ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ПОДРОСТКОВ
1.1 Основные подходы к определению понятия «коммуникативная компетенция»
1.2 Учебный диалог как средство формирования коммуникативной компетенции подростков
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ПОДРОСТКОВ С ПОМОЩЬЮ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ
2.1 Анализ практики формирования коммуникативной компетенции подростков в системе начального профессионального образования
2.2 Учебный диалог как способ формирования коммуникативной компетенции подростков в процессе преподавания биологии
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
В современном образовательном пространстве особую значимость приобретают социально-психологические проблемы, касающиеся процесса общения, в особенности его коммуникативной стороны (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалёв, И.А. Зимняя, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев).
Важнейшей качественной характеристикой, позволяющей развивающейся личности реализовать свои потребности в социальном принятии, признании, уважении и определяющей успешность процесса социализации выступает коммуникативная компетентность. Особенностью коммуникативной компетентности является её способность формирования успешной деятельности личности в меняющихся условиях социального окружения. Поэтому её изучение является одним из главных направлений в современном образовании, так как общество требует наличия высокого уровня коммуникативной культуры у человека.
На ступени основного общего образования значимость формирования коммуникативной компетентности личности определяется и переходом обучающихся в новый возрастной период — подростковый, в котором осуществляются сложные процессы развития самосознания, формирования системы ценностей, определяющей новый тип отношений с социумом. Однако в ряде психолого-педагогических исследований отмечается тот факт, что в образовательном процессе основной общеобразовательной школы отсутствует система методов и форм работы, обеспечивающая достижение учащимися коммуникативной компетентности (Д.И. Архарова, Н.Ш. Галлямова, Т.А. Долинина, Т.А.Ладыженская, А.Ю. Маслова, О.С. Саламатова).
Для достижения целей формирования коммуникативной компетенции у подростков незаменимым ресурсом становится учебный диалог, понимаемый и как способ работы над содержанием урока, и как форма организации обучения (М.В.Кларин, В.Н.Курбанов, Л.Б.Туманова).
Характеристика способов формирования мировоззрения подростков ...
... формирования мировоззрения подростков Объектом исследования является мировоззрение подростков задачи: ) рассмотреть понятие мировоззрения; ) выявить особенности формирования мировоззрения подростков ) обосновать педагогические условия формирования мировоззрения подростков. ... разному определяют области своей компетенции..[7, c.14] Каждый ... учебу в высших учебных заведениях. Активно реализуется ...
Формирование коммуникативной компетенции осуществляется в рамках диалогового общения между учителем и учащимися. Организация диалога в учебном процессе, в частности на уроках истории, является весьма актуальной задачей для современной школы, так как новые технологии и подходы ориентируют учителя и ученика на умение вести диалог, развивать речевую коммуникацию, общаться. Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности темы по данной работе «Диалог как способ формирования коммуникативной компетентности учащихся».
Цель исследования — теоретически проанализировать и экспериментально исследовать методику использования диалога как способа формирования коммуникативной компетентности учащихся.
Задачи исследования:
— охарактеризовать понятие «коммуникативная компетенция»;
— проанализировать учебный диалог как средство формирования коммуникативной компетенции подростков;
— исследовать формирование коммуникативной компетентности подростков с помощью учебного диалога в процессе преподавания биологии.
Объект исследования: формирование коммуникативной компетенции учащихся.
Предмет исследования: учебный диалог как средство формирования коммуникативной компетенции подростков.
Методы исследования: теоретического уровня: анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, систематизация, обобщение; эмпирического уровня: наблюдение, анализ результатов деятельности, опрос.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что формирование коммуникативной культуры обучающихся протекает эффективно при использовании учебного диалога на уроках.
Экспериментальная база исследования: , 40 учеников 7-А и 7-Б класса возрастом 12-13 лет.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ПОДРОСТКОВ
1.1 Основные подходы к определению понятия «коммуникативная компетенция»
Концепция модернизации системы образования определяет новые социальные требования к формированию жизненных установок личности. Происходит переориентация оценки результатов образования на понятия «компетентность», «компетенция» учащихся. Понятие «компетентность» рассматривается как самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях учащегося, его интеллектуальном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики. Компетентность предполагает целый спектр личностных качеств человека, включая в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Компетенция — это совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения или другой познавательной деятельности.
Психология делового общения и диагностика коммуникативных способностей ...
... коммуникативных способностей человека, в данной работе рассмотрим некоторые из них. 3. Тест коммуникативных умений Михельсона Автор: Л. Михельсон. Перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха Цель: Определение уровня коммуникативной компетентности ... и качества сформированности основных коммуникативных умений. Данный тест представляет собой ...
Понятие «коммуникативная компетентность» впервые было использовано А.А.Бодалевым и трактовалось, как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений).
В.Н. Куницина определяет коммуникативную компетентность как «успешность общения». По определению В.И. Жукова коммуникативная компетентность — это психологическая характеристика человека, как личности, которая проявляется в его общении с людьми или способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. В состав так понимаемой коммуникативной компетентности включается совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека [3, c. 57].
Итак, коммуникативная компетентность — это интегральное личностное качество, обеспечивающее ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, верной оценки его поступков, прогнозирование на их основе особенностей поведения воспринимаемого лица. Коммуникативная компетентность человека преимущественно складывается на основе опыта общения между людьми, формируется непосредственно в условиях взаимодействия. Развитие коммуникативной компетентности в онтогенезе происходит по мере развития характера и направленности умственной и общей активности. Характер коммуникативной активности индивида зависит от его коммуникативной компетентности, признаваемых им коммуникативных ценностей, от специфики мотивации и потребностей в общении.
Комплексное исследование коммуникативной компетентности встречается в работах А.И. Петрушина. По его мнению, коммуникативная компетентность представляет собой комплексное образование, состоящее из трех компонентов: эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты. Эмоционально-мотивационный компонент образуют потребности в позитивных контактах, мотивы развития компетентности, смысловые установки «быть успешным» партнером взаимодействия, а также ценности общения и цели. В когнитивный компонент входят знания из области взаимоотношений людей и специальные психологические знания, полученные в процессе обучения, а также смыслы, образ другого как партнера взаимодействия, социально-перцептивные способности, личностные характеристики, образующие коммуникативный потенциал личности. На поведенческом уровне это индивидуальная система оптимальных моделей межличностного взаимодействия, а также субъективного контроля коммуникативного поведения [14, c. 41].
В результате анализа работ различных авторов, изучающих коммуникативную компетентность, А.И. Петрушин делает вывод, что в структуру включаются достаточно разноплановые элементы. Вместе с тем, среди этого многообразия четко выделяются следующие компоненты:
— коммуникативные знания;
— коммуникативные умения;
— коммуникативные способности [14, c. 45].
Коммуникативные знания — это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. Это знание о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие — не эффективны.
Курсовая работа — Коммуникативная компетентность
... неё необходимого уровня коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность складывается из способностей: Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации; Осуществлять социально ...
Коммуникативные умения: умение организовывать текст сообщения в адекватную форму, речевые умения, умение гармонизировать внешние и внутренние проявления, умение получать обратную связь, умение преодолевать коммуникативные барьеры и др. Выделяются группа интерактивных умений: умение строить общение на гуманной, демократической основе, инициировать благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу, умение самоконтроля и саморегуляции, умение организовывать сотрудничество, умение руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, умения активного слушания, — и группа социально-перцептивных умений: умение адекватно воспринимать и оценивать поведение партнера в общении, распознавать по невербальным сигналам его состояния, желания и мотивы поведения, составлять адекватный образ другого как личности, умения производить благоприятное впечатление. Коммуникативные способности, как индивидуально-психологические свойства личности, отвечающие требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивающие ее быстрое и успешное осуществление.
Исследуя понятие коммуникативной компетентности, Г.М. Андреева выделяет в нем три составляющие:
1. точность (правильность) восприятия других людей;
2. развитость невербальных средств общения;
3. владение устной и письменной речью [2, c. 28].
В.Н. Корчагин характеризует качественное своеобразие понятия коммуникативной компетентности, он считает, что коммуникативная компетентность представляет собой совокупность следующих качеств:
— способность человека брать на себя и исполнять различные социальные роли;
— способность адаптироваться в социальных группах и ситуациях,
— умение свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения;
— способность организовывать и управлять «межличностным пространством» в процессе инициативного и активного общения с людьми;
— осознание своих ценностных ориентаций, потребностей;
— техники работы с людьми;
— перцептивные возможности [11, c. 98].
По мнению Л.С. Разиной, коммуникативная компетентность складывается из способностей:
1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться.
2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации.
3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации [15, c. 42].
Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок, под которыми автор понимает своеобразную программу поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления: предметно-тематических интересов партнёра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношение к форме общения, включенности партнёров в систему коммуникативного взаимодействия.
Основные психологические условия эффективности коммуникативной ...
... общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения. 2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности ...
В.В. Горшкова под коммуникативной компетентностью понимает совокупность коммуникативных способностей человека, которые проявляются в его общении с людьми и позволяют добиваться поставленных целей:
1. Способность точно воспринимать ситуацию общения и оценивать вероятность достижения в ней поставленных целей.
2. Способность правильно понимать и оценивать людей.
3. Способность выбирать средства и приемы общения таким образом, чтобы они соответствовали ситуации, партнерам и поставленным задачам.
4. Способность подстраиваться под индивидуальные особенности партнеров, выбирая адекватные средства общения с ними как на вербальном, так и невербальном уровнях.
5. Способность оказывать влияние на психическое состояние людей.
6. Способность изменять коммуникативное поведение людей.
7. Способность сохранять и поддерживать хорошие взаимоотношения с людьми.
8. Способность оставлять у людей благоприятное впечатление о себе [5, c. 75].
О высокоразвитой коммуникативной компетентности, по мнению О.В.Крючковой, речь может идти только в том случае, если человек обладает этими способностями и проявляет их в общении с людьми.
Е.Э. Сысоева рассматривает понятие коммуникативной компетентности с точки зрения профессиональной сформированности. Коммуникативную компетентность специалиста она характеризует как определенный уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в профессиональной среде и обществе [18, c. 7].
Как утверждает Л.В. Коновалова, коммуникативная компетенция в учебно-воспитательном процессе имеет определенное влияние на целостное развитие личности. Поэтому можно выделить следующие задачи, которые она выполняет в ходе различных образовательных ситуаций. Коммуникативная компетенция: имеет непосредственное влияние на учебные успехи ребенка; формирует основу для благополучного профессионального обучения в высших учебных заведениях; помогает адаптироваться ребенку к школе, тем самым обеспечивая эмоциональное благополучие в учебном коллективе [10, c. 78].
Таким образом, коммуникативная компетентность представляет собой интегральное, относительно стабильное, целостное психологическое образование, проявляемое в индивидуально-психологических, личностных особенностях в поведении и общении конкретного индивида. Не смотря на различие в понимании составляющих коммуникативной компетентности, все авторы сходятся во мнении, что по существу коммуникативная компетентность представляет собой способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Одним из средств формирования коммуникативной компетенции выступает учебный диалог.
1.2 Учебный диалог как средство формирования коммуникативной компетенции подростков
Сензитивным периодом для формирования коммуникативной компетентции, по мнению большинства исследователей (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, K.M. Гуревич, Г.С. Никифоров, Е.Ф. Рыбалко), выступает подростковый возраст, когда общение подростков превращается в особый вид деятельности, который обеспечивает усвоение жизненных целей и ценностей, нравственных идеалов, норм и форм поведения, повышает их уровень коммуникативной компетентности. Развитие коммуникативной компетенции подростков в учебном процессе происходит с помощью учебного диалога. Диалог (от греческого разговор, беседа) — форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих. Учебный диалог возник в IV веке до н.э. в классической Греции и подразумевает под собой особую форму личностно ориентированного освоения языковой действительности, специально организованную учебно-познавательная деятельность, в которой приобретаются знания, формируются умения, навыки, развивается коммуникативная культура. Главное его назначение в обучении и воспитании — стимулирование познавательного интереса, вовлечение класса в активное обсуждение спорных вопросов, формирование нравственного выбора и умение оценивать других. Для учебного диалога характерны следующие особенности:
— наличие единой, интересной для всех участников диалога проблемы;
— наличие двух и более собеседников, связанных взаимопониманием;
— возможность свободного изложения материала;
— наличие обратной связи;
— наличие диалоговых взаимоотношений между учителем и классом, учителем и учеником, учеником и учеником [1, c. 200].
В школьном обучении возможны разные виды учебного диалога: учитель-класс, ученик-класс, ученик-ученик, учитель-ученик. Структура учебного диалога учитель-класс может быть: сообщение темы; постановка учебной задачи; совместный поиск решения учебной задачи; выслушивание разных точек зрения собеседников; корректировка; получение совместного окончательного решения; обобщение. Ученик-класс (межструктурный диалог) — перед одним учеником и классом встает проблема, единое решение которой идет с учетом мнения своих единомышленников. Цель такого диалога — нахождение компромисса, определение возможностей согласия сторон. Для этого вида диалога особенно важно умение понять оппонента, осознать его интересы, увидеть проблему его глазами. Этот вид диалога реализуется в таких его формах, как дискуссия, групповой диалог. Ученик-ученик (внутриструктурный диалог) — это форма межличностного общения, которая позволяет путем взаимных усилий находить решения, удовлетворяющие обе стороны, объединяющие участников для дальнейшей совместной деятельности. Характерные особенности такого диалога: наличие идей у участников, полнота используемой информации, ее достоверность, четкая аргументированность суждений. Используется в следующих формах диалога: работа в парах, групповой и коллективный диалоги, дискуссия.
Существуют несколько способов организации учебного диалога: беседа, спор, диспут, дискуссия, но они неравноценны. Чаще всего на уроках используются беседы, когда развитие темы происходит в линейном направлении от известного к новому. Беседу можно применять на любом этапе урока с различными учебными целями: при проверке домашних и самостоятельных работ, объяснении нового материала, закреплении и повторении, подведении итогов учебного занятия, при ответах на вопросы учащихся. Беседу проводят в тех случаях, когда есть основания для беседы, т.е. учащиеся имеют сведения и знания об изучаемом материале. В процессе беседы учащиеся воспроизводят необходимые знания и связывают их с сообщаемым учебным материалом. Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания предполагаемых ответов учащихся [8, c. 54].
Учебная дискуссия среди других методов постепенно входит в практику школы. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса, вспомогательными функциями являются обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная.
Фронтальная (общеклассная) дискуссия, по мнению М.Б. Успенского, выглядит следующим образом: 1) Учащиеся выдвигают версии; 2) Фиксация этих версий на доске. 3) Обсуждение выдвинутых и зафиксированных версий (наивысшая точка в развитии диалоговой ситуации); 4) достижение кульминационной точки в обсуждении, позволяющей прийти к правильному ответу; 5) подведение итога. Фронтальной дискуссии может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (желательно небольшие: 4-5 человек), выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то единому мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий [10, c. 57].
Другой способ повысить вовлеченность подростков в совместную деятельность это организовать письменную дискуссию. Например, после постановки учителем открытого вопроса каждый ребенок пишет собственную версию. Затем выслушивают желающих. После каждой реплики учитель подключает тех детей, которые думают иначе или сформулировали ту же мысль по-другому. Во время устного обсуждения каждый ребенок имеет право вносить в формулировку своей версии дополнения, уточнения, поправки. В конце обсуждения отводится время на то, чтобы каждый ребенок записал окончательный вариант собственной версии. В том или ином включении дискуссии в учебный процесс она позволяет учителю сформировать такие коммуникативно-речевые умения подростков, как слушать, устанавливать обратную связь, изменять свое коммуникативное поведение [17, c. 153].
Учитель должен позаботиться о развитии у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать свои вопросы, приводить конкретные доказательства. В этом случае учебная дискуссия приобретает характер познавательного (научного) спора, который всегда вызывает повышенный интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться. С их помощью не только легко диагностируются особенности характера, темперамента, памяти, мышления, но и исправляются недостатки поведения и общения школьников (вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику).
Также необходимо научить детей общаться, не боясь высказывать свое мнение.
Существует ряд условий, без учета которых диалог не может быть эффективен [4, с. 35].
— соблюдение правил ведения диалога всеми его участниками;
— предоставление каждому возможности высказываться;
— педагогический диалог требует заинтересованного отношения ко всем учащимся, уважительного отношения к «я» ребенка;
— для того чтобы учебный диалог состоялся, необходимо предварительно подготовить его участников. Во-первых, требуется эмоционально-психологическая настройка. Во-вторых, надо обсудить организационные вопросы (регламент диалогического урока, время и очередность выступлений).
В-третьих, важно провести предметную (содержательную) подготовку, чтобы учащиеся владели учебным знанием, имели материал для дискуссии;
— конструктивный диалог основывается на соблюдении ряда психологических принципов.
Учебный диалог всегда возникает на основе учебной речевой ситуации, он решает те или иные учебные задачи. Во время учебного диалога всегда происходит обмен информацией, и регулируются межличностные отношения. В основе учебного диалога всегда должен находиться предмет обсуждения, который можно рассмотреть с разных точек зрения. Учебный диалог — это сложное целое, диалогическое единство, континуум которого реализуется в логической последовательности взаимозависимости всех частей урока, начиная с осмысления предложенной учителем темы диалога. Это осмысление имеет свои этапы: экспликация (выявление) узкого и широкого содержания темы, выделение аспекта обсуждения предмета в диалоге, с предметом обсуждения в диалоге тесно связана его композиция, которая зависит от типа направленности диалога. Кроме того, организация учебного диалога предполагает постановку решения определенных целей и задач, которые в свою очередь определяют специфику диалога [9, c. 111].
Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла вылиться в учебный диалог, она должна выступать как его точка зрения, выношенная личная позиция, стимулирующая детей к творчеству. Чтобы обеспечить понимание излагаемого материала, педагог должен раскрыть не только значение элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта. Обучение, таким образом, является видом коммуникации, учитель и ученик выступают коммуникантами диалогического отношения «учитель — ученик». Профессиональная задача учителя состоит в том, чтобы помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых проблем на уроке [12, c. 43].
Таким образом, под учебным диалогом понимают не только особую форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешённых проблем, но и форму обучения, и тип взаимоотношений в процессе совместной познавательной деятельности. Правильная организация учителем учебного диалога позволит подросткам повысить познавательный интерес, вовлечет класс в активное обсуждение спорных вопросов, сформирует ответственный нравственный выбор и научит оценивать и уважать других, т.е. совершенствует коммуникативную компетенцию учеников.
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ПОДРОСТКОВ С ПОМОЩЬЮ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРЕДМЕТА
2.1 Анализ практики формирования коммуникативной компетенции подростков в системе начального профессионального образования
коммуникативный компетенция диалог подросток
Теоретический анализ проблемы формирования коммуникативной компетенции подростков подтвердил необходимость проведения экспериментального исследования эффективности ее развития с помощью учебного диалога.
Экспериментальная база исследования — , 40 учеников 7-А и 7-Б класса возрастом 12-13 лет. 7 класс был выбран как контрольный, 7-Б — экспериментальный класс. В каждом классе в эксперименте принимало участие 20 учеников.
Цель экспериментального исследования — разработать и реализовать в обучающем процессе методику пользования диалогом как формой общения и получения новых знаний.
Задачи исследования:
— развитие у подростков индивидуальной потребности в коммуникативной деятельности;
— развитие позитивного взаимодействия в коммуникативной деятельности;
— активная позиция в учебном диалоге.
Программа экспериментального исследования состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. На констатирующем этапе проводилась подготовительная работа: подбор теоретического и методического материала, ознакомление педагогов с задачами и материалами эксперимента, выбор критерия, показателей и уровней критерия исследования, определения состояния сформированности коммуникативной компетенции подростков.
Критерием исследования избрано коммуникативную компетенцию, показателями которой являются: когнитивный компонент (включает владение нормами общения, способность предвидеть поведение другого человека и адекватно оценивать ситуацию общения, эффективно решать различные коммуникативные задачи); эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, внимание к действиям партнеров); поведенческий (отражает способность подростка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, организаторские способности и т. п., характеризуется сформированными коммуникативными умениями и навыками).
При проведении мониторинга эффективности формирования коммуникативной компетентности подростков мы выделили следующие уровни сформированности коммуникативной компетенции: высокий, средний и низкий.
Показателями высокого уровня являются: сформированность устойчивых мотивов общения с педагогами и сверстниками, внимание к действиям партнеров, частота контактов, инициативность, активность и целенаправленность взаимодействия, выраженная в формах эмоционально-личностного, ситуативно-делового и внеситуативного общения, разнообразие и логичность построения речи в диалоге и монологе, владение нормами общения, творческий подход.
Показатели среднего уровня: ситуативность проявлений личностных, деловых и познавательных мотивов общения, владение некоторыми нормами общения, ситуативное внимание к действиям партнеров, неустойчивость побуждения к личной инициативе при вступлении в речевое взаимодействие, однообразие построений и форм речевых высказываний, несформированность элементов творческого подхода.
К показателям низкого уровня относятся: несформированность мотивов общения со взрослыми и сверстниками, отсутствие норм общения, внимания к действиям партнеров, трудности вступления в контакт, коммуникативно-речевые действия без анализа ситуации общения, низкие речевые характеристики, однотипность построения фраз, отсутствие творческого подхода.
Для определения уровня коммуникативной компетенции мы использовали метод наблюдения, а также анализ построения коммуникации подростков при работе в парах в разработанных нами ситуациях.
1. Прочитай текст, перескажи его другому ученику и поставь к нему вопросы.
2. Прочитайте каждый текст самостоятельно, поставьте к нему вопросы друг к другу.
3. Сейчас представьте, что я — известный ученый-биолог, задайте мне интересующие Вас вопросы.
4. Сейчас я скажу Вам название рассказа, Вы должны по очереди, друг за другом, его продолжать.
5. В мире очень много загадок и тайн. Сейчас я буду называть проблему, которая до сих пор вызывает споры ученых. Что Вы думаете о ней, приведите свои доводы друг другу, аргументируйте их.
Также для анализа имеющейся методики формирования коммуникативной компетенции учащихся педагогам были поставлены следующие вопросы:
— Вы ставите целью формирования коммуникативной компетенции учеников на уроках?
— Какие методы и формы работы Вы используете для формирования коммуникативной компетенции? Как часто? Считаете ли Вы их эффективными?
На констатирующем этапе исследования мы определили уровень коммуникативной компетенции школьников, что отражено в табл. 2.1.
Таблица 2.1.
Анализ сформированности коммуникативной компетенции младших школьников на констатирующем этапе исследования
|
Уровни |
Контрольная группа |
Экспериментальная группа |
|||
|
Количество детей |
% |
Количество детей |
% |
||
|
Низкий |
5 |
25 |
4 |
20 |
|
|
Средний |
10 |
50 |
11 |
55 |
|
|
Высокий |
5 |
25 |
5 |
25 |
|
Согласно табл. 2.1., для 25% детей из контрольной группы характерен высокий уровень коммуникативной компетенции, для 50% — средний уровень, для 25% — низкий уровень. Для 20% детей из экспериментальной группы характерен высокий уровень коммуникативной компетенции, для 55% — средний уровень, для 25% — низкий уровень. Полученные данные свидетельствуют о недостаточной сформированности коммуникативных умений подростков. У детей недостаточно развито умение анализировать содержание произведения, монолога и диалога, выделять его характеристики, описывать их и дифференцировать между собой. Ученики не чувствуют удовлетворения от эмоционального переживания речи, они часто не могут выразить свои мысли. Для большинства детей характерны нарушения в различных составляющих коммуникативного развития, в частности в них, выявлены следующие недостатки: многочисленные повторения, возврат к ранее сказанному; шаблонность, то есть использование заученных формулировок; значительное количество необоснованных пауз в речи; единственность случаев активной вербальной коммуникации; применение демонстративных и «силовых» действий; неспособность оценивать высказывания других детей; замена обращение к другим многократным повторением «безадресного» сообщения; трудности в употреблении невербальных средств общения.
Недостаточный уровень формирования коммуникативной компетенции подростков является следствием отсутствия внимания со стороны педагогов к данной проблеме. Как свидетельствуют ответы педагогов, они считают коммуникативное развитие учащихся актуальной проблемой, но работа на уроках направлена только на усвоение и воспроизведение учебного материала. Для формирования коммуникативных умений они иногда используют метод беседы. То есть, уделяется мало внимания как коммуникативному развитию школьников, так и использованию учебного диалога как средства развития коммуникативной компетенции.
На формирующем этапе исследования мы разработали и провели методику формирования коммуникативной компетенции подростков. В экспериментальном классе уроки проводились, построенные на основе учебного диалога, для развития межличностного взаимодействия младших школьников. В контрольном классе уроки проводились без внесения нами изменений.
На контрольном этапе мы снова по разработанным ранее заданиям определить уровни коммуникативной компетенции учащихся и сделали выводы об эффективности предложенной методики.
2.2 Учебный диалог как способ формирования коммуникативной компетенции подростков в процессе преподавания биологии
Для развития межличностного взаимодействия подростков посредством учебного диалога были определены и разработаны педагогические условия организации учебного диалога на уроках биологии:
1.Создание психологически благоприятного климата на уроках в ходе учебно-воспитательного процесса;
2.Последовательное и систематическое использование диалогических методов на уроках
Для реализации первого условия были отобраны методы и приемы конструктивного общения, которые были предложены учителю экспериментального класса в качестве разработанных нами материалов (памятки, задания, рекомендации, копилка знаний).
В памятке «Я-высказывание» показаны варианты выражения чувств на одно и то же событие. «Я-высказывание» включает в себя описание чувств говорящего, обозначение конкретного поведения, которое вызвало эти чувства, и информацию о том, что, по мнению говорящего, можно в этой ситуации предпринять. В памятке «Техника активного слушания», с применением приемов перефразирования и резюмирования представлены способы активного слушания. К нему относятся постоянные уточнения той информации, которую хочет донести собеседник, путем задавания уточняющих вопросов. В памятке «Как справиться с коммуникативными барьерами» предоставлены советы, как справиться с коммуникативными барьерами и правила эффективной коммуникации.
С целью развития внешнего диалога у учащихся на уроках биологии мы воспользовались такой формой работы, как горизонтальная работа в парах с элементами диалога ученик-ученик. Учитель ознакомил учащихся с правилами работы в парах и дал им задание в парах при проверке домашнего задания. Приведем пример фрагмента урока. « Ребята, вам было задано домашнее задание, составить вопросы для товарищей по пройденной теме. Кто составил? Сейчас вы будете работать в парах, задавая по очереди каждый свой вопрос. Один ученик задает вопрос, другой отвечает, потом меняетесь и так, пока у вас не закончатся вопросы, после выставляете друг другу оценки». На уроках была также использована работа в группах и внесен такой вид диалога, как ученик-класс. Учитель с учащимися в начале урока проговорили правила работы в группах. После чего разделившись на 6 групп по 4 человека учащиеся взаимодействовали в фронтальной и письменной дискуссии, в групповом диалоге. «А сейчас вы разделитесь на группы по 4 человека, как сидите. Задание: у каждой группы на столах лежат листики с названиями типов экосистем, каждый из вас предлагает свою версию, почему данный тип важен для природы и человека. Кто-то один записывает мысли каждого и зачитывает по окончанию времени». Или другой пример: «Откройте учебник. Рассмотрите рисунок «Молюски», опишите его. Послушайте сообщения товарищей, из каждой группы, об их характеристиках. Мы с вами будем не просто слушать внимательно, но и задавать вопросы, как журналисты, касающиеся данного выступления, обращаясь к сообщаемому. Дети совещаются в парах и высказывают свои мнения».
В педагогическом эксперименте нами были проведены уроки-дискуссии алгебры, на которых учитель создал проблемную ситуацию по решению задачи. В дискуссии приняли участие учащиеся всего класса. Ученик, усомнившийся в исходном определении, вместе с учителем и учащимися вступил в дискуссию, мнения у всех участников дискуссии были разные. Учащиеся приводили аргументы, доказывая свою точку зрения. С помощью рисунка учитель с классом провели эксперимент для разрешения вопроса.
Таким образом, в экспериментальном классе на различных этапах урока уроках были реализованы определенные нами педагогические условия организации учебного диалога для развития межличностного взаимодействия младших школьников, а именно: виды диалога Ученик-Ученик, Ученик-Коллектив, Учитель-класс, Ученик-Учитель; методы работы в парах, беседа, спор, групповой диалог, дискуссия, самопонимание в общении, вовлечение класса в активное обсуждение.
На контрольном этапе исследования после проведения разработанных нами уроков мы снова определили уровень коммуникативной компетенции подростков (табл. 2.2.).
Таблица 2.2.
Анализ сформированности коммуникативной компетенции младших школьников на контрольном этапе исследования
|
Уровни |
Контрольная группа |
Экспериментальная группа |
|||
|
Количество детей |
% |
Количество детей |
% |
||
|
Низкий |
6 |
30 |
2 |
10 |
|
|
Средний |
10 |
50 |
10 |
50 |
|
|
Высокий |
4 |
20 |
8 |
40 |
|
Как следует из таблицы 2.2., после проведения занятий в экспериментальной группе коммуникативная компетентность детей возросла. Если в контрольной группе 30% имеют низкий уровень коммуникативной компетентности, 50% — средний и 20% — низкий уровень, то в экспериментальной группе коммуникативная компетенция сформирована на низком уровне в 10% детей, у 50% — на среднем уровне, у 40% — на высоком уровне. Дети стали выражать эмоции, говорить с интонацией, вести диалог, излагать грамотно мысли. Ученики предоставляли более широкую оценку произведениям, проявляли эмоциональный отклик в монологе и диалоге, предоставляли расширенную словесную характеристику. Они описывали, осознавая свои чувства и переживания от воспринятого, пытались выразить свои мысли и переживания. Коммуникативная деятельность помогает сделать класс интерактивной группой, где ученики чувствуют себя уверенно, выражая свои взгляды и мысли, а также поощряют товарищей к сотрудничеству, учатся давать оценочные суждения о проделанной работе, результатов своего труда. Таким образом, использование предложенной нами методики использования учебного диалога позволяет эффективно воздействовать на формирование коммуникативной компетенции подростков. Реализация разработанной нами методики позволила выявить следующие условия успешного влияния учебного диалога на формирование коммуникативной культуры обучающихся: социально-педагогические; организационно-деятельностные; личностно-коммуникативные.
К социально-педагогическим условиям успешного применения учебных диалогов относим: соблюдение законов, принципов и правил диалога; взаимосвязь в диалоге учебно-познавательной деятельности по усвоению предметных знаний и коммуникативной деятельности; способность преподавателя демонстрировать образцы в овладении коммуникативной культурой.
В качестве организационно-деятельностных условий успешного влияния учебного диалога, на формирование коммуникативной культуры обучающихся мы установили следующие: определение содержания и целей проведения каждого конкретного учебного диалога; установление субъект-субъектных отношений в учебном диалоге; включение обучающихся в различные виды учебных диалогов; систематические упражнения в технике коммуникативной деятельности, в ведении диалогов в разнообразных и усложняющихся ситуациях; постоянный контроль за ходом формирования коммуникативной культуры обучающихся и внесение в этот процесс изменений с целью его оптимизации.
Среди личностно-коммуникативных условий успешного влияния учебных диалогов на формирование коммуникативной культуры обучающихся в итоге экспериментальной работы выделились следующие: формирование у обучающихся потребности в овладении коммуникативной культуры; формирование личной концепции коммуникативной деятельности и коммуникативной направленности как личностной характеристики; установка обучающихся на творческую самореализацию в учебном диалоге.
Проведенный анализ роли и значения выделенных нами условий, влияющих на ход формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге, показал значимость каждого из них.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. В структуре коммуникативной компетентности можно выделить два взаимосвязанных компонента: социально — перцептивный, отражающий внутреннюю сторону психологического общения и соответствующих компонентов общения; коммуникативный, что проявляется во внешней стороне психологического общения и соответствующий компоненту общения-обращения, который объединяет все особенности внешнего поведения субъектов и объектов общения.
2. В настоящее время большое внимание уделяется проблеме учебного диалога, в психолого-педагогической литературе раскрываются аспекты его применения в качестве средства развития общей культуры личности и ее отдельных компонентов в учебном процессе. Учебный диалог является универсальным средством общения, творческого взаимодействия равноправных участников образовательного процесса. Основой учебного диалога является диалогическое взаимодействие, рассматриваемое нами как специально организованная педагогическая деятельность, в процессе которой обучающиеся приобретают опыт субъективирования, придания личностного смысла освоенному знанию. В школьном обучении существуют разные виды и способы организации учебного диалога.
3. В результате констатирующего эксперимента проанализировано состояние коммуникативной компетенции подростков, отмечена необходимость дальнейшего ее формирования. Наше исследование дает основание утверждать, что использование предложенной методики использования различных видов учебного диалога способствует повышению уровня коммуникативной компетенции подростков, влияет на совершенствование процесса обучения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аляев Ю. Интерактивное обучение — диалог педагога с учащимися / Народное образование. — 2008. — №6. — С.198-205.
2. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. — М.: Аспект Пресс, 1998. — 376 с.
3. Бендас Т.В. Психология общения / Т.В. Бендас. — Питер, 2009. — 448 с.
4. Виноградов Р.И. Диалоговое обучение и развитие коммуникации / Р.И.Виноградов // Вестник высшей школы. — 1998. — №12. — С.33-36.
5. Горшкова В. В. Культура диалога как цель и ценность образования / В.В.Горшкова // Педагогика. — 2012. — № 9. — С. 75-81.
6. Дегтярева К. В. Приемы развития диалогической речи / К. Дегтярова // Педагогика. — 2010. — № 4. — С. 44-45.
7. Зачесова И.А. Взаимопонимание собеседников и его роль в развитии учебного диалога / И.А. Зачесова // Педагогическое образование и наука. — 2009. — № 1. — С. 19-23.
8. Зубанова Л.Б. Сущность общения и возможность формирования его потенциала / Л.Б. Зубанова // Педагогическое образование и наука. — 2007. — №2. — С.53-57.
9. Карпова Н. Л. Формирование диалогического общения на уроках в школе / Н.Л. Карпова // Народное образование. — 2008. — №1. — С. 109-118.
10. Коновалова Л. В. Коммуникативная компетенция подростков / Л.В.Коновалова / Мир психологии. — 2009. — №4. — С. 77-80.
11. Корчагин В.Н. Системно-функциональная технология коммуникации / В.Н. Корчагин // Педагогическое образование и наука. — 2009. — № 10. — С.97-102.
12. Кошербаева Б.Н. Диалог в образовании / Б.Н. Кошербаева // Педагогика. — 2007. — №10. — С.42-43.
13. Песняева Н. А. Продуктивный диалог в процессе обучения / Н.А.Песняева / Методист. — 2008. — №5. — С.59-61.
14. Петрушин В.И. Психология общения / А.И. Петрушин. — М.: Институт практической психологии, 2006. — 190 с.
15. Разина Л.С. Диалоговые формы взаимодействия / Л.С. Разина // Педагогика. — 2009. — № 4. — С. 37-58.
16. Слободяник Т.В. Теоретические проблемы диалогического общения подростков / Т.В. Слободяник // Психология и школа. — 2010. — № 1. — С. 84-89.
17. Субботский Е.В. Диалогическое общение в образовании: мифы и реальность / Е.В. Субботский // Педагогика. — 2008. — №6. — С.151-161.
18. Сысоева Е. Э. Формирование коммуникативной компетенции в средней школе / Сысоева Е.Э. // Педагогика. — 2007. — №5. — С.6-15.
19. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения / М.Б. Успенский. — М.: Знание, 1999.- 128 с.
20. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А.В. Хуторской. — СПб.: Питер, 2004. — 274 с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение А
Конспект урока биологии «5 животных Типа Инфузории»
Цели урока:
Дидактическая цель: создать условия для осознания и осмысления учениками блока новой учебной информации по теме «Многообразие простейших. Тип инфузории», овладения способами ее получения и переработки.
Цели по содержанию:
Образовательные:
-познакомить учащихся с характерными особенностями и представителями разных классов и родов Типа Инфузорий на базовом уровне в соответствии с образовательным стандартом; ознакомить с особенностями строения, жизнедеятельности одноклеточных, или простейших, как целостных одноклеточных организмов, ведущих самостоятельный образ жизни; расширить представления о многообразии одноклеточных, ознакомиться с основными типами (саркожгутиконосцы, споровики, инфузории); иметь представление о среде обитания, чертах приспособленности основных представителей каждого из типов к жизни в ней; раскрыть роль одноклеточных в природных сообществах, жизни человека.
Развивающие: продолжить формирование умений проводить наблюдения, работать с микроскопом, сравнивать одноклеточных между собой, обосновывать принадлежность к тому или иному типу, классу; продолжить развивать у учащихся информационную компетентность — умение находить информацию в разных источниках и представлять ее разными способами; создать условия для развития интеллектуальной (памяти и мышления) и эмоциональной сфер учеников.
Воспитательные: способствовать воспитанию у школьников позитивного отношения к живой природе и желания ее охранять: продолжить формирования интереса к предмету, осуществлять эстетическое и экологическое воспитание учащихся при ознакомлении их с разнообразием форм инфузорий и их окраской.
Тип урока: комбинированный.
Вид занятия: урок взаимообучение с элементами исследования.
Формы организации учебно-познавательной деятельности: индивидуальная, парная, фронтальная, групповая.
Методы, используемые на уроке: частично — поисковые, репродуктивные.
Оборудование: микроскопы, микропрепараты, предметные стекла, пипетки.
Ход урока.
Вступительное слово учителя.
Здравствуйте, ребята! Сегодня у нас немного необычный урок. Вы любите экскурсии? Мы сегодня посетим научно исследовательский институт, где занимаются изучением простейших (по латыни protozoa).Вспомните, как называется наука, изучающая простейших? Правильно, протозоология. Вы займетесь самостоятельно изучением типа Подцарства одноклеточные. Представьте, что вы протозоология. »Лаборатории» оснащены микроскопом. Технику безопасности работы в лаборатории надеюсь, вы знаете? Кто не помнит, плакат висит на стене. Прежде чем вы начнёте работу, как сотрудники НИИ. Необходимо проверить, что вы знаете о простейших?
Новые термины.
Мотивация урока. Первое задание. Отгадай загадку! Загадки о простейших. Молодцы! Задание №2. Дайте классификацию простейших.
Какой тип мы не изучали?
Подумайте о названии темы урока. Запишите тему урока в тетрадях. Сформируйте самостоятельно цель урока. Спасибо! Посмотрите, что вы должны усвоить. Термины запишите в тетрадях.
Опрос «Учитель — ученик».
Формирование новых понятий:
Жизнь простейших зачастую скрыта от наших глаз. И в ней ещё много неизвестного и неизведанного. Давайте изучим интересный и более организованный тип инфузорий. Я, как старший научный сотрудник лаборатории познакомлю вас с планом работы. Перед вами на слайде имеется инструкция, познакомьтесь с ней, и начинайте работать.
Лабораторная работа. (Парная работа).
Слайд №5. Оформление работы в тетрадях. Оцените работу.
Убедились, что мир простейших интересен?
Перерыв в НИИ. Физкультминутка Устали, встаньте, выполняем упражнение для глаз.
Следующее задание, сложное и ответственное. Работа в группе. Для работы используем учебник, хрестоматию по зоологии, не забудьте посмотреть в Красную Книгу РТ. Определите в группе, кто будет выступать
Самостоятельная работа учащихся в группе с дидактическим материалом «За страницами учебника». Составляем план конспекта. Составление конспектов. Краткие сообщения учащихся. При выступлении используют схему» Тип инфузорий».
Группа №1. Инфузории — туфелька
Группа №2. Инфузория-трубач.
Группа №3. Стилонихия.
Группа №4 .Дидиний — хищник.
Группа №5. Инфузория — сувойка.
Определите в группе, кто будет выступать. Молодцы, справились с заданием. Проверим, как прошли взаимообучение. Один ученик делает схему по данной теме на доске. Остальные в тетради.
Молодцы! Выполнили план и получаем поощрение в виде оценок.
Учитель обобщает выступлений учащихся.
Закрепление. Назвать органоиды инфузории-туфельки.
Сделать вывод о роли 5 представителей Типа Инфузорий в природе (биоценозе).
Оценка знаний учащихся
Рефлексия. Ваше отношение к уроку. Показываем смайлики. Понравилось ли вам работать в НИИ?
Домашнее задание. Как вы думаете, задают домашнее задание в НИИ?
Записываем задание.
1.Составить цепи питания включая инфузорий (индивидуальная работа).
2.Желающие готовят сообщение о сосущих инфузориях.
3.Задание нарисовать клетку простейших. ( Касается только тех, кто владеет техникой рисования в программе Paint на компьютере).
Спасибо за урок!
Размещено на