РОЛЬ КРИЗИСОВ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА

метки: Кризис, Ребенок, Возраст, Развитие, Стадий, Выготский, Ситуация, Жизнь

Содержание

Стр.

ВВЕДЕНИЕ 2

1. РОЛЬ КРИЗИСОВ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА 3

2. ТИПОЛОГИЯ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ 11

3. ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ. 12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 29

Список литературы 30

ВВЕДЕНИЕ

Тема работы – возрастные кризисы. В отечественной психологии проблема кризисов долгое время рассматривалась в контексте проблем развития и периодизации детства.

Актуальность работы связана с тем, что, по мнению Л.С.Выготского, кризис, или критический период, — время качественных позитивных измене­ний, результатом которых является переход личности на новую, более высокую ступень развития. Содержание кризиса — это рас­пад сложившейся социальной ситуации развития и возникнове­ние новой. Необходимо сделать еще одно важное замечание. Традиционно кризис ассоциируется с той или иной жизненной неудачей, нега­тивными переживаниями. Чаще всего это действительно так. Но кризисную ситуацию может вызвать и существенное жизненное достижение, приводящее к качественному изменению состояния и сопровождающееся сильными позитивными чувствами. Неуме­ние увидеть наступление кризиса в этот период может привести к его обострению и смене переживаний уже на негативные. Кризисы взрослых имеют ряд особенностей по сравнению с кризисами у детей: они не имеют столь жесткой привязанности к возрасту. Могут подготавливать­ся постепенно, но могут возникать и внезапно в случае появле­ния резких изменений в социальной ситуации человека.

Периодичность развития действительно не зависит от понимания кризисов как точек: описывая построение периодической системы, мы ни разу не были вынуждены опираться на такое их понимание. Представление о периодичности развития присутствует в научных взглядах Л.С. Выготского и вполне совместимо с его пониманием кризисов как отрезков развития.

Цель работы – рассмотреть систему возрастных кризисов в жизни человека.

Задачи работы:

1. Рассмотреть роль кризисов в жизни человека.

2. Изучить типологию кризисов (кризис одного года, кризис 3-х и 7 лет, подростковый кризис)

3. Дать подробную качественную характеристику возрастным кризисам.

1. РОЛЬ КРИЗИСОВ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА

В отечественной психологии проблема кризисов долгое время рассматривалась в контексте проблем развития и периодизации детства.

Л.С.Выготский понимает развитие как внутренне детермини­рованный, целенаправленный процесс, который протекает не рав­номерно, а противоречиво, через возникновение и разрешение внутренних конфликтов. Поэтому он обращает внимание на пере­ходные, или критические, периоды, когда за небольшие проме­жутки времени в ребенке происходят такие изменения, которые заметны окружающим. По мнению Л.С.Выготского, кризис, или критический период, — время качественных позитивных измене­ний, результатом которых является переход личности на новую, более высокую ступень развития. Содержание кризиса — это рас­пад сложившейся социальной ситуации развития и возникнове­ние новой. Основными характеристиками кризисных периодов, по Л.С.Выготскому, можно назвать:

Развитие психики человека в онтогенезе

... переживаниях и нуждах. Цель данной работы рассмотреть основные периоды развития психики индивида. Объектом нашего исследования является психическое развитие. Предмет исследования - развитие психики человека в онтогенезе. Развитие психики человеческого индивида -- это ...

* наличие резких изменений в короткие отрезки времени;

* неотчетливость границ кризиса, т. е. трудность определения мо­ментов его наступления и окончания;

* конфликты с окружающими и трудновоспитуемость ребенка, выпадение его из системы педагогического воздействия;

* наличие разрушения в развитии, т. е. «на первый план выдвига­ются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовывалось на предшествующей стадии» [8].

Положения Л.С.Выготского применяются для понимания за­кономерностей развития взрослых. Кризисы взрослых имеют ряд особенностей по сравнению с кризисами у детей: они не имеют столь жесткой привязанности к возрасту. Могут подготавливать­ся постепенно, но могут возникать и внезапно в случае появле­ния резких изменений в социальной ситуации человека [18, 19]. Е.Т.Соколова рассматривает специфику кризиса, вызванного тяжелым соматическим заболеванием. Изменение социальной си­туации при этом заключается в разрушении имевшегося ранее об­раза будущего, в «изменении перспективы человеческой жизни в целом» [20].

В отличие от Л. С. Выготского и его последователей А. Н.Леон­тьев разводит понятия «критический период» и «кризис». Если критический период — неизбежный переход с одной стадии пси­хического развития на другую, то кризисов может не быть при адекватном управлении извне процессом развития [21].

Однако в отечественной и зарубежной психологии в последнее время наметилась тенденция признания нормативности, т. е. не­обходимости кризисов, хотя и идут дискуссии по поводу их меха­низмов, привязанности к конкретным возрастам и событиям.

В зарубежной психологии наиболее распространена эпигенети­ческая концепция Э. Эриксона. По его мнению, сущностью каж­дого кризиса является выбор, который человек должен сделать. Выбор осуществляется между двумя альтернативными варианта­ми решения возрастных задач развития. Характер выбора сказыва­ется на дальнейшей жизни человека: ее успешности или неуспеш­ности. Через кризисы и сопутствующие им выборы происходит развитие идентичности человека. Таким образом, кризис, по Э. Эриксону, обозначает конфликт противоположных тенденций, возникающий как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявля­емых к индивиду. Он не является деструктивным. Наоборот, Э. Эриксон употребляет понятие «кризис» в контексте представ­лений о развитии, чтобы выделить «не угрозу катастрофы, а момент изменения, критический период повышенной уязвимости и » возросших потенций, и вследствие этого онтогенетический ис­точник хорошей или плохой приспособляемости» [22].

Большое внимание роли кризисов уделяет Д.Левинсон. Он отмечает, что жизнь состоит из чередования периодов стабиль­ного состояния и периодов изменения. В период стабильного состояния различные компоненты жизни человека (работа, се­мья, дружеские отношения, идеалы) находятся в равновесии между собой. При этом один—два компонента являются цент­ральными (обычно 6 — 8 лет).

Периоды развития теории управления

... Маркс – вводит необходимость разделения труда и развитие кооперации. Ф. Энгельс – «Следует различать управление вещами и управление людьми» 3. Период систематизации (до 1960 г.) на основе ... а вида разделения труда: Вертикальное разделение – иерархия: выработка и проведение в жизнь главных перспективных направлений деятельности организации, т.е. высшее руководство; оперативное управление – составление ...

Период изменения наступает, когда человек, относительно довольный своей жизнью, начинает ви­деть ее в новом свете, т.е. понимает, что одни моменты своей жизни он переоценивал, а другие — недооценивал. Он может осознать, что не проявляет свои способности, не реализует идеалы. У него может появиться смутное чувство, что с ним что-то не так. И лишь когда человек начинает понимать, что ему необходимо изменить что-то не в социальном окружении, а в себе самом, он начинает строить новую жизнь на реальной основе [23].

По Д.Левинсону, для развития существенны как периоды из­менения, так и стабильности. Но трудность представляют именно периоды изменений, так как с их приходом человек часто стара­ется не видеть, как изменилась его жизненная ситуация, хотя мо­жет чувствовать себя несчастным или даже проявлять соответству­ющие психосоматические симптомы. И лишь когда человек не толь­ко не откажется думать о своих чувствах, но и станет выяснять, как эти чувства связаны с его жизненной ситуацией, станет воз­можным принятие решения о том, что оставить и с чем расстать­ся для продолжения дальнейшего развития.

Понимание кризиса как органической части процесса разви­тия личности присутствует также в работе психологов экзистен­циально-гуманистического и трансперсонального направления — Р.Асаджиоли, С. Гроффа, А. Маслоу, К. Юнга. Кризис рассматри­вается ими в аспекте духовного роста человека. По мнению С. Гроф­фа, состояние кризиса может быть трудным и пугающим, но об­ладает огромным эволюционным и целительным потенциалом, является путем к более полной жизни. «Правильно понятый и рас­сматриваемый в качестве трудной стадии естественного развития духовный кризис может привести к спонтанному исцелению раз- эмоциональных и психосоматических расстройств, к бла- гоприятным изменениям личности, к разрешению важных жиз- ненных проблем» [24]. Отказ от духовного пути и соответствующе- го ему кризисного развития на индивидуальном уровне приводит к обедненному, несчастливому, не удовлетворяющему человека образу жизни, растущему числу эмоциональных и психосомати­ ческих проблем. В коллективном масштабе это может оказаться существенным фактором глобального кризиса, угрожающего вы­живанию человечества и всей жизни на планете.

Представитель психосинтеза Э. Йоманс выделяет в кризисе пе­риод разрушения, промежуточный период и период созидания. Он обращает особое внимание на отношение людей к первому этапу кризиса — периоду разрушения. В это время происходит ломка видения мира, познания самих себя и отношения к окружающим. Люди, по мнению Э. Йоманс, не проявляют к этому периоду долж­ного внимания и уважения к тем, кто находится на этом этапе. Однако никакое подлинное созидание невозможно без разруше­ния старого, без символической смерти прошлого опыта. Под­тверждением этого могут служить обряды перехода из одной воз­растной категории в другую (от детства или юношества к зрело­сти, например).

Особенности психического и личностного развития в зрелом возрасте

... развития человека, как психологический возраст, возрастной кризис, биологические, социальные и психологические условия развития, периодизация развития, социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности в психическом развитии ... развитие по стадиям. Идет количественное накопление развития отдельных показателей, которые приводят к состоянию возрастного кризиса и затем происходит скачок в развитии. ...

Обряды перехода, как правило, включают не­сколько таинств и одно из них — таинство смерти и нового рож­дения.

Не менее важен и так называемый промежуточный период, когда старые модели уже не работают, а новые еще не созданы. Это период, когда пришло время заняться переоценкой ценно­стей и постановкой вопросов, которые не имеют сегодня реше­ния. Это трудная задача для тех, кто привык всегда находить гото­вые ответы и управлять событиями.

Необходимо сделать еще одно важное замечание. Традиционно кризис ассоциируется с той или иной жизненной неудачей, нега­тивными переживаниями. Чаще всего это действительно так. Но кризисную ситуацию может вызвать и существенное жизненное достижение, приводящее к качественному изменению состояния и сопровождающееся сильными позитивными чувствами. Неуме­ние увидеть наступление кризиса в этот период может привести к его обострению и смене переживаний уже на негативные. В каче­стве примера можно привести такое радостное событие, как рож­дение ребенка, которое без осознания молодыми родителями ка­чественного изменения их жизни часто приводит к обострению супружеских отношений

По этому поводу Б. Херсонский говорил, что экзистенциаль­ные переживания часто возникают у человека надломленного, пережившего крушение, но, что удивительно, подобное состоя­ние может возникать на вершине успеха. Он отмечал, что «экзис­тенциальный надлом и соответствующая реакция с переживани­ем бессмысленности — это симптом завершения какой-либо су­щественной части жизненной программы человека». В качестве ил­люстрации этого положения он приводит высказывание Лао-цзы о том, что победителей после войны должны встречать плакаль­щики, необходимые для оплакивания сверхценных идеи завер­шенного дела [26].

  Л.С. Выготский предлагал разделить на фазы и те стадии развития ребенка, которые он называл «кризисами» (этот термин мы дальше будем понимать как название необходимой стадии развития ребенка, а не его конфликта с взрослыми, которого на этой стадии может практически не быть).

Эта проблема сложнее. Слова Выготского о том, что «стабильные возрасты исследованы значительно полнее», чем «кризисы» [2; 249] (поэтому и педагогика последних «меньше всего разработана в практическом и теоретическом отношении» [2; 253]), звучат вполне современно. Причиной такой ситуации, очевидно, в значительной мере является традиционное понимание кризисов как «точек» развития [6, 8]: невозможно исследовать развитие ребенка на протяжении кризиса, представляя эту стадию как точку. Невозможно при таком условии и исследовать структуру кризиса (его фазы): точка структуры не имеет. Без замены такого подхода другим психологическое обоснование учебных программ (и педагогических методов) для этих стадий и, тем более, их фаз, является, в сущности, невозможным.

Представление о кризах, как о точках, происходит, очевидно, от идей П.П. Блонского, который предлагал «называть эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими». В этой схеме кризисы – не времена, которые имеют продолжительность, а лишь границы между временами, то есть определенные точки развития («переломы, скачки» [6, 7]).

Выготский сделал чрезвычайно важный шаг в изучении кризисов, суть которого хорошо видна при сравнении его концепции со схемой Блонского. Приведя цитированные выше слова последнего [2, 248], Выготский отметил как новизну своей собственной концепции детского развития «введение в схему возрастной периодизации критических возрастов» ([2, 255], курсив мой.-С.К.), то есть кризисов, наравне со стабильными возрастами. Новизна в том, что у Выготского кризисы – тоже времена, а не просто границы между временами. В его концепции кризисы – не точки, а отрезки развития (стадии), которые имеют длительность во времени и могут быть разделены на части (фазы) [2, 255]. Подход Выготского, в отличие от подхода Блонского, дает возможность исследовать развитие ребенка на протяжении кризиса и его структуру, а потому открывает перспективу психологического обоснования учебных программ для этих стадий и их фаз.

Презентация на тему: Кризис методологических основ психологии

... к научному познанию природой изучаемых явлений. Презентация на тему: Стадии развития науки Стадии развития науки 1.замкнутая теоретическая наука - (учение Пифагора) научное знание ... Признаки кризиса неклассической психологии: 1) наличие множества несогласованных между собой теорий; 2) разная трактовка психологических терминов. Постнеклассическая наука Постнеклассическая стадия развития науки ...

Разрабатывая гипотезу о периодичности [6], Д.Б. Эльконин положил в ее основу понимание кризисов как «точек в психическом развитии» [6, 8], то есть подход Блонского, а не Выготского. В данной работе Эльконина представить кризисы точками (то есть элиминировать их как стадии) было необходимо для классификации стабильных возрастов.

Но в процессе приближения «к решению вопроса о сенситивности» [6, 19] не только стабильных возрастов, но и кризисов, необходимо, наоборот, уделить кризисам наибольшее внимание, так как педагогика последних «меньше всего разработана» [2; 253]. Если периодичность развития действительно зависит от понимания кризисов как «точек», то ее значение для выявления сенситивности кризисов и их фаз к определенному типу влияний (в частности, для разработки психологически обоснованных учебных программ и методов для этих стадий и их фаз) является весьма ограниченным. Если же, наоборот, периодичность развития не зависит от понимания кризисов как «точек», то ее значение для этого направления исследований трудно переоценить. Поэтому возникает вопрос: зависит ли периодичность развития от указанного подхода Блонского к кризисам, как к точкам, и совместима ли она с подходом Выготского к этим стадиям, как к отрезкам?

Перечислим все стадии детского развития (см. таблицу 1) по Л.С. Выготскому и по Д.Б. Эльконину.

Таблица 1

№ стадии

НАЗВАНИЕ СТАДИИ

По Выготскому [2; 256]

По Эльконину [7; 46]

1 Кризис новорожденности

Кризис новорожденности

2 Младенческий возраст

Младенчество

3 Кризис 1 года

Кризис первого года

4 Раннее детство

Раннее детство

5 Кризис 3 лет

Кризис трех лет

6 Дошкольный возраст

Дошкольное детство

7 Кризис 7 лет

Кризис семи лет

8 Школьный возраст

Младший школьный возраст

Согласно методу классификации, теперь следует разделить совокупность всех стадий детского развития (табл. 1) на группы стадий. Для этого достаточно (если групп две) указать признак, который есть у всех стадий одной группы и отсутствует у всех стадий второй группы. Именно это и сделал Л.С. Выготский, разделив в своей «возрастной периодизации» стадии детского развития на две группы — кризисы и (стабильные) возрасты [2; 256] (см. таблицу 2).

Возрастная периодизация по Л.С. Выготскому

Таблица 2

РЯДЫ

ГРУППЫ СТАДИЙ

I «КРИЗИСЫ»

II

«ВОЗРАСТЫ»

Копия 2 распр.нарушения у детей

... В их речи встречается меньше штампов, она носит более спонтанный характер. Прогноз развития этих детей еще более благоприятен. Они могут учиться в массовой школе, причем иногда ... (Л. Берковец и др.). Так, З. Фрейд связывает становление агрессивного поведения ребенка со стадиями сексуального развития (Фрейд, 1989). Представитель теории инстинктов К. Лоренц (1994), как и ...

1 Кризис новорожденности 1

Младенческий возраст 2

2 Кризис первого года 3

Ранний возраст 4

3 Кризис трех лет 5

Дошкольный возраст 6

4 Кризис семи лет 7

(Мл.) школьный возраст 8

Справа от названия каждой стадии в таблице 2 курсивом указан ее порядковый номер в таблице 1 (и, тем самым, – в процессе детского развития).

Одна и та же стадия 4 в таблице 1 названа «ранним детством», а в таблице 2 – «ранним возрастом». Это сделано для того, чтобы стало явным разделение стадий на группы кризисов и стабильных возрастов в «возрастной периодизации» Л.С. Выготского. Совершенно очевидно, что он понимал раннее детство как возраст: эта стадия находится между двумя кризисами, — см. табл. 1, — и, следовательно, является «возрастом», поскольку последовательность стадий в схеме Выготского «должна определяться чередованием стабильных и критических периодов» [2; 254] (курсив мой. – С.К.).

В других местах Выготский прямо называет раннее детство «ранним возрастом». Например, по поводу общеизвестной сенситивности раннего детства для изучения языка он пишет: «Мы хорошо владеем только тем языком, которым мы овладели в раннем возрасте» [1; 389] (курсив мой. – С.К.).

Выготский указал признак, по которому можно отличить возрасты от кризисов. Он писал, что «всякий ребенок» во время кризиса «становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте» [2; 250]. (В формулировке Д.Б. Эльконина: «общий признак критического периода – нарастание трудностей общения взрослого с ребенком, которые являются симптомом того, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним» [7; 46]. ) В ходе детского развития общение взрослого с ребенком попеременно характеризуется то наличием такой трудности, ее максимумом («кризис»), то ее существенным уменьшением, ее минимумом («возраст»).

Таким образом, Выготский разделил совокупность стадий детского развития на две группы по признаку максимума трудности в общении взрослого с ребенком / минимума трудности в общении взрослого с ребенком. Этот признак периодически изменяется.

Во время кризиса ребенок нуждается уже в новых отношениях со взрослым и начинает настаивать на них. Если при этом взрослый настаивает на сохранении прежних отношений с ребенком, трудности значительно обостряются (см., например, [7; 104]).

Но относительное повышение этой трудности во время кризиса есть «у каждого ребенка» [2; 250].

Подчеркнем, что концепция Выготского органично сочетает понимание кризисов, как отрезков, с присутствующей в ней, — хотя и не названной явно, — идеей периодичности детского развития (периодическое «чередование» стабильных возрастов и кризисов [2; 254]).

2. ТИПОЛОГИЯ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ

Остановимся подробнее на типологии кризисов. Наиболее ис­следованы возрастные кризисы, связанные с переходом человека на новую ступень развития — в возрасте 3, 7 лет, в подростковый период, в середине жизни и т.п. Они часто становятся основания­ми возрастной периодизации (Л.С.Выготский, Э Эриксон).

Воз­растные кризисы взрослых людей приобретают характер экзис­тенциальных, поскольку в их переживание включаются пробле­мы смысла жизни и индивидуального существования. Помимо эк­зистенциальных кризисов у взрослых могут наблюдаться, как мы уже говорили, духовные кризисы, общей чертой которых являет­ся обращение к высшим ценностям. Личностный кризис у взрос­лых может вызвать переживание ими той или иной трудной ситу­ации. Семейный кризис связывается с переходом семьи на новую ступень ее жизненного цикла, который влечет изменения в ее структуре и взаимосвязях с другими социальными группами. Се­мейный кризис затрагивает Я-человека как члена семьи. Профес­сиональное развитие может вызвать кризис профессионального Я человека.

Возможности коррекции межличностных отношений в семьях детей ...

... климат в семье определяет устойчивость внутрисемейных отношений, оказывает решительное влияние на развитие и детей, и взрослых. Межличностные взаимоотношения в семье занимают одно из важных мест ... здравоохранения для повышения эффективности форм и способов работы с родителями, для развития активности детей к деятельности, а так же на курсах повышения квалификации работников образования. ...

По мнению многих авторов, объединяющим параметром всех кризисов является наличие в нем ситуации выбора. Остановимся на содержании и типологии выборов, основываясь на представле­ниях В Шутса.

Свое представление о выборе В. Шутс формулирует следую­щим образом: «Я выбираю всю свою жизнь и всегда выбирал. Я выбираю свое поведение, свои чувства, свои мысли, свои болез­ни, свое тело, свои реакции, свою смерть. Некоторые из этих выборов я предпочитаю осознавать, некоторые я предпочитаю не осознавать. Я часто предпочитаю не знать о чувствах, с которыми мне не хочется иметь дело, о неприемлемых для меня мыслях и о некоторых связях между событиями». Таким образом, можно го­ворить о сознательном выборе и бессознательном, когда человек не признает факта собственного участия в течение событий Мож­но выделить активный выбор, которому соответствует та или иная активность человека, а можно и пассивный, который осуществ­ляется в результате его бездействия. Бывают ситуации, когда че­ловеку кажется, что у него нет выбора, и он вынужден подчи­ниться обстоятельствам. На самом деле это тоже выбор, но безот­ветственный, так как человек перекладывает ответственность за его совершение на обстоятельства. В ситуации ответственного вы­бора человек берет ответственность на самого себя.

Таким образом, кризис можно понимать как ситуацию необхо­димости выбора, в которой осуществляется последовательное дви­жение от неосознанности, пассивности и безответственности вы­бора ко все более полной его осознанности, активной позиции и принятию ответственного решения. В качестве иллюстрации при­ведем пример из книги В. Шутса [27].

«Преждевременная смерть жены, матери трех их детей, ввергла Го­варда в глубокую депрессию. Со времени ее смерти прошло уже два года, но Говард очень горевал. Он говорил, что очень глубоко переживает смерть жены и вряд ли сможет оправиться. По мере того как работа с Говардом продвигалась стало ясно, что он испытывает глубокое чувство вины в связи с теми негативными чувствами, которые он испытывал к жене и решительно отвергал их существование. Как почти во всех случаях поте­ри близкого человека. Реальные чувства Говарда были смесью печали, горечи утраты, гнева от того, что его оставили; возмущения от того, что придется растить детей одному, и облегчения вследствие освобождения от напряженных взаимоотношений. Когда он понял, что в этих чувствах нет ничего дурного, он захотел избавиться от своего чувства вины и исследовать те чувства, которые он реально испытывал по отношению к ней. В то время, пока он тратил энергию на сохранение лжи о том, что его чувства к ней всегда были позитивны, его жизненная энергия была минимальной. Он должен был отдать себе отчет в своих реальных чув­ствах и принять их для того, чтобы вернулась жизненная энергия. Когда это было завершено, глаза его заблестели, дыхание углубилось и он стал выглядеть так, как если бы с него сняли огромный груз».

Кризис раннего среднего возраста

... людей, которые: )не имеют детей или не состоят в супружеской паре; )самокритичные, требовательные к себе люди. )не успели реализовать собственные цели. Кризис ранних средних лет имеет наиболее ... личностном развитии и сознания человека. . Переоценка жизненных ценностей как проблема и задача кризиса раннего среднего возраста Переоценка жизненных ценностей - это неизбежное явление в жизни человека. ...

3. ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ

КРИЗИС ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ

Эмпирическое содержание кризиса первого года жиз­ни чрезвычайно просто и легко. Он был изучен раньше всех остальных критических возрастов, но его кризисный характер не был подчеркнут. Речь идет о ходьбе, о таком периоде, когда о ребенке нельзя сказать, ходящий он или не ходящий, о самом становлении ходьбы, когда, употреб­ляя высоко диалектическую формулу, о становлении этой ходьбы можно говорить как о единстве бытия и небытия, т. е. когда она есть и ее нет. Всякий знает, что редкий ребенок начинает ходить сразу, хотя есть и такие дети. Более тщательное изучение такого ребенка, который сразу начина­ет ходить, показало, что обычно в этом случае мы имеем дело с латентным периодом возникновения и становления и относительно поздним выявлением ходьбы. Но зачастую и после начала ходьбы наблюдается потеря ее. Это указы­вает, что полного созревания ходьбы еще не произошло.

Ребенок в раннем детстве — уже ходящий: плохо, с трудом, но все же ребенок, для которого ходьба стала ос­новной формой передвижения в пространстве.

Самое становление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса.

Второй момент относится к речи. Здесь опять мы имеем такой процесс в развитии, когда нельзя сказать, является ли ребенок говорящим или нет, когда речь и есть и ее еще нет. Этот процесс тоже не совершается в один день, хотя описывают случаи, когда ребенок сразу заговорил. И тут перед нами латентный период становления речи, который длится примерно 3 месяца.

Третий момент — со стороны аффектов и воли. Э. Кречмер назвал их гипобулическими реакциями. Под этим имеется в виду, что в связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим, «невоздержания», на языке авторитарного семейного воспитания. Эти явления Кречмер и предложил на­звать гипобулическими в том смысле, что они, относясь к волевой реакции, представляют качественно совершенно другую ступень в развитии волевых действий и не диффе­ренцированы по воле и аффекту.

Такие реакции ребенка в кризисном возрасте иногда выявляются с очень большой силой и остротой, особенно при неправильном воспитании. Обычно ребенок, которому в чем-нибудь отказано или которого не поняли, обнаруживает резкое нарастание аффекта, заканчиваю­щегося часто тем, что ребенок ложится на пол, начинает неистово кричать, отказывается ходить, если он ходит, бьет ногами об пол, но ни потери сознания, ни слюно-истечения, ни энурезиса, ни других признаков, характе­ризующих эпилептические припадки, не бывает. Это толь­ко тенденция (которая и делает реакцию гипобулической), иногда направленная против известных запретов, отказов и т. д. и выражающаяся, как ее обычно описывают, в не­которой регрессии поведения; ребенок как бы возвращается к более раннему периоду (когда он бросается на пол, барахтается, отказывается ходить и т. д.), но использует он это, конечно, совершенно иначе.

Автономная детская речь не только представляет собой чрезвычайно своеобразный этап в развитии детской речи, но и что этот этап соответ­ствует своеобразному этапу в развитии мышления. В зависи­мости от того, на какой ступени развития находится речь, мышление обнаруживает определенные особенности. Прежде чем речь ребенка не достигнет известного уровня развития, его мышление также не может перейти за извест­ный предел. Этап, с которым мы сталкиваемся, одинаково характеризует как своеобразный период в развитии речи, так и своеобразный период в развитии детского мышления.

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... увлекательно-творческим заданиям, интенсивностью мышления, поэтому нужно учить детей активному восприятию, переживанию музыкальных произведений, которые пробуждают в них творческие силы, ... дошкольников, установить закономерности; - провести диагностику музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили концептуальные подходы ...

Когда нормальный ребенок переживает период авто­номной детской речи? Мы говорили, что в кризисе первого года жизни, т. е. в тот переломный период, когда ребенок проделывает путь от младенчества к раннему детству. На­чинается это обычно в самом конце первого года, а за­канчивается на 2-м году. В кризисе первого года жизни нормальный ребенок использует автономную детскую речь. Ее начало и конец знаменуют начало и конец кризиса первого года жизни.

  КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ

Во-первых, мы должны предположить, что все пере­мены, все события, совершающиеся в период этого кризиса, группируются вокруг какого-либо новообразования пере­ходного типа. Следовательно, когда мы будем анализировать симптомы кризиса, мы должны хотя бы предположительно ответить на вопрос, что нового возникает в указанное время и какова судьба новообразования, которое исчезает после него. Затем мы должны рассмотреть, какая смена центральных и побочных линий развития здесь происходит. И наконец, оценить критический возраст с точки зрения зоны его бли­жайшего развития, т. е. отношения к следующему возрасту.

При рассмотрении кризиса трех лет нельзя исходить только из теоретической схемы. У нас нет другого пути, как пути анализа фактических материалов, с тем чтобы в процессе анализа осознать основные теории, которые были выдвинуты для объяснения этого материала. Для того чтобы осмыслить, что происходит в период 3-летнего возраста, надо раньше всего рассмотреть ситуацию развития — внут­реннюю и внешнюю, в которой протекает кризис. Рас­смотрение надо начинать с симптомов возраста. Те симп­томы кризиса, которые выдвигаются на первый план, в литературе принято называть первым поясом симптомов или семизвездием кризиса трех лет. Все они описаны как об­щежитейские понятия и нуждаются в анализе для того, чтобы приобрести точное научное значение.

Первый симптом, которым характеризуется наступле­ние кризиса, — возникновение негативизма. Надо ясно представить себе, о чем здесь идет речь. Когда говорят о детском негативизме, то его надо отличать от обычного непослушания. При негативизме все поведение ребенка идет вразрез с тем, что предлагают ему взрослые. Если ребенок не хочет сделать что-нибудь, потому что это не­приятно ему (например, он играет, а его заставляют идти спать, он же спать не хочет), это не будет негативизмом. Ребенок хочет сделать то, к чему его тянет, к чему есть стремление, а ему запрещают; если он все-таки это делает, это не будет негативизмом. Это будет отрицательной реакцией на требование взрослых, реакцией, которая мотивируется сильным желанием ребенка.

Негативизмом мы будем называть такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сде­лать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т. е. это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослу­шания то, что ребенок не делает потому, что его об этом попросили. Ребенок играет во дворе, и ему не хочется заходить в комнату. Его зовут спать, но он не подчиняется, несмотря на то что мать его об этом просит. А если бы попросила о Прутом, он сделал бы то, что ему было приятно. При реак­ции негативизма ребенок не делает что-нибудь именно потому, что его об этом просят. Тут происходит своеобраз­ный сдвиг мотивировок.

При резкой форме негативизма дело доходит до то­го, что можно получить противоположный ответ на всякое предложение, сделанное авторитетным тоном. У ряда ав­торов красиво описаны подобные эксперименты. Напри­мер, взрослый, подходя к ребенку, говорит авторитетным тоном: «Это платье черное», — и получает в ответ: «Нет, оно белое». А когда говорят: «Оно — белое», ребенок отве­чает: «Нет, черное». Стремление противоречить, стрем­ление сделать наоборот по сравнению с тем, что ему гово­рят, есть негативизм в собственном смысле слова.

Негативная реакция отличается от обычного непослу­шания двумя существенными моментами. Во-первых, здесь на первый план выступает социальное отношение, отношение к другому человеку. В данном случае реакция при опре­деленном действии ребенка мотивировалась не содержани­ем самой ситуации: хочется или нет сделать ребенку то, о чем его просят. Негативизм есть акт социального характера:

он раньше всего адресован к человеку, а не к содержанию того, о чем ребенка просят. И второй существенный момент — новое отношение ребенка к собственному аффекту. Ре­бенок не действует непосредственно под влиянием аффекта, а поступает наперекор своей тенденции. По поводу отношения к аффекту напомню о раннем детстве до кризиса трех лет. Наиболее характерно для раннего детства, с точки зрения всех исследований, полное единство аффекта и деятельности. Ребенок весь находится во власти аффекта, весь внутри ситуации. В дошкольном возрасте появляется мотив еще и в отношении других людей, что непосред­ственно вытекает из аффекта, связанного с другими си­туациями. Если отказ ребенка, мотивировка отказа лежит в ситуации, если он не делает потому, что ему не хочется этого делать или хочется делать что-либо другое, то это еще не будет негативизмом. Негативизм — такая реакция, такая тенденция, где мотив находится вне данной ситуации.

Второй симптом кризиса трех лет — упрямство. Если негативизм надо уметь отличать от обычного упрямства, то упрямство надо уметь отличать от настойчивости. Напри­мер, ребенок хочет чего-нибудь и настойчиво добивается, чтобы это было выполнено. Это не упрямство, это встре­чается и до кризиса трех лет. Например, ребенок хочет иметь вещь, но не может сразу получить ее. Он настойчиво добивается, чтобы эта вещь была дана ему. Это не уп­рямство. Упрямство — такая реакция ребенка, когда он на­стаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребован. Он настаивает на своем требовании. Скажем, ребенка зовут со двора в дом; он отказывается, ему приводят доводы, которые его убеждают, но потому, что он уже отказался, он и не идет. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан сво­им первоначальным решением. Только это и будет уп­рямством.

Два момента отличают упрямство от обычной настой­чивости. Первый момент — общий с негативизмом, имеет отношение к мотивировке. Если ребенок настаивает на том, что ему сейчас желательно, это не будет упрямством. Например, он любит кататься на санках и поэтому будет стремиться целый день находиться на дворе.

И второй момент. Если для негативизма характерна социальная тенденция, т. е. ребенок делает что-то наоборот по сравнению с тем, что говорят ему взрослые, то здесь, при упрямстве, характерна тенденция по отношению к самому себе. Нельзя сказать, что ребенок от одного аффек­та свободно переходит к другому, нет, он делает так только потому, что он так сказал, он этого и держится. Мы име­ем другое отношение мотивировок к собственной личнос­ти ребенка, чем до наступления кризиса.

Остается еще четвертый симптом, который немцы называют eigensinn, или своеволие, своенравие. Оно заключается в тенденции ребенка к самостоятельности. Этого раньше не было. Теперь ребенок хочет все делать сам.

Из симптомов анализируемого кризиса указывают еще на три, но они имеют второстепенное значение. Первый — протест-бунт. Все в поведении ребенка начинает носить в ряде отдельных проявлений протестующий характер, чего раньше не могло быть. Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними. Частые детские ссоры с родителями являются обычным делом. С этим связан симптом обесценивания. Например, в хорошей семье ребенок начинает ругаться.

Ребенок старается обесценить игрушку, отказывается от нее, в его лексиконе появляются слова и термины, ко­торые означают все плохое, отрицательное, и все это от­носится к вещам, которые сами по себе никакой непри­ятности не приносят. И наконец, указывают еще на двой­ственный симптом, обнаруживающийся в различных семьях по-разному. В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. У ребенка появляется желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружаю­щим. Мать не должна уходить из дому, она должна сидеть в комнате, как он этого требует. Ему должны достать все, что он требует; есть он этого не станет, а будет есть то, что он хочет. Ребенок изыскивает тысячи способов, чтобы проявить власть над окружающими. Ребенок сейчас старает­ся вернуть то состояние, которое было в раннем детстве, когда фактически исполнялись все его желания, и стать господином положения. В семье же с несколькими детьми этот симптом называется симптомом ревности: по от­ношению к младшим или старшим, если в семье есть еще дети. Здесь та же тенденция к господству, деспотизму, к власти выступает как источник ревнивого отношения к другим детям.

Вот основные симптомы, которыми пестрят описания кризиса трех лет. Нетрудно видеть, рассмотрев эти симптомы, что кризис выступает главным образом такими чертами, которые позволяют распознавать в нем как бы бунт против авторитарного воспитания, это как бы протест ребенка, требующего самостоятельности, переросшего те нормы и формы опеки, которые сложились в раннем воз­расте.

Ребенок в раннем детстве — это существо, которое всегда находится во власти непосредственных аффектив­ных отношений к окружающим, с которыми он связан. В кризисе трех лет происходит то, что называется раздвоением: здесь могут быть конфликты, ребенок может ругать мать, игрушки, предложенные в неподходящий момент, он может разломать их со злости, происходит изменение аффективно-волевой сферы, что указывает на возросшую самостоятельность и активность ребенка. Все симптомы вращаются вокруг оси «я» и окружающих его людей. Эти симптомы говорят о том, что изменяются отношения ре­бенка к людям, окружающим его, или к собственной личности.

В общем, симптомы, взятые вместе, производят впечатление эмансипации ребенка: как будто раньше взрослые водили его за руку, а теперь у него появилась тенденция ходить самостоятельно. Это отмечается не­которыми исследователями как характерная черта кризиса. Мы ещё раз обращаем внимание на мысль Ч. Дарвина: ре­бенок с момента рождения физически отделен от матери, но ни его питание, ни передвижение невозможно без ма­тери. Дарвин считает это выражением биологической несамостоятельности ребенка (у сумчатых животных су­ществует морфологическое приспособление — сумка, в ко­торой помещаются детеныши после рождения), его биологической неотделенностью. Продолжая мысль Дарвина, нужно сказать, что ребенок в раннем детстве биологически отделен, но психологически он еще не отде­лен от окружающих его людей. Берингер дает повод ска­зать, что ребенок до 3 лет социально не отделен от окру­жающих и в кризисе трех лет мы имеем дело с новой стади­ей эмансипации.

Теперь вкратце расскажем о так назы­ваемом втором поясе симптомов, т. е. о последствиях основных симптомов, о их дальнейшем развитии. Второй пояс симптомов в свою очередь делится на две группы. Од­на — это симптомы, которые вытекают как следствие из ус­тановки ребенка на самостоятельность. Благодаря изме­нениям социальных отношений ребенка, его аффективной сферы, всего, что наиболее для него дорого, ценно, что затрагивает его самые сильные, глубокие переживания, ребенок вступает в целый ряд внешних и внутренних кон­фликтов, и мы имеем очень часто дело с невротическими реакциями детей. Эти реакции носят болезненный характер. У невропатических детей именно в кризисе трех лет мы не­редко видим появление невротических реакций, например энурез, т.е. ночное недержание мочи. Ребенок, привыкший к опрятности, при неблагополучном течении кризиса часто возвращается в этом отношении к ранней стадии. Ночные страхи, неспокойный сон и другие невропатические симп­томы, иногда резкие затруднения в речи, заикание, крайнее обострение негативизма, упрямства, так называемые гипо-булические припадки, т. е. своеобразного вида приступы, которые внешне напоминают припадки, но по сути дела не являются болезненными припадками в собственном смысле слова (ребенок трясется, бросается на пол, стучит руками, ногами), а представляют собой крайне заострен­ные черты негативизма, упрямства, обесценения, протес­та, о которых мы уже говорили.

Что существенно перестраивается во время кризиса? Социальная позиция ребенка по отношению к окружаю­щим людям, к авторитету матери, отца. Происходит также кризис личности — «я», т. е. возникает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением личности ребенка, а не с данным мгновенным желанием, мотив дифференци­рован от ситуации. Проще говоря, кризис протекает по оси перестройки социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.

  КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от до­школьного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень — уже не до­школьник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, по­священных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближай­шая причина детской непосредственности — недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение жела­ний, т. е. поведение и деятельность, обычно представля­ют у дошкольника еще недостаточно дифференцирован­ное целое. У нас все это сильно дифференцирование, по­этому поведение взрослого человека не производит впе­чатления столь непосредственного и наивного, как по­ведение ребенка.

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неиску­шенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме.

Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кри­зисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симп­томатику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна. Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясним на двух чертах, с которыми часто приходится стал­киваться почти у всех семилеток, особенно имеющих труд­ное детство и в сгущенном виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ре­бенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что мы сейчас отметили. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зерка­лом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит из­ломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом — это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста го­ворит глупости, шутит, играет, но, если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Что скрывается за впечатлением наивности и не­посредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне та­кой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственны­ми? У взрослых людей детской наивности, непосредст­венности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актера Ч. Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

Развитие смыслового восприятия человека можно сравнить с тем, как смотрит на шахматную доску или как играет на ней ребенок, не умеющей играть, и ребенок, научившийся играть. Ребенок, не умеющий играть, может забавляться шахматными фигурками, подбирать их по цвету и т. д., но движение фигурок не будет определяться струк­турно. Ребенок, который научился играть в шахматы, будет поступать иначе. Для первого ребенка черный конь и белая пешка не связаны между собой, а второй, знающий ход коня, понимает, что неприятельский ход конем угрожает его пешке. Для него конь и пешка — единство. Точно так хороший игрок отличается от плохого тем, что иначе видит шахматное поле.

Существенная черта восприятия — структурность, т. е. восприятие не складывается из отдельных атомов, но представляет собой образ, внутри которого существуют различные части. В зависимости от того, в каком поло­жении находятся фигуры на шахматной доске, мы видим ее по-разному.

Окружающую действительность мы воспринимаем так, как шахматист воспринимает шахматную доску: мы воспринимаем не только соседство предметов или смежность их, но и всю действительность со смысловыми связями и отношениями. В речи существуют не только названия, но и значения предметов. Ребенку уже очень рано приходит­ся выражать в речи не только значения предметов, но и свои и чужие действия, и свои внутренние состояния («я хочу спать», «я хочу есть», «мне холодно»).

Речь как средство общения приводит к тому, что приходится на­зывать, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образования простой ассоциативной связи, а всегда означает обобще­ние. Всякое слово обозначает не единичную вещь. Если сказать, что сейчас холодно, и через день сказать то же самое, это означает, что всякое единичное ощущение хо­лода тоже обобщено. Таким образом, возникает обобще­ние внутреннего процесса.

У младенца нет осмысленного восприятия: он вос­принимает комнату и не воспринимает отдельно стульев, стола и т. д., он будет воспринимать все как нерасчленен­ное целое, в отличие от взрослого, который рассматрива­ет фигуры, выступающие на фоне. Как ребенок раннего возраста воспринимает собственные переживания? Он радуется, огорчается, но не знает, что он радуется, так же как младенец, когда он голоден, не знает, что он голоден. Большая разница существует между ощущением голода и знанием того, что я голоден. Ребенок раннего возраста не знает собственных переживаний.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ре­бенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огор­чен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него воз­никает осмысленная ориентировка в собственных пережи­ваниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, кото­рые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, ког­да они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок на­учился играть в шахматы.

2. К кризису семи лет впервые возникает обобще­ние переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненор­мальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Од­ним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недо­статочность, а через минуту смотришь — он совершенно до­волен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей “малоценное” нет, он не обобщает того, что случа­лось уже много раз. У ребенка школьного возраста возни­кает обобщение чувств, т. е., если с ним много раз случа­лась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но само­любия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооцен­ки как таковой, но обобщенных отношений к окружаю­щим и понимания своей ценности у ребенка этого возрас­та нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривляние) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возни­кает дифференциация внутреннего и внешнего, что впер­вые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.

Есть типические формы трудновоспитуемости, которые в дошкольном возрасте еще не могут встретить­ся. Сюда относятся конфликты, противоречивые пережи­вания, неразрешимые противоречия. По сути дела там, где возможно это внутреннее раздвоение переживаний, где впервые ребенок понимает свои переживания, где возника­ет внутреннее отношение, там и совершается такое изме­нение переживаний, без которого школьный возраст был бы невозможен. Сказать, что в кризисе семи лет дошколь­ные переживания изменяются на школьные, — значит, ска­зать, что возникло новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития — школьный возраст. Для ребенка изменилось отноше­ние к среде, значит, изменилась и сама среда, значит, из­менился ход развития ребенка, наступала новая эпоха в развитии.

ФОРМЫ ПОДРОСТКОВОГО КРИЗИСА

Кризис — не болезнь, но он может повлечь за собой возникновение экстремальной ситуации (например, суицидальные попытки) или развитие психических заболеваний. Ведь в подростковом возрасте перед личностью встает множество проблем, и молодой человек не всегда оказывается в состоянии выработать соответствующие новой ситуации механизмы преодоления трудностей.

Термин «кризис периода взросления» обозначает большое число очень различных субъективно переживаемых трудностей и различных видов отклоняющегося поведения. Как синоним термина «кризис периода взросления» используется понятие «варианты нормальных переживаний и форм поведения в период взросления», т.е. это варианты протекания развития. Характерными являются переживания кризисов самооценки физической привлекательности и способностей, чувства вины, собственной неполноценности. Глубокий кризис — общий знаменатель этих переживаний и поведенческих отклонений. В остром периоде оценить возможный исход такого кризиса и прогноз его развития невозможно. Можно выделить следующие формы подросткового кризиса:

1. Делинквентность, асоциальность.

2. Кризис идентичности и авторитетов.

3. Переживание отчуждения.

4. Нарциссические кризисы.

5. Нарушение оценки своего физического облика.

6. Нарушение полового развития.

7. Суицидальные попытки.

1. Асоциальность, делинквентность.

Асоциальность — наиболее общее понятие, означающее любое отклонение от социальных норм. Под делинкветным поведением подразумевается цепь проступков, повинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминала, т.е. наказуемых согласно Уголовному Кодексу серьезных правонарушений и преступлений. Наиболее распространенные правонарушения — кражи, нанесение ущерба чужому имуществу, преступления, связанные с наркотиками, нарушения общественного порядка и сексуальные преступления.

Подростковая делинквентность — результат социальной запущенности. Социальная запущенность — устойчивое и полное игнорирование социальных норм или, иными словами, длительное и общее социальное пренебрежение.

Одной из форм делинквентности являются побеги из дому и бродяжничество. Побеги нередко случаются еще в детстве, до начала пубертатного периода. Первые побеги у детей обычно совершаются в страхе наказания или как реакция оппозиции, а по мере повторения превращаются в условно-рефлекторный стереотип.

2. Кризисы идентичности и авторитетов.

Их можно рассмотреть как реакцию на утрату статуса ребенка, на глубокое несоответствие биологических возможностей социальным, на неуверенность в своей компетентности в новом статусе, на резкие биологические изменения, происходящие в организме взрослеющего человека.

Кризис идентичности и авторитетов у трудных подростков может проявляться в различной симптоматике. Характерно чувство неполноценности, депрессивное настроение суицидального намерения.

Многие испытывают сомнения в наличии у них собственной индивидуальности и ведут себя как «копия» другого человека. Поэтому часто возникает неприятие существующих социальных образцов, в том числе и родительских.

Следствием этого кризиса может быть реакция группирования со сверстниками. Именно этой реакций может быть объяснен известный факт, что подавляющее большинство правонарушений у подростков совершается в группе. Содержание кризиса авторитетов — противостояние им, существующим порядкам, структуре социальных норм или отказ от этого противостояния, избежание его (побег).

Другое формирование избегания может быть наркотическая зависимость или вступление в псевдорелигиозные общины.

3. Нарушение оценки своего физического облика

Подросток чувствует, как изменяются его соматические функции, и пересматривает представления о собственном теле. У слишком чувствительных подростков в связи с такими физическими особенностями иногда возникают тяжелые кризисы самооценки. Основной признак этого состояния – поглощенность переживаниями, связанными с мнимыми физическим недостатками.

4. Нарушение полового развития.

Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением, составляют важную, но мало изученную область. Сюда относятся непосредственные проявления сексуальной активности (ранние сексуальные связи, онанизм, гомосексуализм) и нарушение поведения, внешне не имеющие сексуальной окраски, которые в действительности должны быть отнесены к рассматриваемому кругу явлений (некоторые случаи демонстративных суицидальных действий, избирательной агрессии и т.п.).

Наиболее значимы упорный онанизм и гомосексуальные склонности у мальчиков, сексуальная распущенность у девочек, а также различные формы отклоняющегося сексуального поведения. Следует упомянуть также, пубертатный аскетизм, проявляющийся в подавлении и отрицании сексуальных влечений и тесно связанный с ограничительными социальными нормами.

Неуверенность и сомнение подростков, связанные со становлением собственной сексуальности часто приводят к тяжелым кризисам и нередко выливаются в суицидальные попытки. Большинство этих нарушений приходящи, но, с другой стороны, именно в этот период закладываются основы расстройств, устойчиво проявляющиеся во взрослом возрасте. У подростков часто нет четких представлений о сексуальности и сексуальном поведении или же они чувствуют «давление социальных норм в отношении сексуальных достижений». Это переживание обычно не принимает форму частых половых контактов, а выражается в страхе несоответствия собственного сексуального развития возрастной норме. Сомнения подростков вращаются вокруг многочисленных вопросов: Может быть уже давно пора вести регулярную половую жизнь? Не превосходят ли меня другие подростки (например, друзья) в сексуальном развитии? Нет ли у меня ненормальных сексуальных отклонений? Может быть я не вызываю сексуального интереса у другого пола? и т.д.

Вообще сексуальное поведение подростков отличается чрезвычайной неустойчивостью. Причиной этой неустойчивости является недифференцированная сексуальность подростков.

5. Переживание отчуждения.

Под «переживанием отчуждения» понимают изменения восприятия самого себя (деперсонализация), других людей или окружающей обстановки (дереализация), которые субъективно выглядят как трансформация действительности или как утрата реальности. Деперсонализация — тревога, связанная с изменением собственного тела; симптомы — чувство отчуждения и связанное с ним беспокойство, субъективное ощущение неадекватности эмоциональных реакций.

Дереализация в рамках кризиса периода взросления проявляется в ом, что подростки жалуются на то, что их никто не понимает, что они одиноки, не нашли своего места в жизни, не заслуживают уважения, не имеют собственного «Я» и т.д. Дереализация, как переживание оторванности от мира, делает одиночество подростка абсолютным.

6. Нарциссические кризисы

Нарциссический кризис представляет собой неадекватную сильную сосредоточенность на собственной личности (эгоцентризм), обусловленную физиологическими особенностями периода взросления. Подростки с такими отклонениями отличаются переоценкой своих способностей и возможностей, излишним честолюбием, чрезмерными и необоснованными ожиданиями в отношении окружающих, нечуткостью к близким, исключительно острыми реакциями на критику, резкой ненавистью к чужим успехам. Для их самооценки свойственны частые колебания между переоценкой себя и ощущением неполноценности. Такие кризисы могут приводить к суицидальным попыткам, совершаемым часто по незначительным поводам (обида).

7. Суицидальное поведение.

Само по себе суицидальное поведение не является формой кризиса периода взросления, но является важным моментом при рассмотрении других форм кризиса — суицидальные попытки могут быть реакцией на всякого рода сложные ситуации наряду с делинкветным и асоциальным поведением. Часто попытки оказываются спровоцированными сугубо ситуативными факторами, которые спустя год — два утрачивают всякую значимость. Часто они бывают импульсивными, ситуативными и не планируются заранее.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В отечественной психологии проблема кризисов долгое время рассматривалась в контексте проблем развития и периодизации детства.

Л.С.Выготский понимает развитие как внутренне детермини­рованный, целенаправленный процесс, который протекает не рав­номерно, а противоречиво, через возникновение и разрешение внутренних конфликтов. Поэтому он обращает внимание на пере­ходные, или критические, периоды, когда за небольшие проме­жутки времени в ребенке происходят такие изменения, которые заметны окружающим. По мнению Л.С.Выготского, кризис, или критический период, — время качественных позитивных измене­ний, результатом которых является переход личности на новую, более высокую ступень развития. Содержание кризиса — это рас­пад сложившейся социальной ситуации развития и возникнове­ние новой.

Личностные кризисы 1 года, 3 и 7 лет имеют очень важное значение для дальнейшего развития ребёнка. Поэтому очень важно, чтобы взрослые с пониманием и терпением относились к ребёнку в это время. Для этого рекомендуется избегать крайностей в общении с ребёнком (нельзя всё позволять малышу или всё запрещать).

Важно согласовать стиль поведения со всеми членами семьи. Нельзя оставлять без внимания то , что происходит с ребёнком, но при этом надо постараться объяснить ему, что у его родителей и других родственников есть другие дела кроме заботы о нём. И что в решении некоторых проблем он может помочь. Важно давать ребёнку выполнять самостоятельно задания, чтобы он почувствовал свою автономность. Нужно поощрять его инициативу, побуждать к ней (если её нет).

Но при этом ребёнок должен всегда чувствовать поддержку и одобрение значимого для него взрослого. Нужно помнить, что запрет и повышение голоса- самые неэффективные средства воспитания, и попытаться обходиться без них.

Когда ребёнок станет чуть- чуть старше, важно расширять круг знакомств ребёнка, чаще давать ему поручения, связанные с общением с другими взрослыми и сверстниками. При этом следует укреплять уверенность ребёнка в своих силах. Но надо помнить, что ребёнок в своём поведении и поступках подражает взрослым, и постараться подавать ему хороший личный пример. Однако всё это возможно только в том случае, если у ребёнка со взрослым (родителем) установлен тесный эмоциональный контакт.

  Список литературы

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.2, М.,1982.

2. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 тт. Т.4, М., 1984.

3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд-во Моск. ун-та, 1972.

5..Пиаже Ж. Логика и психология. //В кн.: Жан Пиаже. Избранные пси-хологические труды. М., 1994.

6. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. «Вопросы психологии», 1971, №4.

7. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.- Воронеж, 1995.