Тема 1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии

метки: Процесс, Система, Умение, Деятельность, Обучение, Образование, Знание, Формирование

Педагогическая психология

Объект педагогической психологии — человек.

Предмет — механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе.

Образовательный, педагогический процесс является объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления) и представляет собой сложное, многофункциональное и многокомпонентное явление.

«Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса» (И. А. Зимняя).

Задачи педагогической психологии. Общей, главной задачей является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности и образовательного процесса.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.

Педагогика же исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Структура педагогической психологии включает 4 раздела:

I — психология образовательной деятельности (единство учебной и педагогической деятельности);

II — психология учебной деятельности и её субъекта — обучающегося (ученик, студент);

III — психология педагогической деятельности и её субъекта (педагога);

IV — психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Тема 2 Становления педагогической психологии

Педагогическая мысль впервые была отрефлексирована и оформлена в работе Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» (1657 г.).

В ней положено начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения.

Только в конце 19 в. педагогическая психология стала оформляться как самостоятельная наука и прошла три больших периода.

• I период: середина 17 в. — конец 19 в. Общедидактический период, с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» (Песталоцци).
  23 стр., 11371 слов

  Педагогическая психология 10

  ... Педагогическая психология рассматривает как целенаправленное взаимодействие воспитателя и воспитанников в педагогическом процессе, направленное на формирование неповторимой личности, способной к нравственному и творческому совершенствованию. Задачами психологии воспитания являются: выявление закономерностей ...

  Наибольший вклад в этот период в развитие педагогической психологии внесли Ян Амос Коменский (1592-1670), Жан Жак Руссо (1712-1778), Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), Иоганн Гербарт (1776-1841), Адольф Дистерверг (1790-1866), Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870), П.Ф. Каптерев (1849-1922).

• II период: конец 19 в. — начало 50-х гг. 20 в. В это время педагогическая психология оформляется в самостоятельную отрасль. Проводятся первые экспериментальные работы в этой области. Ученые Франции, России, США разрабатывают специальные педагогические системы (например, система М.Монтессори, Вальдорфская педагогика), открывают лаборатории, на базе которых изучают физические, душевные способности ребенка, методы преподавания учебных дисциплин, отрабатывают методики отбора детей в специальные школы для умственно-отсталых детей
• III период: с начала 50-х гг. 20 в. и по сегодняшний день. В этот период создается целый ряд собственно психологических теорий обучения, т.е. разрабатываются теоретические основы педагогической психологии.

1. Образование в общекультурном контексте

Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время — это переход от индустриального общества к постиндустриальному или информационному. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Связь образования и культуры является наиболее тесной.

Обучение, воспитание, образование обозначают внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то его воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Эти факторы как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому важными факторами развития человека являются также самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

Как отмечает И.А. Зимняя, образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах:

— как образовательная система;

— как образовательный процесс;

— как индивидуальный или коллективный (совокупный) результат этого процесса, когда имеют в виду современное образование молодежи или образование конкретного человека, его образованность.

2. Образование как система

Образование как система включает в себя понятие педагогической системы (по Н.В. Кузьминой).

Педагогическая система может рассматриваться как соотносимая с образовательным процессом подсистема в общей системе образования. Она, в свою очередь, имеет свои подсистемы, в целом характеризуясь пятью структурными элементами (цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги).

Образование как система может рассматриваться в трех измерениях, в качестве которых выступают:

1) социальный масштаб рассмотрения, т.е. образование в мире, определенной стране, обществе, регионе, организации и т.д. Здесь же рассматривается система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и т.д. образования;

Идеи гуманизации образования в процессе педагогической коррекции ...

... образования – духовное развитие личности» [6]. Создание гуманной личностно-ориентированной системы в вузе, направленной на педагогическую коррекцию МО, предполагает: принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения ... идей гуманизации, личностно-ориентированного образования в процессе педагогической коррекции МО мы связываем с системой социально-педагогического сопровождения, ...

2) ступень образования (дошкольное, школьное с его внутренней градацией на начальную, неполную среднюю и полную среднюю школу; высшее с различными уровнями: углубленная подготовка специалиста, бакалавриат, магистратура; учреждения повышения квалификации; аспирантура, докторантура);

3) профиль образования: общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное.

С этих позиций образование как систему в целом, можно характеризовать следующим образом:

— образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным;

— образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения — урок, лекция, семинар и т.д. и специфические формы контроля — опрос, зачет, экзамен и т.д.;

— образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью;

— образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфику для своих подсистем;

— образование как система определяется одновременно функционированием и развитием согласно принципу дуальности (в терминах А.И. Субетто, Н.А. Селезневой).

Все эти показатели, будучи социально-экономическими и общепедагогическими, одновременно имеют и собственно психолого-педагогические аспекты.

3. Учебно-воспитательный процесс

Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека, конкретнее, — в учебно-воспитательном процессе. Еще в конце ХIХ в. П. Ф. Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. …Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его».

Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-первых, разграничение двух его сторон: обучения и научения (учения).

Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспитывающего обучения включает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия, выполнение учебных исследовательских, преобразующих, познавательных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Развитие человека в процессе образования в значительной мере обусловлено тем, какими средствами, на каком содержании оно осуществляется. П.Ф. Каптерев приводит три вида формального развития:

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

... на самостоятельную работу 10. Проявляет творческий подход к преподаванию, использует разнообразные методы обучения 11. Эмоционален, заинтересован в успехах обучаемых 12. Замечает и оперативно разрешает возникающие ... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

1) рефлектирующее — подготовка к исследованию субъективного мира (человеческого духа),

2) объективное — подготовка к исследованию объективного мира (природы)

3) систематизирующее — подготовка к установлению логического порядка во всякой области фактов.

Этим трем видам формального развития соответствуют гуманитарно-научное, естественнонаучное и математическое образование.

Все последующее образование осознанно или интуитивно основывается на природной разнице этих видов образования. Соответственно складываются две культуры — гуманитарная и естественно-научная (технократическая), стоящие в отрыве друг от друга. Этот разрыв может быть преодолен разработкой нового направления образования, основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром (Дж. К. Джонс, В.Ф. Сидоренко, Г.Л. Ильин и др.).

Это проектное образование есть способ формирования нового типа культуры — проектной культуры.

4. Педагогические принципы учебно-воспитательной деятельности

Принципы — основные исходные положения какой-либо теории, науки в целом; основные требования, предъявляемые к чему-либо. Педагогические принципы — это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.

5. Основные тенденции современного образования

Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А.А. Вербицкий выделил следующие тенденции в современном образовании.

Первая тенденция — осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, — между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения — знаково-контекстного (по А.А. Вербицкому).

Вторая тенденция — индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.

Третья тенденция — переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся или, по выражению А.А. Вербицкого, тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания» и «школе мышления».

Четвертая тенденция соотносится, по А.А. Вербицкому, с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.

Изучение и формирование мотивов учения личности определенного субъекта

... сокурсниками и более дальние цели. О мотивах учения надо говорить специально, поскольку учение выделяется как особый вид деятельности, для которой процесс обучения, овладение знаниями и навыками является ... легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Фактически сюда входит направленность студента и на ...

Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента.

Тенденции изменения общей ситуации образования совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России:

— интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

— гуманизация — усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

— дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;

— демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, за интересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.

Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте развития национальной школы.

Тема №3 Психология учения

1. Сущность научения, обучения, учения.

Все основные изменения поведения человека связаны с научением. Научение предполагает такие изменения внешней предметной и внутренней психической деятельности, которые позволяют достичь определенной цели. Но не всякое изменение деятельности является научением. К научению не относятся те изменения, которые называются врожденными свойствами организма (адаптация), механическими воздействиями из вне (тренажеры), действием химических препаратов. Нет научения тогда, когда изменение деятельности носит мимолетный характер.

Научение – это устойчивое, целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности. Изменение должно быть устойчивым, направляться целью и должны быть упражнения (предшествующая деятельность).

Научение может быть стихийным, без плана, программы, системы. Научение может осуществляться и в специально организованных условиях с наличием плана, программы, систематически. Это и есть обучение. Обучение обычно определяют так: целенаправленная передача определенных знаний, умений, навыков. Но знания, умения, навыки – это не физические объекты, а результаты качественных изменений в психике. Значит, они могут возникнуть у человека как только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто получить от кого то, они должны получиться в результате собственной активности ученика. Если этой активности нет – нет знаний, умений, навыков. Следовательно, отношения «учитель – ученик» не сводятся к отношению «передатчик – приемник». Необходима активность и взаимодействие обоих участников процесса обучения.

Обучение – это процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Мотивы учения студентов-первокурсников

... мотивы учебной деятельности части из этих студентов могут быть причиной их неуспеваемости. Поэтому необходимо решать данную проблему для осуществления эффективного учебного процесса. Формирование мотивов учения ... опыта. · практические: организация и проведение эксперимента - методика «Мотивация обучения в ВУЗе» Ильиной Т.И. 1. Теоретические аспекты проблемы формирования мотивации у студентов ...

Как же создавать активность обучаемого, что бы формировать у него знания, умения навыки? Отвечая на этот вопрос педагогика разработала два вида обучения:

• Попутное обучение – это обучение в ходе деятельности, имеющей другую, не учебную, цель. Такое обучение естественно. Мотивы к нему идут от ученика, а не навязываются учителем. Высока активность ученика. Знания, умения, навыки прочные. Поэтому многие педагоги считают, что попутное обучение – это лучший вид обучения. Главными недостатками попутного обучения являются:

1. Человек усваивает то, что непосредственно связано с его интересами, текущими задачами, а закономерности, связи между явлениями не усваиваются. Поэтому результаты попутного обучения бессистемны. Они представляют собой разрозненные знания, умения, навыки.

• Организация особой деятельности, целью которой является само научение. Такую специфическую деятельность человека, имеющую своей прямой целью научение, называют учением.

2. Структура учебной деятельности.

Учебная деятельность предполагает достижение ряда целей. Выделяют общие и частные цели учения.

• Общие – всегда на всех этапах обучения задаются из вне. Их задает учитель, выступающий от лица общества.
• Частные цели вытекают из общих и обучение строить так, что бы в их постановке принимал участие сам ученик, исходя из общих целей. При этом частные цели бывают близкие и далекие.

Структура учебной деятельности по В.В. Давыдову:

1. Учебная задача. Направлена на усвоение определенный знаний, умений, навыков и осознание этого усвоения. Учебная задача не совпадает с практической.
2. Учебные действия. Бывают внешними (предметными) и внутренними (психическими).

   К внутренним действиям относятся:

   1. Мнемические
   2. Перцептивные

В учебной деятельности внешние и внутренние действия тесно переплетаются. Работы известных психологов показали, что внутренние действия возникают из внешних в процессе интериоризации. Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Слово позволяет как бы оторвать действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятиями о предмете. Внешняя деятельность обязательна для учения, пока у человека еще не сформированы образы. Понятия и действия с ними. Если же образы, понятия и действия с ними уже сформированы, то для учения, видимо достаточновнутренней деятельности. Поэтому организуя учебную деятельность нужно проанализировать: каких знаний, умений, навыков требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет еще определенными образами и понятиями и действиями с ними, то учение начинается с внешней предметной деятельности. Если же ученик уже имеет образы, понятия и действия, но учение начинается с внутренней деятельности.

3. Действия по контролю за ходом усвоения. Контроль – это соотнесение выполненных действий с образцом, который задается из вне.
   1. Контроль по конечному результату.
   2. Контроль за способом усвоения. Включает контроль качества.
4. Действия оценки в степени усвоений знания, умений, навыков. Позволяет ученику определить меру своего продвижения в освоении знаний, умений, навыков. Выделяют два вида оценки:
   1. Ретроспективное. Оценка результатов (правильно ли сделал).
   2. Прогностическое. Оценка собственных возможностей (могу ли я с этим справиться, что мне для этого нужно).

Термины «оценка» и «отметка» не являются синонимами. Оценка выражает качество усвоения. Отметка – строго формализованный уровень усвоения знаний, умений навыков. Система отметок баллами возникла в ХVI-XVIIвеках в иезуитских школах. Все ученики распределялись по пяти разрядам: 1 – высший, 5 – низший. В России первые отметки возникли в Киевской духовной академии в 1737 году. По сути это были не столько отметки, как оценки. Постепенно оценка становится короче и заменяется баллами. Пятибалльная система была официально установленная в 1837 году. На протяжении всего ХIXшли острые дискуссии вокруг бальной системы отметок. В ХХ веке в 1916 году было решено заменить отметку о неуспеваемости детей. В 1918 году было принято постановление об отмене отметок (Луначарский).

В 1935 году была восстановлена 5-ти бальная система отметок, сначала словесная, а с 1944 года – цифрами. С середины прошлого века усилилась критика бальной системы отметок.

Во второй половине ХХ века сложились три подхода к изменению бальной системы отметок.

• Сформулировали липецкие педагоги в 60е ХХ века и оформили в понятие «поурочный балл».
• С 90х годов ХХ века делается попытка перейти от пятибалльной на многобальную систему от 100 до 1000 (модульно-рейтинговая).
• Разработка различных методик оценивания учебной деятельности по конечным результатам.

В начале XXIвека возник вопрос о необходимости модификации существующей четырех бальной шкалы отметок. Направления модификации:

• Расширить существующую 4-х балльную шкалу до 10ти балльной.
• Отказаться вообще от понятий отметка и оценка и ввести понятие «кредит» или «зачетные единицы».
• Надо вообще отказаться от отметок в начальной школе и при текущем контроле. Давать только оценку. Отметка только дважды – по окончании 9 и 11 классов.

3. Мотивы учения и их классификация.

Учебная деятельность полемотивированна. В настоящее время распространены две классификации мотивации учения.

1. В ней выделяют такие группы мотивов:
   1. Внутренние мотивы.
      1. Стремление к собственному развитию в процессе обучения.
      2. Стремление к понятию нового, неизвестного
   2. Промежуточные
      1. Понимание необходимости учения для дальнейшей жизни
      2. Стремление к процессу обучения, как к возможности общения.
   3. Промежуточные
      1. Внешние мотивы
      2. Учение как вынужденное занятие
      3. Учение ради лидерства и престижа
      4. Учение ради материального вознаграждения и избегания неприятностей.
2. Классификация М.В. Матюхиной (1985г.).

   Различаются мотивы связанные и не связанные с самой учебной деятельностью.

   1. Мотивы заложенные в самой учебной деятельности.
      1. Мотивы связанные с содержанием учения. Ученика побуждает учиться стремление узнать новое, проникнуть в сущность явлений.
      2. Мотивы связанные с процессом обучения. Ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, преодолевать препятствия в процессе решения мыслительных задач.
   2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности.
      1. Социальные мотивы

• Мотивы долга и ответственности
• Мотивы самоопределения: понимание значения знаний, умений, навыков для будущего, желание подготовиться к будущей профессии.

• Узколичные мотивы

• Мотивы благополучия. Стремление получать одобрение от значимых лиц.
• Престижные мотивы. Желание стать первым, быть лучше всех, лидерство.

• Отрицательные мотивы

• Мотивы избегания неприятностей.

В процессе учебной деятельности и обучения тип мотивации меняется. На ее изменения влияют: особенности процесса обучения, особенности микросреды, изменение внутренней позиции.

4. Формирование мотивации учения.

Психологи ищут пути формирования внутренней мотивации учения. В зарубежной психологии эту проблему исследовал Карл Роджерс. Считал, что существует два типа учения: когнитивное традиционное и опытное. Обучение на собственном опыте, значимое для личностного развития и в тоже время когнитивно-развивающее. Наиболее ценным он считал опытное учение, потому что оно способствует формированию внутренней мотивации. Внутренняя мотивация, любознательность, стремление к саморазвитию – по Роджерсу естественные потребности человека. Они могли бы сохраняться всю жизнь, но подавляются когнитивным. Поэтому главная задача учителя организовать опытное обучение. Для этого учитель должен организовать фасилитацию процесса обучения. Т.е. создание атмосферы психологической поддержки в классе. Создание этой атмосферы учитель-фасилитатор применяет используя во многом индивидуальные методы. Роджерс сформулировал универсальные личностные установки учителя-фасилитатора.

1. Описывается терминами «истинность-открытость». Она означает открытость учителя своим мыслям, переживаниям и способность открыто выражать их в общении с учениками.
2. «Поощрение, принятие, доверие». Это выражение внутреннейуверенности учителя в возможностях каждого ученика.
3. «Эмпатическое понимание». Это понимание мотивов поведения ученика. Видение поведения учащегося с точки зрения самого учащегося. Переход к стилю учителя фасилитатора связан с медленными и глубокими личностными изменениями учителя и учеников на формирование внутренней мотивации учения здесь влияет не содержание, не технология обучения, а личность учителя.

Отечественные психологи исследующие формирование внутренней мотивации учения выдвигают три пути решения этой проблемы.

1. Г.И. Щукина. В основе внутренней мотивации учения лежит познавательный интерес. Он осознается раньше, чем другие мотивы. Задача детского сада и школы формировать познавательный интерес детей путем организации проблемного обучения.
2. В.В. Давыдов. Для формирования внутренней мотивации учения, необходимо изменить содержание обучения. Объект усвоения – теоретические понятия. Путь освоения – дедуктивный.
3. Грузинские психологи под руководством Ш.А. Аманошвили. Отрицательным фактором формирования внутренней мотивации учения является отметка. Была разработана система обучения в начальных школах без отметок, но с оценками. Результаты показали внедрения системы, что к концу обучения в начальной школе начинает преобладать собственно учебная мотивация.

Тема №4. Знания, умения, навыки.

1. Понятие знание. Функции знаний, виды и свойства знаний.

Понятие знание имеет несколько определений. В новой российской педагогической энциклопедии 2003г. Знания – проверенный общественно исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий.

Многозначность понятия знание связано с его функциями. В дидактике знания выступают и как результат обучения т как содержание обучения и как средство обучения.

Виды знаний:

— житейские

— научные

Реорганизованная и упрощенное научное знание трактуется как учебное знание. Оно существует в трех формах:

1. Как учебная дисциплина
2. Как учебный текст
3. как учебная задача.

Учебное знание субъективно по форме своего существования, поэтому его передать механически, из рук в руки, нельзя. Оно может получиться только в процессе активной познавательной деятельности самого субъекта.

Свойства знаний.

• Системность
• Обобщенность
• Осознанность
• Глубина
• Гибкость
• Полнота
• Прочность

Самое ценное свойство – глубина, но на практике обычно выявляются: полнота и прочность.

Выявлено, что глубина знаний связана с индивидуальными особенностями, адекватностью знаний возрасту, с уже имеющимся запасом знаний.

2. Усвоение знаний. Проблема понимания.

Основой усвоения знаний является активная познавательная деятельность учащихся. Усвоение знаний включает несколько этапов:

1. Восприятие объекта.
2. Осмысление. Выделение наиболее существенных внутри и межпредметных связей.
3. Запечатление и запоминание выделенных связей и отношений в результате упражнений.
4. Активное воспроизведение воспринятых и понятых связей и отношений.
5. Преобразование. Включение нового знания в прошлый опыт и использование его для построения следующего, нового знания.

Проблема понимания. До сих пор нет единого определения понятия «понимание». Самое распространенное определение – понимание это новое видение уже известного знания. Поэтому перенос усвоенных знаний в новые условия расценивают как понимание.

Другие психологи Смирнов, Самарин, признаком понимания считают способность изложить содержание учебного или научного знания своими словами.

3. Сущность умений и навыков.

Кроме знаний целью обучения является усвоение умений и навыков. До сих пор нет точного определения соотношения между понятиями умения и навыки. Умения и навыки различаются по степени овладения действием. Навык – это действие, которое совершается автоматизировано, без осознания промежуточных шагов. А термин «умения» имеет два значения:

• Первоначальный уровень овладения навыком
• Способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков (умение-мастерство).

Тема №5. Психология обучения, как целенаправленного педагогического процесса.

1. Сущность процесса обучения. Его основные особенности.

Обучение – двусторонний процесс активного целенаправленного взаимодействия учителя и учащегося, направленный на формирование у учащегося знаний, умений, навыков, развитие познавательной деятельности и личности. Деятельность учителя в процессе обучения – преподавание. В преподавании выделяют:

• Стимуляция. Действия, направленные на организацию познавательной деятельности учащихся.
• Управление. Действия, направляющие учебный процесс.

Деятельность ученика в процессе обучения – учение или учебная деятельность. Обучение выполняет три основные функции:

• Обучающая. Передать знания, умения, навыки.
• Развивающая. Так направить активность ученика, что бы у него совершалось психическое развитие, прежде всего – умственное и нравственное.
• Воспитывающая. Направлена на развитие личности.

Обучение зависит от трех основных факторов:

1. Чему обучают. Содержание обучения.
2. Кто и как обучает. Личность учителя, его педагогические технологии.
3. Кого обучает. Возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

Основные свойства процесса обучения.

• Обучение всегда предметно.
• Основная форма обучения – урок. Его типы в зависимости от цели:

1. Объяснение
2. Контрольно-проверочный
3. Комбинированный

• Обучение это общение с постоянной сменой ролей. Коммуникатор – тот кто дает информацию, реципиент – тот кому она предназначена, принимающий информацию. Роли эти меняются. Таким образом в обучении всегда присутствует обратная связь. Ее виды:

1. Пошаговая обратная связь. Материал делится на небольшие смысловые единицы и проверяется правильность усвоения каждой из них.
2. Отсроченная обратная связь. Излагается большая, законченная по смыслу часть материала и проводится контроль за ее усвоением.

• после изучения раздела и темы
• промежуточный контроль
• итоговая проверка по нескольким разделам, включающих ряд тем (зачет, экзамен, контрольная работа)

• Прогностическая (упреждающая) обратная связь. Учитель вводит в процесс объяснения вопросы для контроля, предупреждающие его неправильное понимание.

• Когнитивная. Ученик сам, основываясь на логике изложения материала проверяет правильность его понимания.

• Обмен информацией в ходе обучении я может иметь вид:
  • Опроса (предполагает только постановку вопросов и получение на них ответов)
    • Индивидуальный
    • Фронтальный
    • Комбинированный
  • Семинара (обсуждение различных проблем, рассчитанное на максимально полное, глубокое и разностороннее их освещение).

    Способствует значительной активизации познавательной деятельности, но требует больших временных затрат и глубокой специальной подготовке.

  • Дискуссии (требует выяснить истинность тех или иных мнений, суждений, оценок, связанных с темой, она предоставляет наиболее оптимальные возможности для активизации познавательной деятельности, но требует значительной и глубокой специальной подготовки и умение вести дискуссию).

2. Основные направления современного обучения.

Проблемное обучение разработали А.М. Матюшкин и Т.В. Кудрявцев. Оно основано на получении новых знаний, умений, навыков по средством решения теоретических и практических задач, возникающих в проблемных ситуациях. Проблемное обучение включает ряд этапов:

1. Постановка проблемы и осознание проблемной ситуации.
2. Формулировка проблемы как задачи на основе анализа условий ситуации.
3. Решение проблемной задачи, включающее выдвижение, проверку и смену гипотез.
4. Проверка решения.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для ученика, в зависимости от того, какие и сколько этапов решения проблемы он осуществляет.

Психолог В.А. Крутинский создал таблицу уровней проблемности обучения.

Уровень	Количество этапов, сохраняемых за учителем	Количество этапов, передаваемых ученику	Что делает учитель	Что делает ученик
0 (традиционный)	4	0	Ставит проблему Формулирует ее Решает Проверяет решение	Запоминает решение проблемы, потом воспроизводит ее
I	3	1	Ставит проблему Формулирует ее Проверяет решение	Решает проблему
II	2	2	Ставит проблему Проверяет решение	Формулирует проблему Решает проблему
III	1	3	Проверяет решение	Ставит проблему Формулирует ее Решает

Программированное обучение. Основоположник В.Скиннер в 1954г. Программированное обучение осуществляется в условиях жесткого управления усвоения знаний, умений, навыков. В отечественной психологии основы разработала Н.Ф. Талызина. В основе программированного обучения лежат дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в обучающей программе (упорядоченная последовательность задач).

Первым возникло линейное программирование. Принципы:

• Дидактический материал делится на малые дозы, называемые «шагами».
• После каждого «шага» задаются вопросы.
• Учащиеся сразу дают ответы на вопросы.
• Учащихся сразу же информируют о правильности ответов.
• Все учащиеся проходят по очереди все «шаги».

Что бы материал не запоминался механически, одна и та же мысль повторяется в нескольких вариантах.

К концу ХХ века возникло разветвленное обучение. Оно отличается множественностью и многократностью выбора шага и полнее учитывает индивидуальные особенности учащегося.

На основе проблемного обучения создано дистанционное обучение – особая форма образования созданная на основе новых информационных технологий и систем мультимедиа. В России введено с 1994г. Это комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения с помощью специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии. Отличительные черты:

• Гибкость. Можно заниматься в удобное время, месте, темпе.
• Параллельность.
• Экономичность.
• Технологичность.
• Социальное равноправие.
• Интернациональность.
• Новая роль преподавателя.

3. Концепция развивающего обучения.

По системе Л.В. Занкова. Представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт психолого-педагогических исследований 60-80 годов ХХ века.

Принципы:

1. Обучение на высоком уровне трудности.
2. Ведущие роли теоретических знаний (усвоение понятий, связей внутри учебного предмета важнее отработки школьных навыков).
3. Осознание школьниками собственного учения. Направлен на осознание всех компонентов учебной деятельности.
4. Работа над развитием всех учащихся.

Отличительные черты системы:

• Направленность на высокое общее развитие.
• Быстрый темп прохождения учебного материала.
• Резкое повышение объема теоретических знаний

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова – противоположность традиционной системе обучения. Последняя основана на индуктивном способе приобретении знаний (сначала знакомит с конкретными фактами, а затем обобщая их приходит к законам).

Давыдов считал, что такой способ развивает мышление односторонне. Человек умеет рассуждать только от конкретного к абстрактному. Поэтому научные понятия и законы как следует не усваиваются. Такое мышление Давыдов назвал эмпирическим. Полноценное мышление – дедуктивно-индуктивное, способное переходить от общего к частному (теоретическое мышление).

Что бы развить теоретическое мышление нужно перестроить содержание учебных дисциплин. В первую очередь должна быть усвоена система теоретических понятий предмета. Кроме того, главным учебным действием должно стать моделирование (умение выявлять сущность явлении объекта и выражать эту сущность в модели).

Тема 6. Индивидуализация и дифференциация обучения

1. Понятие индивидуализации и дифференциации обучения.

В большинстве исследований по педагогической психологии понятие индивидуализации используется в значении учета в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

Под дифференциацией понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-то особенностей для отдельного обучения.

В отечественной и зарубежной практике обучения используются три варианта индивидуалзации.

1. Дифференциация обучения, т. е. Группировку учащихся на основе их отдельных особенностей для обучения по разным учебным планам и программам. Так создаются относительно гомогенные группы, или классы, или школы.
2. Прохождение учебного курса в индивидуально — различном темпе, или убыстренном, или замедленном.
3. Внутрирупповая индивидуализация учебной работы.

Дифференциация обучения.

Два типа сравнительно и относительно гомогенных классов и школ.

а.) Созданные на базе специальных способностей, интересов, профессиональных намерений.

б.) Созданные на базе определения уровня общего физического и психического развития.

Первый тип, в свою очередь делится на два вида.

аа.) Сформированный уже в начальной школе.

бб.) Созданный в старших классах.

Все гомогенные классы и школы первого типа имеют относительную однородность — по профилирующим учебным дисциплинам такие классы обычно гомогенные, по непрофилирующим учебным дисциплинам гомогенность ниже. Именно в этих классах или школах встречаются учащиеся с особым высоким уровнем развития способностей — одаренные дети.

Рассчитаны на детей с отклонениями в развитии.

В настоящее время в России существует восемь типов коррекционных школ для детей с отклонениями в развитии. С пятнадцать типами специального специального коррекционного обучения.

Прохождение учебного курса в индивидуально-различном темпе.

Называется «вертикальная дифференциация». Бывает двух видов.

а)Прохождение школьного курса в замедленном темпе.

Используется при повторении курса и в школах системы коррекционного образования.

б.) Ускорение темпов обучения.

Бывает следующих видов

• раннее поступление в школу(оправдано тогда, когда умственное развитие ребенка выше среднего, а остальное в норме)
• Перескакивание через класс — используется только в крайних случаях для учащихся, не имеющих отклонений в личностном развитии.
• Предварительное изучение какого-либо учебного курса ВУЗа.

Существующие биологические развития и специфические социальные функции мужчин и женщин формируют представления о половых ролях, т. е. Нормах, определяющих, чем должны заниматься женщины и мужчины.

На основе этих норм в каждой культурной среде формируются социально-психологические стереотипы — фемининности и маскулинности. Согласно этим стереотипам, женщинам присущи — эмоциональность, тенденции к подчинению, пассивность, мягкость, эмпатия. Мужчинам — рациональность, агрессивность, активность, соревновательность.

Именно эти стереотипы определяют нормативные представления о том, каким должен быть и как себя вести ребенок определенного пола. Поэтому воспитатели, не осозновая этого, поощряют детей проявлять именно стереотипные черты пола. По данным исследований, мальчики подвергаются более интенсивной половой социализации, чем девочки — взрослыми предъявляются более жесткие требования усвоения половых ролей мальчиками, причем не поощряется мужское поведение, а наказывается не мужское. В результате этого мужская идентичность формируется как результат отождествления себя не с реальными мужчинами, а с социальным мифом об идеальном мужчине.

В школе это сочетается и с отсутствием социально-приемлемых форм проявления мужского поведения.

Тема 7

1. Этапы умственной деятельности и их формирование.

В теории Гальперина рассматриваются 4 основных характеристики умственного действия.

1. Степень овладения умственным действием (на каком этапе находится).

2. Степень обобщенности.

3. Полнота выполнения.

4. Мера освоенности.

5. Зрелость (совершенность) действия.

Этапы

• Мотивационный. Лучше всего, если существует познавательная мотивация. Ее рекомендуется формировать с помощью проблемного обучения.
• Формирование предварительного представления о действии или «формирование ориентировочной основы» деятельности. Это указание на образец самого действия и деление действия на такие мелкие операции, которые основаны на уже имеющихся знаниях, умениях, навыках.
• Три типа ориентировочной основы:
  • Первого типа: дается образец самого действия и его результат. Указаний, как выполнять действия не дается (только образец и результат).

    Навык выполнения умственного действия не образуется или образуется с трудом.

  • Второй тип: дается образец действия, его результат и указание, как выполнять действие. Обучение идет быстрее (чем в первом случае).

    Действие может быть перенесено в новые условия, но тогда, когда в нем есть элементы старых условий.

  • Третий тип: содержит обучение анализу действия. Вместе с учеником ищут способы его выполнения. Такое обучение требует больших временных затрат, зато умственное действие обладает устойчивостью и может переноситься в любые новые условия. Психологи подчеркивают (Пантина, Дубровина), что тип ориентировки нужно формировать тогда, когда ученик еще не приступил к отработки нового действия (нет еще упражнения).
• Формирование действия в материальном или в материализованном действии.
• Формирование действия как внешне речевого. Этап «громкой речи». Действие обобщается, но остается еще сокращенным.
• Формирование действий во внешней речи «просебя».
• Формирование действий во внутренней речи. Действие автоматизируется и становится недоступным для самонаблюдения.

Пятый и шестой этапы практически не поддаются контролю, поэтому основное внимание должно уделяться предшествующим этапам.

Проблема критериев умственного развития. Понятие обучаемость.

По вопросу критериев или показателей уровней развития существует несколько точек зрения психолога. По мнению Н.Д. Левитова умственное развитие характеризуется:

• Самостоятельностью мышления.
• Быстротой и прочностью усвоения материала.
• Быстрота умственной ориентировки (находчивость).
• Умение отличать существенное от несущественного (глубина ума).
• Критичность мышления.

Психолог Е.Н. Кабанова-Меллер основным критерием умственного развития считала перенос приемов умственной деятельности на другие объекты и другие сферы. Высокий уровень умственного развития, по ее мнению, связан с самостоятельным обобщением умственных приемов. Что открывает возможность их переноса с одного учебного предмета на другой, из одной сферы деятельности в другую.

Понятие обучаемости.

В 70е годы ХХ века психологи выдвинули понятие обучаемость. Н.А. Менчинская понимала под обучаемостью степень легкости и быстроты, с которой приобретаются и используются знания, умения, навыки. Ее ученица Е.И. Калмыкова изучила структуру обучаемости и разработала методы диагностики обучаемости. Обучаемость Калмыкова определила как «легкость и краткость в пути к освоению новых знаний, умений, навыков». Диагностика обучаемости основана на формирующем эксперименте. Обучаемость – это то, что Выготский определял как зону ближайшего развития. Обучаемость тесно связан с умственным развитием, но эти понятия не тождественны. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию. Но с высоким умственным развитием может сочетаться и более низкая обучаемость, которая компенсируется большей работоспособностью. Поэтому для определения уровня обучаемости имеет значение не результат деятельности (по нему определяется уровень умственного развития), а сам процесс, степень легкости и быстроты получения этого результата.