называть «мама», «папа», показала на себя и зависла. Недели 2 тренировались, но «Поля» сказать не может. Зато показывает на себя и говорит «я», я говорю «правильно, ты», она опять на себя – «ты», я – «нет, не ты, а я». Короче, запутались обе.

В результате меняется отношение ребенка к взрослому, что выражается, прежде всего, в стремлении к автономии и противопоставлении своих желаний желаниям и требованиям взрослых. Взрослый же ни объективно, ни субъективно не может перестроить своего отношения к ребенку, полностью удовлетворить его стремление к самостоятельности. Возникает кризис трех лет.

Вопрос 4: Кризис трех лет

Новообразованиями кризиса трех лет являются перестройка позиции ребенка по отношению к взрослому; стремление к самостоятельности; притязания на признание со стороны взрослого.

Суть кризиса трех лет заключается в попытке психологической эмансипации «Я» ребенка от окружающих его взрослых, которая сопровождается рядом специфических проявлений – негативной симптоматикой кризиса и комплексом положительных перемен.

Первый комплекс симптомов кризиса, или апогей кризиса трех лет, характеризуется появлением так называемого семизвездия симптомов: негативизма, упрямства, строптивости, своеволия, протеста-бунта, обесценивания, деспотизма – ревности (Л.С. Выготский вслед за Э.Келер).

Негативизм – наиболее очевидный симптом наступления кризиса. Это – негативная реакция на предложение со стороны взрослых. Не следует путать с непослушанием. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение. Ребенок отказывается делать что-то только потому, что его об этом попросили. Ребенок поступает даже вопреки своему желанию. Негативизм всегда социально окрашен, т.к. он обращен взрослым, причем не всем, а определенным людям: одному из родителей, воспитательнице и др. Пример: мальчик хотел рисовать, ему разрешили. Хочется рисовать и хочется сделать наоборот. Он нашел выход: расплакался и потребовал, чтобы ему запретили. После исполнения этого желания с удовольствием принялся за рисунок. Пример: читают стихи наоборот: «я не ежик, у меня не восемь ножек, по дорожке я не побегу и т.д.». Из этих примеров видно, что меняется сама мотивация поведения ребенка. Раньше в наглядной ситуации сразу возникало желание сделать что-то, а сейчас ребенок способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не желанием, а отношением со взрослым. Мотив поведения уже находится вне ситуации.

Упрямство – такая реакция, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что этого очень хочет, а потому, что он это потребовал. По сути ребенок требует, чтобы с ним считались как с личностью.

Строптивость – направлена против норм воспитания, сложившихся ранее. Строптивое отношение ко всему образу жизни, который сложился раньше.

Своеволие – тенденция к самостоятельности. Ребенок хочет все сделать сам.

Протест-бунт – ребенок воюет с окружающими, находится в постоянном конфликте с ними.

Обесценивание – ребенок начинает ругаться. Причем, обесценивается все: от игрушек до родителей.

Деспотизм-ревность – желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим («ты никуда не пойдешь!»).

В семье с несколькими детьми этот симптом может быть замещен ревностью к младшим или старшим.

Второй комплекс симптомов, т.е. последствия основных симптомов, делится на две группы.

1) Симптомы, которые вытекают из установки ребенка на самостоятельность. Из-за потребности изменения социальных отношений, ребенок вступает в целый ряд внешних и внутренних конфликтов. Реакции на эти конфликты могут иметь крайние проявления: ночные страхи, неспокойный сон, энурез (ночное недержание мочи); резкие затруднения речи, заикание; гипобулические припадки (ребенок трясется, бросается на пол, стучит руками и ногами).

2) осложнениями кризиса трех лет могут стать невротические и психопатические симптомы.

Главная особенность кризиса – перестройка социальных отношений. Все симптомы кризиса вращаются вокруг центральной оси «Я и окружающие люди».

1. Мотив негативного поступка заложен не в содержании самой деятельности, к которой вы его приглашаете, а в отношении к вам.

2. Негативная реакция проявляется не в том, что ребенок отказывается от поступка, а в том, чтобы сделать «наоборот», т.е. проявить акт независимого поведения по отношению к тому, о чем его просят.

Таким образом, ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношением к другим людям.

Впрочем, некоторые дети практически не обнаруживают негативных проявлений кризиса или быстро их преодолевают.

Позитивная сторона кризиса трех лет состоит в появлении положительных качественных новообразований личности ребенка. К ним относят «систему Я», потребность в реализации и утверждении собственного Я (Л.И.Божович), личное действие и сознание «я сам» (Д.Б.Эльконин), «гордость за достижения» (Т.В.Гуськова).

Комплекс положительных преобразований разворачивается в трех направлениях:

  1. к предметному миру;
  1. к другим людям;
  1. к себе.

Например, «гордость за достижения» проявляется следующим образом.

Во-первых, появляется стремление к достижению результата своей деятельности – дети долго и настойчиво манипулируют предметом, перебирают варианты действия с ним, отыскивают нужный, практически не отвлекаясь. Неудача, как правило, не приводит к отказу от задуманного: дети обращаются за помощью к взрослому, ищут другие решения пути к конечной цели.

Во-вторых, достигнув желаемого, дети стремятся тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряют свою ценность. Отрицательное или безразличное отношение взрослого к результату их деятельности вызывает у детей аффективные переживания, побуждающие с удвоенной энергией добиваться внимания и положительной оценки.

В-третьих, у детей появляется обостренное чувство собственного достоинства, что выражается в обидчивости и повышенной чувствительности к признанию достижений, эмоциональных вспышках по пустякам, бахвальстве, преувеличениях.

Взрослый предстает как знаток и ценитель детских достижений. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать оценки, искать и требовать похвалы и тем самым утверждать себя. Одобрение и признание со стороны взрослого рождают у малыша чувство гордости за свои достижения. Признание окружающих преобразуют его чувства, испытываемые раньше при достижении результата: из радости и огорчения эти чувства превращаются в переживания успеха-неуспеха. Предметный мир становится для ребенка не только миром практического действия, миром познания, но и сферой самореализации.