Тема 5: Развитие психики в дошкольном возрасте

метки: Ребенок, Деятельность, Возраст, Дошкольный, Мотив, Действие, Дошкольник, Взрослый

1. Физическое развитие ребенка
2. Социальная ситуация развития дошкольника
3. Деятельность в дошкольном возрасте
4. Умственное развитие
5. Развитие личности дошкольника
6. Психологическая готовность к школе

Дошкольный возраст длится от 3 до 6-7 лет и завершается началом обучения в школе.

5.1. Физическое развитие ребенка

На пятом году жизни облик маленького ребенка начинает сильно изменяться. Для ребенка наступают годы роста в длину. Большая часть его приходится теперь на ноги. В то время как маленький ребенок сохраняет еще свое младен­ческое лицо, конечности начинают расти и становиться длинными и стройными. Жировой рельеф исчезает, становятся видны мыш­цы, суставы, образующие утолщения в рельефе конечностей. В сущности, более оформление выступают и колени. Становятся видны коленные чашечки и выделяются широкие концы полых костей. Нос еще мал, хотя немного больше выражен. Но верхняя губа еще выдается над нижней губой.

В движениях появляется угловатость, целеустремлен­ность, они становятся очень ловкими. Его походка приобре­тает другой характер. Вместо того чтобы по-детски семенить, ребе­нок начинает шагать. Большое различие проявляется в беге. Как следствие, и туловище становится стройнее. Оно делится на две части: образуется талия при переходе грудной клетки в живот, при­чем он становится внизу уже, потому что ребра теперь расположе­ны по-другому и вследствие этого острее становится реберный угол. Грудина образует впадину между рельефом больших грудных мышц. Живот уплощается и полукруг внизу исчезает. Позвоночник обре­тает S-образную кривизну и тем самым становится изящнее. Плечи расширяются и становятся более сформированными. Обозначаются ключицы. Под ними возникают углубления кожи, через ко­сые проступают плечевые суставы. На спине выступают лопатки. Шея теперь вырастает, благодаря чему голова свободнее и гар­моничнее возвышается над туловищем.

5.2. Социальная ситуация развития дошкольника

В дошкольном возрасте ребенок переживает сильнейшее потрясение – обнаруживает, что он не является центром мироздания и семьи. Причинами этого открытия являются: 1) посещение детского сада; 2) появление второго ребенка; 3) отделение ребенка от взрослого, отношение к нему как «ко взрослому». Потрясение проявляется в ревности, капризах и требовании дополнительного внимания, которые в норме сглаживаются к 5-ти годам.

Развитие личности дошкольника 2

... процессе ознакомления с окружающим миром. – М.,1988. 18. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка – дошкольника как субъекта трудовой деятельности. – СПб.,1995. 19. Крутецкий В. А. Психология. – ... активнее будут «точки соприкосновения» во взаимодействии между родителями и воспитателями детей - дошкольников. Используемые методы: В соответствии с поставленной целью и задачами исследования был ...

На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми и сверстниками. Потребность в общении не сводится к каким-либо другим нуждам и состоит в стремлении к познанию ребенком самого себя и других людей, к оценке и само­оценке и т.д.

Стиль общения в семье оказывает значительное влияние на формирование личностных качеств ребенка.

Авторитарный стиль отличается жестокостью, подавлением инициативы, требованием неукоснительного подчинения, опорой на окрики и наказания. Это не означает, что родители не любят ребенка. Часто, напротив, от ребенка ожидают великих достижений и стремятся «ограничить его жизнь для его же блага». Любовь в такой семье изливается экспрессивно, зависит от настроения родителей, и ребенок никогда не может быть уверен, похвалят его или поругают. Данный стиль воспитания формирует у ребенка несамостоятельность, неуверенность, тревожность, конформизм, либо, напротив, агрессивность и авторитарность (в подражание родителям).

Либерально-попустительский стиль отличается вседозволенностью, потаканием капризам ребенка, отсутствием четких требований, правил и ограничений. Данный стиль воспитания формирует у ребенка эгоистичность, обидчивость, неумение строить нормальные отношения с другими, повышенные требования к другим, утверждение себя через требования и капризы.

Гиперопекающий стиль является вариантом либерально-попустительского и иногда называется «стилем бабушек и дедушек». Семья полностью фиксирована на ребенке, растворяется в нем, посвящает ему всю жизнь. Такой стиль изначально лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом и социальном планах. Данный стиль воспитания формирует у ребенка инфантильность, неуверенность в себе, эгоизм, несамостоятельность, потребительское отношение к другим.

Дружеский стиль характеризуется совместными играми, разговорами на интересующие темы, частым совместным времяпровождением, четкой системой требований и обязанностей. В подобной семье у ребенка возникает уверенность в себе, умение общаться с другими, самостоятельность, инициативность, любознательность.

Отчужденный стиль характеризуется глубоким безразличием к личности ребенка, когда его «не видят», избегают, поддерживают психологическую дистанцию. Ребенок чувствует себя одиноким и несчастным. На этом фоне возникает отчужденное отношение к людям, агрессивность, потребительское отношение, или, напротив, переоценка отношений, стремление во что бы то ни стало быть включенным в какую-нибудь группу.

Анализ взаимосвязи между индивидуально — типологическими ...

... связи с этим он выделяет такие стили, как стиль художественной и экономической деятельности, стиль выбора работы, а также стиль общения и стиль социальных отношений. Американский психолог Р. Стагнер в ... организмом и средой. В качестве процесса, с помощью которого организм реагирует на данные нарушения, выступают процессы компенсации. Индивидуальные особенности человека, а также его социальные ...

В общении с воспитателем дети постигают и осваивают свойства других людей и собственные качества, не лежа­щие прямо на поверхности, а умозаключаемые на основе происходя­щего (смекалка, ум и др.).

По экспериментальным данным, младшие и средние дошкольники легко понимают вопросы о соответствующих качествах человека, очень высоко оценивают по этим параметрам взрослого и подмечают свои недостатки в этих отношениях. Само­оценка их, правда, остается хрупкой и неустойчивой, но наличие высказываний о себе, критическое отношение к своим качествам сравнительно с качествами взрослого свидетельствуют об успехах в становлении самосознания ребенка.

Этот факт определяет потребность ребенка в уважении со стороны взрослого и обусловливает особую чувствительность дошкольников к той оценке, которую дают им взрослые. Она проявляется в повышен­ной обидчивости ребенка, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после критических замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге после похвалы. Кроме того, отношение воспитателя к ребенку часто отражается и на отношении к нему сверстников.

Хотя взрослый остается центром мира детей примерно до 7 лет, первые контакты со сверстниками тоже отмечаются довольно рано.

По данным Э.Л. Фрухт, они заметны уже в 8—9 месяцев, но сведения насчет взаимодействий младенцев почти полностью исчерпываются утверждением, что на 1-м году жизни ребенок «любит наблюдать за другими детьми». Так, по данным М. Льюса и Дж. Брукса, младенцы, пугавшиеся незнакомого взрослого, давали поло­жительную реакцию на незнакомого ребенка-сверстника. Если же с помощью зеркала создать впечатление, что ребенок сам приближается к себе, то младенец выказыва­ет не меньшее восхищение, чем при появлении матери.

На 2—3-м году жизни, по данным Б. Спока, дети вступают во все более тесные контакты практического плана, и между ними возникают эмоциональные связи. Двух­летние дети, хотя еще почти и не играют вместе, тем не менее любят наблюдать за игрой друг друга и «просто быть неподалеку» от других. Если же они играют вместе, то обходятся «безо всяких церемоний» и лишь после 3 лет научаются «считаться друг с другом. По данным В.С. Мухиной, к середине 2-го года ребенок «чувствует симпа­тию к другим детям», встречает их несмелой улыбкой.

После 3 лет взаимодействие детей друг с другом интенсифицирует­ся, появляется инициирование общения; дошкольники играют не только рядом, но и вместе; обнаруживается потребность детей друг в друге; ребенок перестает бесцеремонно обижать других детей, чаще делится с ними игрушками и сладостями, получая удовольствие от их общества.

Все это свидетельствует о формировании потребности в общении с другими детьми. Потребность эта избирательна: так, в работе Р.А. Смирновой было показано, что дошкольники 3—7 лет отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовлетворяющему их потреб­ность в доброжелательном внимании. Далее следуют товарищи, вы­полняющие программу игрового сотрудничества и сопереживания.

Выделено несколько комплексов проявлений детей в адрес свер­стников, позволяющих считать их типами (вариантами) общения со сверстниками.

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

1. Ребенок нацелен преимущественно на совмест­ную деятельность со сверстником и на ее организацию. Он стремится к деловым контактам с ровесником, дает советы, вносит предложения по организации деятельности вообще или отдельных действий, оце­нивает свою совместную работу с партнером («Мы красивый дворец построили»).

Во всех своих действиях и высказываниях ребенок серь­езен и деловит; он внимательно следит за сверстником, наблюдает за его движениями, комментирует их, если нужно — помогает; прислу­шивается к деловым или познавательным объяснениям партнера. Существует 3 варианта проявлений этого комплекса:

• ребенок преимущественно учится у ровесника приемам, содержанию и организации деятельности;
• ребенок сам организует деятельность, на­вязывает свои образцы, но принимает также предложения и образцы партнера (первый вариант повторяет во взаимодействии со сверстни­ками позицию, которую занимает ребенок по отношению ко взрос­лому — ребенок остается в положении «младшего» по отношению к партнеру — «старшему»; а при втором варианте они — равные партне­ры);
• ребенок авторитетно, тоном старшего направляет и оценива­ет деятельность партнера.

Первый комплекс отражает стремление ребенка к деловым кон­тактам, совместной деятельности, сотрудничеству со сверстником, т.е. реализует деловые мотивы.

2. Ребенок начинает резко отделять себя от свер­стника, подчеркивая свои реальные или приписываемые умения («Я построил…», «Я могу…»).

Он проявляет интерес и к умениям партнера, но в пристрастной форме («А ты так можешь?»); он сравнивает партнера с собой, как бы конкурируя с ним. В поведении ребенка наблюдается феномен, описанный Р.И. Деревянко как феномен «соревновательного подражания». Суть его состоит в следующем: ребенок проделывает свою работу по образцу сверстника, а затем объявляет ее лучшей.

Ребенок перехватывает инициативу у сверстника в репликах и действиях, обычно не подчиняется почину ровесника и тем более его распоряжениям, если они сделаны тоном старшего. Сам же команду­ет, внося категорические предложения, не предполагающие обсуж­дения. Действия сверстника постоянно критикуются; часто возника­ют споры, характерная особенность которых — стремление ребенка отстоять свою позицию как знающего и правого. При этом он не прислушивается к доводам сверстника, даже если они разумны, и любой ценой, отвечая самыми небывалыми аргументами (а часто обходясь и вовсе без них), настаивает на своей правоте.

Высока чувствительность ребенка к отношению партнера. Он обижается, протестует, прекращает общение, если партнер не соглаша­ется с ним или не подчиняется его намерениям. Обида встречается в этом случае значительно чаще, чем при других комплексах проявле­ний детей в контактах со сверстниками.

Этот комплекс реализует потребность дошкольников в уважении сверстников.

3. Партнер постоянно в поле внимания ребенка. Его взгляд почти всегда направлен на партнера. Ребенок хочет поделиться с ровесником впечатлениями, рассказать о событиях своей жизни, обменяться эмоциями, выработать общее с ним мнение, оценки.

Средством проявления отношения к сверстнику или передачи переполняющих ребенка собственных впечатлений и чувств выступа­ет ласковое или (чаще) шутливо-ласковое прикосновение. Ребенок выплескивает свои впечатления (настоящие и прошлые), делится событиями жизни, стремится обязательно довести сообщаемое до понимания партнера.

Ролевая игра «Отпуск для Снегурочки» Время проведения: 20 минут

... ситуации; обучить умению распознать характер ситуации, действовать адекватно в условиях соревнования. Ход игры Эта игра по форме – групповой вариант крестиков-ноликов, по сути же – ... участников. заключение: поведение итогов. Методы, применяемые в программе данного тренинга: дискуссии, ролевые игры, психогимнастические упражнения. Основное направление их использования и интерпретации — это создание ...

В третьем комплексе личностно мотивированных проявлений ре­бенка в адрес сверстника актуализируется потребность в сопереживании со стороны ровесников.

4. В нем поведение детей характеризуется пе­реходом от серьезного взаимодействия к веселью и фантазированию: они сочиняют небылицы, говорят «чушь» по телефону, подхватыва­ют и развивают шутки и фантазии другого. Одобрение партнера (смех, включение в необычную беседу) вызывает у ребенка еще больший прилив воображения: он подхватывает отдельные слова, фразы свер­стника и изменяет их, часто рифмуя или играя морфологией слова. Ребенок то и дело специально смешит партнера, разыгрывая веселый сюжет, издавая необычные звуки, строя гримасы, передразнивая высказывания партнера, утрирует, пародирует действия сверстника. Сразу после этого дети становятся внимательнее друг к другу.

Все это квалифицируется как стремление ребенка к сотворчеству со сверстником. Основные черты его: необычность (в произнесении слов, фантастичности сюжетов и персонажей), высокая эмоциональность (частое сопровождение смехом), новизна всех аспектов действий.

5.3. Деятельность дошкольника

Основная — потребность дошкольника — жить общей жизнью со взрослыми. Но осуществить это в современных исторических условиях невозможно; и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность ребенка.

Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижений его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. «Лошадка» заменяется палочкой, и ребенок «едет» на ней потому, что ему ехать, а не доехать. Действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются вполне реальными, но наблюдается явное несовпадение содержания действия (например, «управление автомобилем») и его операций (вращение случайно попaвшегося колесика).

Оно приводит к тому, что ребенок начинает выполнять: игровое действие в воображаемой ситуации.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функци­ям взрослых, и вносит в свою игру некоторые нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспро­изведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выпол­няя взятую на себя роль, ребенок воспроизводит соответствующие ей действия, но, конечно, перенося их с реальных предметов на замести­тели. Вместе с тем при таком переносе действий и сами предметы как бы «насыщаются» свойствами, которые им самим по себе не присущи.

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предмет­ное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения.

Ролевая игра Стипком

Этапы игры: 1 Этап "стипендиальное положение" Отработка навыков: -формирование локального стипендиального положения, в соответствии ...

В структуре игры можно выделить несколько элементов.

1. Любая игра имеет тему — ту область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре; дети играют в «семью», «больницу», «столовую», «магазин», «Терминатора», «Белоснежку и семь гномов» и т.д.; чаще всего тема берется из окружающей действительности, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные, телевизионные темы.

2. В соответствии с темой строится сюжет, сценарий игры; к сюжетам относят определенную последовательность событий, разыгрываемых в игре. Сюжеты разнообразны: это и индустриальные, и сельскохозяйственные, и ремесленные, и строительные игры; игры бытовыми (семейный быт, сад, школа) и общественно-политическими сюжетами (демонстрация, митинг); военные игры, драматизации (цирк, кино, кукольный театр, постановки сказок и рассказе) и т.д. Некоторые игры (особенно с бытовыми сюжетами) разыгрываются с разным содержанием на протяжении всего дошкольного детства. Игры на одну и ту же тему могут быть представлены разным сюжетами: так, например, игра в «семью», в «дочки-матери» реализуется разыгрыванием сюжетов прогулки, обеда, стирки, приема гостей, мытья ребенка, его болезни и т.д.

3. Третьим элементом в строении игры становится роль как обязательный набор действий, как моделирование реальных отношений, существующих между людьми, но не всегда доступных ребенку в практическом плане; роли выполняются детьми при помощи игровых действий, «врач» делает укол «больному», «продавец» отвешивает «покупателю» «колбасу», «учитель» учит «учеников» «писать» и т.д.

4. Содержание игры — то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых. Дети разных возраст­ных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в нее разной содержание: для младших дошкольников это — многократное повто­рение какого-либо действия с предметом (поэтому игры могут име­новаться по названию действия: «качать куколку» при игре «в доч­ки — матери», «лечить медвежонка» при игре «в больницу», «резать хлеб» при игре «в столовую» и т.д.); для средних это — моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших — соблюдение правила в игре.

5. Игровой материал и игровое пространство — игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своем собственном значении (например, сок, плитки, лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве заместителя других, недоступных ребенку практически, предметов (сахар, тротуарные блоки, ковры, деньги и т.п.).

Игровое пространство представляет собой границы, в пределах которых территориально разворачивается игра. Оно может символизироваться наличием определенного предмета (например, сумочка с красным крестом, положенная на стул, означает «территорию больницы») или даже обозначаться (на­пример, дети мелом отделяют кухню и спальню, дом и улицу, тыл и фронт).

6. Ролевые и реальные отношения — первые отражают отношения к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые — выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли (они позволяют договариваться о распределении ролей, выборе игры и реализуются в игровых «ремарках» типа «надо делать так», «ты неправильно пишешь» и т.п.).

Игра в работе педагога-психолога: "Мы едем, едем, едем"

... с участниками театр – экспромт.   5-10 минут Игра “ах, театр” Время игры: 1,5 часа Возможности игры: игра разработана для детей в возрасте 9 – 14 лет. Проводится для сплочения ... виде анкеты (см. Приложение 2) Игра “рекламное агентство” Время игры: 1 час 15 минут – 1 час 30 минут. Возможности игры: игра разработана для детей в возрасте 10 – 15 лет. ...

Будучи ведущей деятельностью на протяжении всех лет дошколь­ного детства, игра неодинакова на всем своем протяжении.

В детской психологии выделяют следующие этапы развития игры.

1. Предметная игра. В младшем дошкольном возрасте игры носят процессуальный характер. В несложных по содержанию играх смысл для детей содержится в самом процессе действования, а не в том результате, к которому это действие должно привести. Этап предмет­ной игры связан преимущественно с овладением специфическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической де­ятельности. Способом является разворачивание и обозначение в игре условных предметных действий («кормить куклу», «резать хлеб»).

2. Ролевая игра. В среднем дошкольном возрасте в играх главное место занимает выполнение роли, и интерес игры состоит именно в выполнении моделирующих отношения взрослых действий. Этап ро­левой игры обусловлен овладением ребенком отношениями между людьми, опосредующими отношение к предметам. Этой игре соответ­ствует и следующий по сложности способ — ролевое поведение, свя­занное с обозначением и реализацией ролевой позиции, подчиняю­щей себе предметные действия (играть «во врача», «в дочки-матери», «в зачарованных», «в милиционеров»).

3. Игра с правилами. На этом этапе детей интересует не просто роль как таковая, но и то, насколько реалистично она выполняется. Повы­шается требовательность детей к правдивости и убедительности, реали­стичности исполнения ролей и сюжетов, использованию игрового ма­териала (к игре охотно привлекаются реальные предметы и вещи, одежда взрослых), к соблюдению правил в игре. Этап игр с правилами связан с выделением ребенком скрытых в отношениях между людьми задач и правил человеческих действий и сдвигом мотива игры с процесса на результат. На этом этапе появляются игры-драматизации, игры-фан­тазирования. Третий способ построения игры — сюжетосложение, связанное с развертыванием в игре последовательности целостных ситуаций («играть в больницу», «играть в парикмахерскую»).

Д.Б. Эльконин выделяет основные линии развития игры в дошкольном возрасте:

• от малолюдных группировок ко все более многолюдным.
• от неустойчивых группировок ко все более устойчивым;
• от бессюжетных игр к сюжетным
• от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету;
• от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

A. Рудик в дополнение к перечисленным особенностям указывает на ряд новых симптомов. Это изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими; переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей; изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем — под влиянием замысла независимо от игрушек; изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.

Игры, упражнения и занятия. "Ругаемся овощами" (Кряжева н.Л., 1997)

... и тем более «приклеить ярлык», а в оказании посильной и своевременной помощи ребенку. Игры, упражнения и занятия. "Ругаемся овощами" (Кряжева н.Л., 1997) Цель: снять вербальную ... разговаривать с окружающими спокойным голосом, обсуждая произошедшее "Зайчики" (подвижная игра для агрессивных детей) Цель: дать ребенку возможность испытать разнообразные мышечные ощущения, научить задерживать внимание на ...

Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у 3-летних детей фиксируются объединения груп­пами в 2-3 ребенка. Продолжительность такого объединения коротка (всего 3—5 минут), после чего дети одной группы могут присоединиться к другим группам. За 30—40 минут наблюдения за игрой малышей можно зафиксировать до 25 таких перегруппировок. К 4-5 годам группы охватывают от 2 до 5 детей, а продолжительность совместной игры здесь доходит до 40-50 минут (чаще около 15 минут).

Обычно игра начинается одним ребенком, а затем к нему присоединяются другие; предложение одного ребенка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом. В среднем дошкольном возрасте дети уже могут согласовывать свои действия, распределять роли и обязанности. У детей 6-7 лет уже есть предварительное планирование игры, распределение ролей до ее начала, коллективный подбор игрушек и сохранение игрового пространства на длительное время.

Другой важной деятельностью дошкольного возраста является изобразительная де­ятельность ребенка. К 3 годам ребенок имеет уже некоторый графический опыт и некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать предметы. Но ограниченность этого запаса становится очевидной, если попросить 3-летнего ребенка нарисовать, например, последовательность таких предметов: мяч, арбуз, картофелину, воздушный шар, грушу, свеклу, лампочку и кубик. Все перечисленные предметы pe6eнок изображает при помощи одинаковых неправильных кружочков. Так же одинаково младшие дошкольники изображают любого человека — в виде «головонога».

Общепризнанно, что ребенок в какие-то моменты внезапно узнает в начертанных им каракулях тот или иной предмет и называет его. От «узнавания» случайно возникшего сочетания штрихов ребенок перехо­дит к намеренному изображению предмета. На протяжении дошколь­ного возраста происходит постепенное опережение называния, а не изоб­ражения. Если младшие дошкольники сначала рисуют нечто, а потом, узнав, это называют, то средние дошкольники называют изображение в процессе рисования и дорисовывают в соответствии с данным наиме­нованием. Старшие дошкольники сначала планируют и называют то, что намерены нарисовать, а затем старательно рисуют в соответствии с замыслом. Так же, с возрастом, нарастают и способность ребенка узна­вать нарисованное другими и рисовать для других, а также речевое сопровождение рисования, стремление к достоверности изображаемого. Большая часть рисунков младших и средних дошкольников — это изображения отдельных предметов (человечки, домики, цветы, авто­мобили и т.д., а под влиянием занятий по рисованию в детском саду — ленточки, дорожки, заборчики, солнце, шарики, снеговики, елочки и т.д.).

В это время дети рисуют довольно шаблонно, следуя принятому однажды образцу. Сходство изображения с реальным объек­том для ребенка несущественно: он знает, что так рисуют этот объект, и этого оказывается достаточно. Поэтому шаблонные образцы изоб­ражения отдельных предметов (домика, лодочки, человечка, елочки и т.д.) передаются из поколения в поколение, надолго закрепляясь в возрастах. Так, современные городские дети, живущие в высоких мно­гоэтажках, все же рисуют одноэтажный домик с треугольной крышей и трубой, из которой идет дым.

В практике работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. ...

... деятельности, разработанный В.А. Новодворской   методика Л.Б. Баряевой   Младший школьный возраст (7 – 11 лет) Основными видами работы являются: сопровождение адаптации на новом ... отвечающие стандартным требованиям Другие средства и методы работы Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка   Методика «Метаморфозы» Рисуночные тесты: «Нарисуй человека», «Дом – дерево – ...

Ребенок изображает в рисунке не то, что он видит, но и то, что он знает об объекте (пример тому — «прозрачные» или «рентгеновские» рисунки), то, что ему представляется главным, существенным в объек­те. Поэтому изображение предмета сильно зависит от степени знаком­ства с ним ребенка. Экспериментально установлено, что объекты, с которыми ребенок имел возможность действовать, изображаются полнее и лучше, чем те, которые он может только наблюдать.

В младшем и среднем дошкольном возрасте дети почти не соотносят цвет объекта с цветом используемого карандаша или фломастера. Они выбирают цвет либо совсем случайно, используя первый попавшийся карандаш, либо всегда берут свой «любимый» цвет. Часто дети стараются в рисунке использовать как можно больше разных цветов и рисуют, попеременно используя много зажатых в кулаке карандашей. Только после 4 лет ребенок начинает использовать цвет как обяза­тельный признак изображаемого объекта. На всех рисунках заметны следы штрихового закрашивания травы зеленым цветом, неба — си­ним, солнца — красным или желтым, но это еще не результат соб­ственных наблюдений, а заимствование цветовых шаблонов взрослых (подобно домику с трубой).

Чем старше дошкольник, тем лучше он передает в рисовании цвет и форму предметов.

Старший дошкольный возраст (особенно 5 лет и старше) — воз­раст расцвета рисования, когда ребенок может выполнять до 25 рисунков в день. В это время от изображения отдельных пред­метов дети переходят, как в игре, к сюжетному рисованию (изобра­жению бытовых сцен и событий, иллюстраций к сказкам и мульт­фильмам) со множеством предметов и персонажей. Особенностями рисунков дошкольников являются следующие:

1. наличие предварительного за­мысла рисунка из-за чего дети часто пользуются ластиком, исправляя рисунок;
2. некоторое представление о про­порции и перспективе, но все же большинство рисунков плоско­стные, когда предметы располагаются в ряд на одной линии или по «этажам».
3. насыще­нность рисунков деталями реалистического плана (5 пальцев на руке изображаются пучком линий или «колбасок», волосы часто рисуют­ся по одной волосинке дыбом или заменяются челочкой и т.д.).
4. выражение в рисунке собственного отношения к изоб­ражаемым предметам и явлениям (преувеличение, использо­вание цвета как символа «плохого» или «хорошего», тщательная про­рисовка деталей «красивого», «хорошего», «любимого» и небрежное исполнение «плохого» и т.д.).

С возрастом все более заметными становятся индивидуальные раз­личия в рисовании детей. Это проявляется и в содержании рисунков, и в технике изображения, и в выборе тем. Некоторые дети чаще изоб­ражают бытовые темы, другие — собственные эмоциональные впе­чатления, третьи делают иллюстрации к сказкам, рассказам, четвер­тые вообще создают фантастические изображения. У всех детей есть излюбленные темы, которые время от времени меняются. Несмотря на все различия, в рисунках всегда могут быть выделены некоторые общие компоненты, и только после 5 лет ребенок учится преодоле­вать привычные шаблоны и рисовать то, что ему интересно.

В дошкольном возрасте выделяется целый вид продуктивных форм деятельности, один из которых — конструирование.

В младшем дошкольном возрасте оно появляется как умение ребен­ка по образцу (или по собственному несложному плану) создавать эле­ментарные построения из кубиков, мозаики, деталей конструкторов и т.д. Первоначально подобные действия не являются самостоятельны­ми, они включены в игру и выполняют вспомогательные функции. В игре бывает достаточно элементарных конструкций для придания им игрового смысла, поэтому постройки весьма элементарны, и много­численные «заборчики», «столики», «паровозики» похожи друг на дру­га и могут вполне по ходу игры превращаться друг в друга.

В среднем дошкольном возрасте ребенок постепенно приходит к выделению собственно конструирующей деятельности из игровой и специально конструирует различные предметы и ситуации. В игре или без нее конструктивные замыслы приобретают самостоятельное зна­чение и имеют смысл для ребенка уже не как обслуживающие игру, а как отдельная продуктивная деятельность. В этом возрасте в овладе­ние конструированием включаются взрослые, предлагающие как образцы конструкций, так и способы их создания, а также многочис­ленные игры, развивающие эту деятельность. Развитие конструирую­щей деятельности в это время проходит три последовательных этапа: 1) конструирование по образцу (связано с воспроизведением уже готовой конструкции по схеме, рисунку, образцу взрослого), 2) конструирование по условиям (предполагает со­здание знакомых ребенку конструкций с учетом игровых требований: например, чтобы под мостом прошел пароходик, чтобы в дверь домика проходила кукла, чтобы под воро­тами проезжал автомобиль и т.д.), 3) конструирование по замыслу (предполагает наличие у ребенка представлений о создаваемой пост­ройке, плана ее создания, знаний о приемах и материалах, с помощью которых ее можно сделать и т.д.).

Развитие конструирования также идет от создания отдельных пред­метных конструкций к сюжетному конструированию и от индивиду­ального к совместному. Старшие дети вполне способны вместе реали­зовать коллективный замысел (с помощью взрослого сделать панно или большой макет).

5.4. Умственное развитие

Дошкольный возраст — это период, в течение которого происхо­дят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами воспри­ятия и мышления, бурное развитие речи, воображения, формирова­ние начатков произвольного внимания и смысловой памяти. Позна­ние ребенком внешнего мира включено в основные виды его деятельности, и развитие познания происходит внутри этих видов деятельности.

Развитие восприятия. В первой половине дошкольного детства ребенок начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образного мышления — сенсорные эталоны (цвета спектра, белый и черный цвета, всевозможные формы, высота и долгота звуков, временные промежутки и т.д.) и наглядные модели (выделение и отображение в наглядной форме связей и отношений между предметами и явлениями).

Уже к 3 годам ребенок знает, что такое «цвет», «такой же цвет», «другой цвет», успешно справляется с выбором одного предмета из серии по образцу (по признаку формы, величины, цвета), ориентируется в звуках — их высоте, долготе, особенное звуках родной речи. На 4-м году жизни ребенок усваивает и хорошо использует название форм предметов (круг, овал, квадрат, треугольник, прямоугольник), а на 5-м его можно научить зрительно расчленять форму предметов на заданные части (этому помогают занятия аппликацией и конструирование из кубиков).

Самое труд­ное для детей — усвоить эталоны величины, так как дошкольники еще в достаточной степени не владеют системой мер. К 5 годам они хорошо владеют представлениями о цветах, геометрических формах, отношениях 3—4 величин (большой, маленький, самый большой, самый маленький).

Но наряду с этими достижениями восприятие в это время имеет массу несовершенств — сплошь и рядом дети не учитывают ряд свойств предметов или учитывают их неправильно. Так, имея представление о квадрате, ребенок неизвестные ему трапеции, ромбы, прямоугольники может воспринимать как квад­раты, особенно если их отличия от квадрата незначительны. Если младшим дошкольникам предлагают срисовать какую-либо фигуру или воспроизвести цвет, они часто делают ошибки. При возведении постройки по образцу ребенок легко находит нужные детали, если они разложены по отдельности, но если нужная деталь включена в другую постройку, которую можно разобрать, он не выделяет ее из целостной конструкции.

Эксперименты показали, что несовершенство восприятия обнаруживается при зри­тельном и тактильном обследовании предметов и изображений. Так, 3-летние дети, которым давалось задание на ощупь обследовать объект, а потом узнать его среди других, просто держат руки на предмете, но не ощупывают его.

В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается вместе с наглядно-образным мышлением и воображением по 3 основным на­правлениям: 1) расширяются и углубляются представления детей, ориентированные на общепринятые сенсорные эталоны; 2) способы их использования становятся более гибкими, точными, целесообраз­ными; 3) исследования внешнего мира становятся более системати­зированными и целенаправленными, более осмысленными.

К 6 годам ребенок умеет планомерно и последовательно ощупы­вать, осматривать объекты, может описывать их свойства, руковод­ствуясь сенсорными эталонами. Если младший дошкольник извлекает осмысление этих свойств из действий с предметом, то старший может пользоваться только одним зрительным восприятием.

В дошкольном возрасте развивается ориентировка в пространстве и времени, и на протяжении всего дошкольного возраста здесь действует общая закономерность: представления о предметах и их свойствах формируются раньше, чем представления о простран­стве, а ориентировка в пространстве предшествует ориентировке во времени (и в принципе легче дается ребенку).

Уже в раннем детстве ребенок может учитывать пространственное расположение предметов, хотя и не отделяет направления пространства и пространственных отно­шений от самих предметов. Для 3-летних детей отсчет дальности, направления и т.п. связан с собственным телом. Чтобы в этом убедиться, можно провести несложный эксперимент: если попросить 4-летнсго ребенка показать правый глаз, то можно заметить, что он сначала отыскивает правую руку (сжимает, касается ее), а потом показывает на глаз.

Точно так же ребенок осваивает понятия «один за одним», «между», «перед», «над», «под», «внутри», «снаружи», «около» и т.д. Очень важно, чтобы в практике ребенку были представлены задачи, требующие владения этими пространственными отношениями, а также продуктивная деятельность, позволяющая моделировать их. Сложности в этом усвоении связаны с формирующейся в дошкольном возрасте эгоцентрической позицией ребенка, открытой Ж. Пиаже, — своеобразной интеллектуальной позицией ребенка, когда в освоении отношений между предметами он может оценивать их только с одной своей собственной позиции и оказывается не в состоянии изменить точку отсчета — понять, что если воспринимать объект с другой стороны, отношения между ними изменяются (то, что было спереди, окажется сзади, то, что было шире, станет уже, левое ста­нет правым и т.д.).

С еще большими трудностями сопряжено усвоение временных интервалов. Младшие дошкольники фактически не ориентируются во времени. Позже учатся определять небольшие промежутки времени, исходя из собственной деятельности. Легче всего усваиваются понятия «утро», «день», «вечер», «ночь», так как они непосредственно вплетены в деятельность ребенка и связаны с конкретными действиями.

Достаточно быстро усваиваются «зима», «лето», «осень», «весна» — по этой же причине (хотя весну и осень дети долго путают).

Труднее всего, в силу их относительности, усваиваются понятия «вчера», «сегодня», «завтра», так как ребенок долго не понимает их взаимопереходов. Причем часто ребенок создает собственную систему времени: «Завтра вечером – это когда я два раза посплю». Но к старшему дошкольному возрасту начинается освоение и этих понятий: пользуясь сегодняшним днем как точкой отсчета, ребенок запоминает их.

Так же трудно дается ребенку и освоение понятий «минута», «час», «день», «неделя», «месяц», «год», так как на протяжении всего дошкольного детства не всегда обнару­живается подходящая мерка, опирающаяся на личный опыт ребенка. Но без соответ­ствующего обучения даже у 6-7-летних детей представления о длительности неболь­ших отрезков времени не возникают, хотя некоторая ориентировка уже есть. Так, в одном из экспериментов детям предложили рисовать по сигналу воспитателя ровно 3 минуты, а затем попросили снова порисовать на чистом листе бумаги и кончить тогда, когда, по их мнению, пройдет 3 минуты. Выяснилось, что большинство детей, понявших задание и не увлекшихся самим процессом рисования, начали рисовать те же самые предметы, что и в первой части эксперимента. Они объясняли это тем, что, хотя одно и то же рисовать неинтересно, зато, если рисовать то же самое, отмерится ровно 3 минуты.

Развитие внимания, памяти, воображения. Эти три психических процесса в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. По срав­нению с восприятием и мышлением, они долго не приобретают са­мостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями со­средоточения, не умеет сохранять в памяти увиденное и услышан­ное, не обладает умениями представлять во внутреннем плане сознания нечто новое, отсутствующее как таковое в прошлом опыте.

Конечно, уже в конце раннего детства ребенок сосредоточивается при манипуляциях, а в собственных каракулях усматривает конкретный предмет, но все это — результат общей ориентировки в окружающем, направленной на обследование предметов и регуляцию практических действий, а не на удержание внимания, запоминание, фантазирова­ние. Поэтому главная общая черта этих процессов — их непроизволь­ность, уменьшающаяся на протяжении дошкольного возраста.

Внимание в младшем дошкольном возрасте тесно связано с инте­ресами ребенка к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угасает интерес, поэтому дети редко способны долго зани­маться каким-то делом. На протяжении дошкольного детства время сосредоточения увеличивается от 10-20 минут до 1,5-2 часов. Так, игры младших дошкольников длятся 20-50 минут, а старшие до­школьники могут играть в заинтересовавшую их игру около полутора часов и могут продолжать ее с перерывами в течение дня и даже нескольких дней. Интерес поддерживается вовлечением в игру посто­янно новых ситуаций, расширением опыта ребенка и воспроизведе­нием в игре более сложных действий и взаимоотношений взрослых.

Главное достижение старшего возраста — овладение управлением собственным вниманием. К 6 годам ребенок способен сознательно направлять свое внимание на определенные предметы, явления, вырабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания.

Произвольность сама по себе не формируется на базе непроизвольности, она требует специального обучения приемам управления вниманием со стороны взрослых. В процессе воспитания взрослый постоянно организует деятельность ребенка, привлекая его внимание средствам управления им, к способам удержания внимания. Постепенно эти средства интериоризируются, становясь собственным днем ребенка в управлении вниманием.

Помимо ситуативных средств, применяющихся в конкретных за­дачах, ребенок осваивает универсальное средство организации мания — речь. Сначала взрослый словесными указаниями организует внимание ребенка, позже сам ребенок обозначает словами те предметы, явления, действия, на которые нужно направлять внимание для достижения необходимого результата. Постепенно ребенок пере­ходит к словесным самоинструкциям, комментируя выполняемое действие словами.

Это хорошо иллюстрируется следующим экспериментом. Детям-дошкольникам из набора карточек предлагалось отобрать изображения животных, причем из 10 карточек нужно было обязательно выбрать те, где среди других животных встречались бы курочки или лошадки. Те же карточки, где среди других животных попадались бы изображения медведей, брать было нельзя. Ребенок должен был выполнить задание несколько раз подряд. Сначала ему ничего не говорили относительно способа действия, и в этих условиях дети делали много ошибок. Во втором случае ребенку предлагали повторить инструкцию вслух и при внимательном рассматривании картиной вспоминать, какие картинки можно брать, а какие — запрещено. Дети старшего возраста справлялись с заданием, даже если оно усложнялось введением новых животных и новых правил.

Замечено, что старшие дошкольники при выполнении любого задания в 10—12 раз чаще повторяют инструкции. Это значит, что чем старше ребенок, тем больше возрастает роль речи в организаций собственного внимания. Однако это не означает, что в старшем дошкольном возрасте ребенок целиком овладевает произвольным вниманием. Оно еще долго сохраняет элементы непроизвольности, особенно при столкновении с трудными задачами, требующими длительного и непрерывного сосредоточения.

Примерно тот же путь проходит в своем развитии память.

В младшем и среднем дошкольном возрасте память носит непроизвольный характер: ребенок не умеет и не ставит сознательной задач запомнить что-либо с целью последующего воспроизведения. Обычно дошкольники легче запоминают что интересно, что произвело эмоциональное впечатление. Но в случае количество запомненного материала зависит от того, на­сколько активно ребенок действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит их восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия, классификация и т.д. Так, напри­мер, при простом рассматривании картинок или слушании последо­вательности слов ребенок запоминает меньше, чем при действии с ними (например, сгруппировать картинки по какому-либо признаку, составить предложение из слов и т.д.).

Непроизвольность памяти заметна и в поведении детей-дошкольников. Младшие дети при задании рассмотреть серию картинок и запомнить другую серию ведут себя одинаково: не дослушав инструкцию, бросают беглый взгляд на картинки обеих серий, начинают играть с картинками или рассказывать что-то, навеянное их содер­жанием. И никаких специальных действий для запоминания не производят. Старшие дошкольники уже осваивают специальные действия запоминания (многократное по­вторение) и умеют ставить сознательную цель что-либо запомнить. Элементы произ­вольного запоминания легче всего формируются в игре. Экспериментально установ­лено, что количество запомненных слов при выполнении игровых действий всегда больше, чем при запоминании по прямой инструкции взрослого.

Овладение элементами произвольной памяти включает несколь­ко этапов: 1) сначала ребенок выделяет только саму задачу — запом­нить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами; 2) ре­бенок выделяет сами приемы запоминания (повторить, сгруппиро­вать, систематизировать, связать, оставить какой-нибудь знак-сигнал и т.д.); дело в том, что первоначально возникает необходимость при­поминания, а задача запомнить формируется на основе опыта припо­минания: ребенок осознает, что если он не освоит средства запоми­нания, то потом не сможет и воспроизвести нужный материал; 3) ов­ладение средствами запоминания, формирование произвольного контроля над памятью.

Содержание памяти дошкольника составляют представления (сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов, явлений, дей­ствий): об окружающих взрослых и их действиях, предметах обихода, фруктах, овощах, деревьях, некоторых животных и т.д. В младшем дошкольном возрасте они плохо систематизированы, слитны, непод­вижны, неполны, отрывочны. По мере развития ребенка они совер­шенствуются и дополняются.

В дошкольном возрасте наиболее развиты двигательная и эмоциональная память, а также начинают формироваться элементы словесно-логической памяти.

Воображение формируется и совершенствуется в игровой, графической и конструктивной видах деятельности. Первоначально оно вплетено в игровую деятельность и неотделимо от игровых действий: ребенок скачет верхом на палочке, воображая лошадь и всадника, но еще трудно, а порой и невозможно, вообразить лошадь, если нет предмета, замещающего функции лошади. Ребенок не умеет мысленно преобразовывать одни предметы в другие, если он не действует с ними.

Развитие воображения в первую очередь касается игр в воображаемой ситуации и использования предметов-заместите­лей. Введение в игру полифункциональных предметов (палочек, кубиков, тряпочек, пуговиц, плиточек, камешков и пр.) позволяет ребенку перейти от манипуляций с конкретными предметами в материальном плане к «чистому действию» (функция предмета отрывается от своего матери­ального носителя).

Чем старше дошкольник, тем менее его воображение нуждается во внешних опорах. Происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реальных действий. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. Иногда у старших дошкольников игра может происходить вообще без видимых действий, целиком в плане представления. Беря начало в игре, воображение охватывает и другие виды деятельности ребенка, в первую очередь продуктивные — рисование, лепку, аппликацию, сочинение стишков, сказок и песенок.

Воображение, как и другие психические процессы, в дошколь­ном детстве непроизвольно и зависит от интереса детей к какому-либо виду деятельности, от произведенного объектом эмоционального впечатления. Формирование преднамеренного воображения выходит далеко за границы дошкольного детства.

Развитие мышления и речи. Общая линия развития мышления в это время такова: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями во внешнем плане, с помощью внешних действий ребенок переходит к решению их в уме с помощью образов и элементарных интеллектуальных действий. Это путь от наглядно-действенной формы мышления к наглядно-образной. Кроме того, в деятельности дошкольников формируются обобще­ния, закрепляющиеся в понятиях, приемы классификации, элемен­ты умственного моделирования, что свидетельствует об овладении детьми знаковой деятельностью и становлении элементов понятий­ного мышления. На протяжении дошкольного возраста совершен­ствуются функция планирования и контроль над собственными интеллектуальными действиями.

Дети старшего дошкольного возраста вполне удовлетворительно справляются с задачами, требующими установления причинно-следственных связей, исходя из соб­ственного опыта. Они дают хотя и поверхностные, но верные ответы, если, например, попытаться выяснить у ребенка степень плавучести разных объектов. В опытах А.В. За­порожца установлено, что к концу дошкольного возраста дети понимают некоторые механические, физические, биологические связи и отношения и используют их при решении практических задач. Так, дети знают, что снег при нагревании станет водой, что круглые предметы катятся, что бумага горит, что стекло бьется, что по льду можно прокатиться, а по асфальту — нет и т.д. Понимание связей и отношений между предме­тами и явлениями связано с расширением собственного опыта ребенка и получением новых знаний от взрослых или путем самостоятельных практических преобразований.

Вполне понятно, что о понятийном мышлении в дошкольном возрасте можно говорить лишь в плане формирования его предпосы­лок и отдельных элементов. Преобладает же от 3 до 6-7 лет мышление наглядно-образное.

Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмот­реть на себя со стороны, сменить позицию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Яркими примерами интеллектуального эгоцентризма являются факты, когда ребенок при перечислении членов своей семьи себя в их число не включает. Так, если попросить ребенка 5 лет нарисовать всю его семью, он вполне может «пропустить» себя, а если попросить накрыть на стол, то не поставить для себя прибор.

В тесной связи с мышлением развивается речь. Значения, которые вкладывают дети в слова при усвоении речи, лишь постепенно приближаются к их истинному значению. В нагляд­но-образном мышлении слова выражают представления о тех предме­тах, действиях, отношениях, которые ими обозначаются в практике ребенка, поэтому для взрослого и ребенка и даже для двух детей одно и то же слово, встречающееся в конкретной ситуации, может иметь разное значение. Но дети довольно быстро соотносят слова и их час­тотные значения, хотя и не всегда в полном объеме.

Имеющиеся у детей представления сами по себе в понятия не превращаются, для этого требуется специальное обучение, опираю­щееся на представления и на систему знаний. Такое систематическое освоение понятий будет происходить в процессе школьного обуче­ния, но некоторые понятия доступны уже старшим дошкольникам. При этом взрослые специально организуют ориентировочные дей­ствия ребенка, дают ему средство, орудие для выделения в вещах и явлениях существенных связей и отношений.

Например, для формирования понятий о количестве детей учат пользоваться мерами, позволяющими отделить друг от друга разные показатели величины, которые слиты в восприятии и представлении: длину мерят одним видом мерок, вес — другим, объем — третьим и т.д.

Затем от внешних ориентировочных действий ребенок учится пе­реходить к действиям в уме через речевые этапы. При этом все внеш­ние средства заменяются словами. Постепенно речь становится внут­ренней, сокращается, и внешнее действие измерения превращается в действие отвлеченного логического мышления. Оно выполняется в форме внутренней речи. Но в дошкольном возрасте полной интериоризации действия практически не происходит, и ребенок по большей части действует, рассуждая вслух. Развитие же самой речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее понимание и практи­ческое применение; она становится основой перестройки всех психи­ческих процессов и орудием мышления.

На протяжении всего дошкольного детства растет словарный запас ребенка: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза. Если к 3 годам нормально развитый ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500, то 6-летний ребенок знает 3000 до 7000 слов и активно использует около 2000. Но в то же время особенно видны индивидуальные различия, обусловленные услови­ями обучения и воспитания ребенка.

Словарь ребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и спрягать. В период дошкольного детства ребенок овладевает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы (для обозначе­ния пола, детенышей, в качестве уменьшительных и т.д.).

Дети лю­бят игры со словами, процесс словообразования, ритмизацию и рифмовку слов.

Влияние наглядно-образного мышления заметно и здесь: за каж­дым словообразованием ребенок видит реальный объект: так, если взрослая особь — большое животное, то его детеныши — маленькие, и ребенок пользуется суффиксом для уменьшения; но если взрослое животное — маленькое, то для него нужда в суффиксе отпадает; «лось»—«лосик», «слон»—«слонишка», «муха»—«тоже муха» и т.д.

Дошкольный возраст чрезвычайно восприимчив к языку и речи. Ребенок испытывает интерес не только к значениям, но и к звуковой форме слов: рифмует, распевает слова, часто забывая об их смысле. На 5-м году отчетливо заметны попытки осмысления значений слов и объяснения их этимологии: «город»—«горы», «деревья»—«дерев­ня», «Хомяково»—«потому что там хомяков много водится» и т.д.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться фонематический слух: дети хорошо различают слова, отличающиеся хотя бы одним звуком, но производить звуковой анализ слова ребенок еще не может без специального обучения. Вместе с тем при обучении действию подчеркнутого протягивания отдельных звуков к 5—6 годам могут с такой задачей справиться без труда.

В дошкольном возрасте дети осваивают и общение как функцию речи. Они много говорят, спрашивают, сопровождают речью свои действия. Речь младшего дошкольника во многом ситуативна — воз­никает по поводу конкретной ситуации, в которую включены и взрос­лый, и ребенок. Поэтому такая речь свернута (выпадают подлежащие, они заменяются местоимениями; наречия и словесные шаблоны не уточняют содержания; много указаний типа «там» и т.д.), хотя и понятна участникам общения.

Под влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую построения речевого контекста, независимого от конк­ретной наглядной ситуации. Но даже умея ею пользоваться, до­школьник продолжает употреблять ситуативную речь. Контекстная речь полностью заменит ситуативную только при обучении, но и у взрос­лых ситуативная речь присутствует в конкретных наглядных ситуациях. В дошкольном возрасте появляется и так называемая объяснитель­ная речь, возникающая в совместной деятельности, когда нужно пе­редать содержание и правила игры, разъяснить, как устроена игруш­ка, и т.д. Объяснительная речь еще более развернутая, чем контекст­ная, требует определенной последовательности изложения, выделения главного, указания связей и отношений в ситуации, которые собе­седник должен понять. Но у дошкольников этот тип речи только на­чинает развиваться, поэтому они и сами толком ничего объяснить не могут, и объяснения взрослого с трудом дослушивают до конца.

Важная функция речи состоит в регуляции и планировании дея­тельности. Выполнять ее речь начинает в связи с тем, что сливается с мышлением ребенка.

И еще одна особенность речевого развития подмечена в исследо­ваниях Ж. Пиаже: при решении задач в игре появляется много слов, которые будто бы никому не адресованы. Частично это эмоциональ­ные восклицания, выражающие отношение ребенка к происходяще­му, частично — слова, обозначающие действия и их результаты. Эта речь обращена к себе самому и называется эгоцентрической — она предваряет и направляет деятельность ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста эта речь идет на убыль, подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Таким образом, эгоцентрическая речь является промежуточной ступенью, переходной формой между внеш­ней и внутренней речью ребенка.

5.5. Развитие личности дошкольника

Условия жизни дошкольника, изменение требований к нему со стороны взрослых, растущие возможности познания, а также измене­ние типа ведущей деятельности усложняют и структуру личности ребен­ка. Начало формирования личности отечественные психологи связы­вают с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающим­ся на всем его протяжении соподчинении (иерархии) мотивов.

Умение соподчинять мотивы выявляется в ситуациях выбора и там, где непосредственные желания ребенка сдерживаются различными ограничителями, например запретом взрослых, наказанием/поощрением, собственным контролем (произвольно­стью).

Н.М. Матюшина обнаружила, что, чем старше дошкольник, тем больше он ориентируется на собственный приказ-ограничитель. Для детей 3—5 лет мотив поощре­ния/взыскания является наиболее сильным, хотя некоторые из них могут следовать слову, данному взрослому. Мотивы морального порядка уже влияют на исход борьбы мотивов, но они гораздо слабее мотивов поощрения и порицания. В экспериментах детям предлагалось в течение определенного времени не смотреть на привлекательный предмет. В 1-й серии в качестве мотива-ограничителя выступав запрет взрослого, во 2-й — получение награды, в 3-й — наказание в виде исключения из игры, в 4-й — собственное обещание ребенка. Дети 5—7 лет продемонстрировали преобладание обду­манных действий над импульсивными — подчинение мотивам морального характера. В специальных исследованиях было обнаружено, что умение ребенка соподчинять мотивы связано со спецификой его деятельности, побудительной силой разных ви­дов деятельности, степенью ориентировки ребенка на группу, с успехом/неуспехом в решении конкретных задач и т.д. Так, младшие дети легче подчиняют свои желания правилам и нормам в играх, а старшие — в задачах учебного типа (например, конст­руирование из элементов мозаики изображения).

Младшие дошкольники еще не уме­ют руководствоваться в своей деятельности интересами коллектива, для них основ­ное значение имеет личный выигрыш, поэтому с ними не имеют успеха командные соревновательные игры. Но чем старше дошкольник, тем чаще он подчиняет свои желания групповым интересам. Для младших детей успех/неуспех в деятельности слабо связан с проявлениями настойчивости, целеустремленности. Дети среднего дошкольного возраста в случае неуспеха могут бросить деятельность, а в случае удачи — настойчиво продолжать ее для закрепления результата. Старшие дети реагируют на успех как на стимул к продолжению даже трудной и неувлекательной деятельности, но и неуспех заставляет их увеличить усилия по достижению результата.

В качестве мотивов в дошкольном возрасте могут выступать и со­держание самой деятельности, и ее общественное значение, успех и неус­пех в ее проведении, самооценка и получение группового признания. У раз­ных детей на первый план могут выступать самые разные мотивы, подчиняя себе остальные и организуя деятельность ребенка.

Различные по содержанию мотивы выступают в разных видах деятельности до­школьника. Так, в исследованиях Я.3. Неверович изучались мотивы трудовой дея­тельности детей. Детям от 3 до 6 лет предлагались задания сделать салфетку и флажок, в которых исследовались изменения характера этой деятельности и стремление в достижению конкретного результата в зависимости от содержания мотивов. Мотивировок предлагалось пять: сделать салфетку (флажок) 1) для мамы, 2) для малышей, 3) для последующей игры, 4) ради игрового изображения труда взрослых, 5) для удовольствия от самого процесса деятельности. Показателями влияния разных моти­вов были длительность трудовых усилий, качество выполнения задания, доведение его до конца, отношение ребенка к изготовленному предмету. Общие результаты работы показали, что общественные по своему содержанию мотивы складываются уже у младших дошкольников в простейшей форме — в стремлении сделать полезное для другого. Старшие дошкольники показали также наличие процессуальных и имитационных мотивов, которых нет у младших и средних детей.

В целом мотивационно-потребностную сферу дошкольника харак­теризуют следующие группы мотивов: 1) мотивы, связанные с инте­ресом к деятельности и отношениям взрослых; 2) игровые мотивы; 3) мотивы установления и сохранения положительных взаимоотно­шений со взрослыми и другими детьми; 4) мотивы самолюбия, само­утверждения; 5) познавательные мотивы; 6) соревновательные моти­вы; 7) мотивы достижения; 8) нравственные мотивы; 9) обществен­ные мотивы.

Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением ре­бенком морально-этических норм. Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступ­ки на «хорошие» или «плохие». Первоначально непосредственное эмо­циональное отношение к человеку нераздельно слито в сознании ребенка с нравственной оценкой его поведения, поэтому младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступ­ка литературного героя, другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественным значением поступка. Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивиро­ванной связана с развитием у детей внутреннего мысленного сопере­живания с действиями другого. Возникновение в дошкольном возра­сте внутреннего действия в воображаемых условиях позволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам не участво­вал, и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку.

В дошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачатки чувства долга. Первичное чувство удовлетворения от похвалы взрослого обогащается новым содержанием. Вместе с этим начинают формироваться первые моральные потребно­сти. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и других детей, желая заслужить общественное одобрение, ребенок ста­рается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям. Сначала ребенок делает это под непосредственным контролем взрос­лого, потом весь процесс интериоризируется, и ребенок действует под воздействием собственного приказа.

В ситуациях, где экспериментально создано несовпадение мораль­ных норм и импульсивных желаний ребенка, обнаруживается 3 типа поведения и соответственно 3 способа разрешения таких ситуаций:

1-й тип — «дисциплинированный» (выполнить правило, чего бы это ни стоило) встречается с 3—4 лет. На протяжении всего дошкольного возраста идет изменение мотивации нравственного поведения: сна­чала ребенок старается избегать наказания или порицания, но посте­пенно происходит осознание необходимости выполнения правил поведения.

2-й тип — «недисциплинированный неправдивый тип поведения» (на­рушить правило, удовлетворив свое желание, но утаить нарушение от взрослого) характеризуется преобладанием импульсивного пове­дения при знании моральной нормы и последствий ее нарушения. Этот тип поведения порождает ложь.

3-й тип — «недисциплинированный правдивый тип» (нарушить пра­вило, следуя своим желаниям, и не скрывать этого): младшие до­школьники проявляют его в силу недостаточности произвольного кон­троля, поэтому они и не переживают «свой позор»; а старшие дети бывают смущены и стыдятся совершенного даже наедине с собой.

В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за совершаемые поступки, поэтому в этом возрасте впервые появля­ются «ябеды».

В экспериментах Е.В. Субботского детям предлагалось в отсутствие психолога за награду переложить шарики из банки в тарелку с помощью неудобной лопатки, загнутой под прямым углом. Обнаружилось, что младшие дошкольники в большин­стве случаев действовали по 3-му типу, старшие — по 1-му, а вот 5-летки чаще других врали. Из них в следующей серии эксперимента были отобраны «контролеры», которые в отсутствие экспериментатора должны были смотреть, как справляются с заданием другие дети. Оказалось, что даже дружеские чувства и обещания поделиться наградой не всегда заставляют ребенка лгать. В большинстве случаев ребенок стоит «за правду» и с чувством ответственности выполняет свои функции «контролера».

В рамках потребности в признании, формировании эмпатии, ори­ентации ребенка на групповую оценку формируются основы альтру­изма — стремления ребенка к бескорыстным добрым поступкам. Большинство дошкольников от 4 до 7 лет уже знают, что бескорыстно жертво­вать своим достоянием ради общего блага — хорошо, а быть эгоистом — плохо. В экспериментах Е.В. Субботского выявилось, что есть разница между детским альт­руизмом на словах и на деле. Сначала детям рассказывали историю о некоем Вове, которому поручили за награду (марку) вырезать флажок для праздника. С наградой можно было поступить так: либо взять себе, либо оставить на «выставку». Вова взял марку себе. Детей спрашивали, а как бы они поступили в аналогичном случае. Многие дети осудили Вову и сказали, что они-то обязательно оставили бы марку на выставку.

В реальном же эксперименте большинство детей брали награду себе: одни — открыто, другие прятали в карманы, варежки, башмаки. И только некоторые стар­шие дошкольники оставили марку в коробке, уходя с видимым чувством гордости, радости.

Но в то же время в тех случаях, когда ребенок виноват перед другими или видит страдания другого, он в порыве сострадания мо­жет отдать ему лучшую игрушку, помочь, сделать что-то за другого. И чем старше дошкольник, тем сильнее в нем стремление сделать добро «просто так».

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность харак­теризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чув­ства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво, прояв­ления эмоций очень бурны. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от не­удач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так же быстро угасает и забывается. Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольни­ки могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него новое, необычное, сильное впечатление. Поэтому чем больше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся его эмоци­ональные переживания.

К старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства — чувство прекрасного, чувство красоты, ритма, гармонии, интеллектуальные чувства, которые ребенок пытается выразить словами и объяснить. Формируется внутренний мир, в котором он анали­зирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку. Непринятие ребенка, грубость, невнимание и т.д. формируют у него чувство неувереннос­ти в себе, страха, недоверия, невротические реакции и недоверчи­вое поведение.

На протяжении всего дошкольного детства чувства приобретают большую глубину и устойчивость; они чаще направляются на выражение заботы о других, на формирование дружбы, любви.

Важное направление всех изменений — развитие произвольности поведения. Сначала этот процесс идет под влиянием указаний и кон­троля взрослых, а затем ребенок начинает самостоятельно управлять собственным поведением, подчинять его решению какой-либо зада­чи, достижению какой-либо цели. Развитие воли идет в нескольких направлениях: 1) развитие целенаправленности; 2) установление отношений между целью дей­ствий и их мотивами; 3) возрастание регулирующей роли речи.

В первую очередь, ребенок приучается контролировать свою позу, движения, заставляя себя спокойно сидеть на занятиях, не вскаки­вать, не вертеться, не разговаривать. Внешний контроль постепенно сменяется внутренним — на основе мышечных ощущений, и ребенку не нужно специально следить за своими руками и ногами, прижимать их, складывать и т.д. В дошкольном возрасте произвольно управляе­мыми становятся поведение ребенка в целом, поступки, а не только отдельные действия. Поведение ребенка сначала опосредуется обра­зами, данными в конкретной форме поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, выступающими в форме словесно формулируемого правила или нормы.

Этот процесс нашел свое выражение в исследованиях В.А. Горбачевой, посвя­щенных анализу ябедничества и жалоб детей-дошкольников. Все жалобы были разде­лены на 2 группы: 1) жалобы пострадавшего, обиженного ребенка, ставшего жерт­вой других; 2) жалобы-заявления о том, что другой ребенок делает что-то не так, не по правилам (т.е. это жалобы, касающиеся нарушения правил взаимоотношений меж­ду детьми и констатирующие нарушения широкого круга правил детского сада).

Было обнаружено, что младшие дошкольники еще неосознанно, но соотносят поведение других со своим собственным, а собственная линия правильного поведе­ния выделяется ими только в действии. В сознании же выделяется лишь поведение (по правилам) других детей. Дети 4—5 лет начинают вполне осознанно соотносить свое поведение с поведением товарищей, но оторвать правило поведения от соб­ственной деятельности они тоже не могут. Старшие же дошкольники четко диффе­ренцируют свое поведение и поведение других, осознанно выделяют сами правила и переносят их в другие формы поведения, ориентируясь на их выполнение. Дети начи­нают влиять на поведение друг друга, поэтому и появляются нормативные жалобы.

Наряду с контролем над поведением ребенок осваивает управле­ние своим восприятием, памятью, мышлением. Старшие дошкольни­ки сознательно ставят себе цели запомнить, увидеть, услышать, по­нять и прилагают усилия в их достижении. Но несмотря на появление первых волевых усилий поведение дошкольника нельзя назвать «во­левым актом», во многом оно импульсивно, непроизвольно.

Не менее важный компонент детского самосознания — психосексуальная идентификация, т.е. осознание ребенком своей половой принадлежности, переживание себя как мальчика или девочки. Если младшие дошкольники еще предполагают, что, вырастая, могут стать лицами противоположного пола, не делают различий между сверст­ками своего и противоположного пола в играх, в межличностных предпочтениях, то старшие дошкольники вполне осознают, что половая принадлежность необратима, и стремятся утвердить себя именно как мальчики или девочки, выбирают для игр и дружбы партнеров своего пола. Они уже знают, как должны вести себя и какими должны быть мальчики и девочки вообще, поэтому девочки стремятся делать что-то типично женское (шить, стирать, готовить и т.п.), а мальчики — типично мужское (забивать, отпиливать, ремонтировать, применять силу и т.п.).

Все дети, как правило, гордятся, если их старания замечаются и одобряются.

Психосексуальная идентичность создается за счет взаимодействия многих факторов: идентификации со взрослым и имитации его поведения; соответствующего внушения со стороны взрослого (родители информируют ребенка о том, что он (она) мальчик (девочка) и о соответствующих полу стереотипах поведения: «не плачь, ты же мальчик, будущий мужчина, а мужчины не плачут», «девочки должны быть аккуратными» и т.п.); поощрения за соответствующее полу побуждение и порицания за несоответствующее; обучения стандартам: сведения своего пола и т.д.

В связи с проблемой психосексуальной идентификации у детей 6 лет наблюдается интерес к вопросам секса. Это отражается в осматривании себя и особенно детей противоположного пола, в явлении специфических игр с раздеванием, осматриванием, ощупыванием, манипуляциями, в изучении сексуальных органов, мастурбации и провоцировании разговоров со взрослыми и сверстниками на эти темы. Интерес и поведение такого рода естественны, и рослые должны относиться к ним спокойно, иногда тактично переводя действия ребенка (онанизм, подглядывание и т.п.) в плоскость познавательного интереса, в вербальный план (поговорить с ребенком, спросить, что именно его интересует, и именно это объяснить и т.д.).

На основе всех перечисленных элементов к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая схема образа «Я» («Я-концепция»).

5.6. Психологическая готовность к школе

Психологическая готовность к школе не тождественна физической (физиологи­ческой).

Физическая готовность включает процессы, связанные с созреванием детского организма. Это — увеличение веса (в месяц в среднем на 200 г) и длины тела (на 0,5 см); изменение пропорций тела; формирование моторно-двигательной сферы и физической вынос­ливости; увеличение работоспособности и т.д. Оба вида готовности тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Оба они — не застывшее состояние «готов—не готов», а динамическое явление, и, принимая ребенка в школу, мы имеем дело с развивающимся, постоянно изменяющимся человеком. Психологическая готовность включает в себя процессы, зависимые от системы требований, кото­рые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школь­ном возрасте.

Но психологическая готовность, безусловно, связана с физиологической, функ­циональной готовностью к школе. К 6 годам у ребенка относительно хорошо сформи­рована двигательная сфера, он владеет достаточно тонкими движениями сложного порядка (лазание, кувыркание, бег на коньках, лыжный ход, плавание, гимнастика, тонкие ручные движения), становится более быстрым и ловким. Увеличиваются рабо­тоспособность, выносливость ребенка, устойчивость к монотонии. Но тем не менее он по-прежнему нуждается в щадящем режиме, так как легко утомляется, особенно в условиях одной и той же деятельности или деятельности однообразной. Сегодняшний 6-летний ребенок подвержен «школьным стрессам» и «дидактическим неврозам».

По данным физиологов, от 4 до 30% детей по физическим параметрам не дости­гают критериев «школьной зрелости», а от 30 до 50% детей приходят в I класс не готовыми психологически. Естественно, все это сказывается на освоении школьной деятельности и на психологическом комфорте ребенка (многие работают в условиях хронических перегрузок даже при щадящем режиме).

Традиционно выделяют три аспекта психологической готовности к школе:

1. Интеллектуальная зрелость, которая подразумевает дифференцированное восприятие (перцептивную зрелость), включающее выделение фигуры и фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сеномоторную координацию. По сути, понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание головного мозга;
2. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьше­ние импульсивных реакций и возможность длительное время вы­полнять не очень привлекательное задание.
3. К социальной зрелости относится потребность ребенка в обще­нии со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситу­ации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты опре­деления школьной зрелости (диагностико-коррекционная программа Г. Витцлака, диагностико-коррекционная программа Х. Бройера и М. Войффен, ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, методики «Узор» Л.И. Цеханской, «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, «Рисование по точкам» А.Л. Венгера, «Домик», «Сапожки» и «Да и нет» Н.И. Гуткиной и др.).

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овла­дения учебной деятельностью, Д. Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

• умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
• умение ориентироваться на заданную систему требований;
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Все эти предпосылки вы­текают из особенностей психического развития детей в переход­ный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Фактически, эти параметры и являются нижним уровнем актуального развития произвольности, на который опирается обу­чение в первом классе.

В работах Е. Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы, уровень развития которых оп­ределяет степень готовности к школе и определенным образом со­относится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Причины затруднений ребенка могут лежать в одной из следующих сфер: общение со взрослы­м (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), общение со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, координировать свои действия, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои интересы и желания и т.д.) и отношение к самому себе (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное, некритическое отношение к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя и т.д.).

В работах Л.И. Божович выделяются несколько параме­тров психического развития ребенка, наиболее существенно влия­ющих на успешность обучения в школе. Основным критерием готовности к школе выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кри­зиса 7 лет и представляющее собой сплав двух потребностей (мотивов) учения:

1. широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связан­ные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;
2. мотивы, связанные непосредственно с учебной деятель­ностью, или познавательные интересы детей, потребность в ин­теллектуальной активности и в овладении новыми умениями, на­выками и знаниями.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хо­чется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удо­влетворить дома. Как правило, в аффективно-потребностной сфере ребенка представлены мотивы обеих групп, но какой-либо один может доминировать.

В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию, пози­цию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, задан­ной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, то есть как он должен ис­полнять роль ученика. Информацию же о том, как он справляется с этой ролью, успешно или нет, то есть смог ли он занять желаемую социальную позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания. Фактически, первоклассник с домини­рованием социальных мотивов учения полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые по существу позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Таким образом, в данном случае одобрение учителя может рассматривать­ся как опредмечивание потребности ребенка в новой социальной позиции, и, в конечном счете, именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.

Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успе­шно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для не­го будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно уче­бные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы типа получения в будущем определенной специальности, для кото­рой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.

Заметим, что первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию познавательной мотивации путем смещения мотива на цель. Этот механизм обра­зования новых мотивов был описан А. Н. Леонтьевым. Так вначале ученик хорошо выполняет задания потому, что хочет по­лучить похвалу учителя. Он знает, что знания ему необходимы, но этот мотив является не реально действующим, а только понимае­мым, так как у ребенка нет достаточной познавательной потреб­ности. Реально же действующим мотивом является потребность в похвале учителя. Но длительное добросовестное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки учителя может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учебной де­ятельности и у него появится познавательная потребность. Таким образом, только понимаемый мотив станет реально действую­щим, и появится новая опосредствованная потребность. Иными словами, познавательная потребность опосредствуется потреб­ностью получить одобрение учителя.

Детей с доминированием познавательной мотивации скорее всего можно охаракте­ризовать как любознательных. Они хотят много знать, нередко приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в шко­лу стремятся, чтобы узнать еще больше. Но если на уроках им ста­новится неинтересно, то они могут отвлечься и заняться посторон­ним делом. Бывает и так — на уроках ученик внимательно слушает новый материал, представляющий для него интерес, а дома не вы­полняет домашнее задание, потому что повторять уже усвоенный материал ему скучно. Поскольку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хоро­шо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Если к тому же у такого ученика слабо разви­та мотивация достижения, то он вскоре, несмотря на хорошо раз­витую познавательную потребность, может начать отставать в уче­нии. Дело в том, что в первом классе очень много заданий, особен­но по письму, которые не вызывают у детей непосредственного ин­тереса, но требуют больших усилий. Поэтому дети с доминирова­нием познавательной мотивации, но слабо выраженными социальными мотивами учения могут оказаться менее готовыми к школь­ному обучению (в том виде, как оно существует у нас на сегодняш­ний день), чем ребята с доминированием социальных мотивов уче­ния. С детьми этой группы учителю бывает гораздо труднее, хотя они могут изначально больше знать, чем другие первоклассники. Но в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально-значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять независимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не все­гда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо за­бывать, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в аффективно-потребностной сфере, но лишь приблизительно отражаю­щая действительность, в которой абсолютное доминирование ка­кого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы, но индивидуальность каждого ребенка прояв­ляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

Выводы:

1. В дошкольном возрасте для ребенка характерен облик маленького ребенка с интенсивным ростом тела в длину.
2. На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми (родителями и воспитателем) и сверстниками, что способствует познанию ребенком самого себя и других людей, оценке и само­оценке и т.д.
3. Ведущей деятельностью дошкольника является игра, которая имеет сложную структуру проходит в своем развитии несколько этапов: предметная, ролевая игра и игра с правилами. Кроме того, интенсивно развивается изобразительная деятельность и конструирование.
4. Дошкольный возраст — это период, в течение которого происхо­дят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами воспри­ятия и мышления, бурное развитие речи, воображения, формирова­ние начатков произвольного внимания и смысловой памяти. Позна­ние ребенком внешнего мира включено в основные виды его деятельности, и развитие познания происходит внутри этих видов деятельности.
5. Основным новообразованием дошкольного возраста является формирование иерархии мотивов, придающей поведению направленность. Кроме того, усложняются чувства ребенка и усваиваются морально-этические нормы.
6. Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, при­знается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и доста­точными для начального этапа обучения качествами, которые за­тем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Сочетание познавательной потребности и потребности в общении на более высоком уровне позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении на­мерений и целей, или, другими словами, произвольном поведе­нии ученика.