Теоретические основы проблемного обучения

РЕФЕРАТ

по дисциплине «Инновации в образовании. Российский и зарубежный опыт»

 

тема «Проблемное обучение как одно из направлений современных технологий обучения»

 

Преподаватель ________ А.М. Аронов

подпись, дата инициалы, фамилия

 

Студент ПП15-57М, 091513394 ________ А.М. Шурыгина

номер группы, зачетной книжки подпись, дата инициалы, фамилия

 

Красноярск 2016

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ. 3

1. Теоретические основы и сущность проблемного обучения. 4

2. Специфика использования проблемного обучения. 7

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 17

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 18

ВВЕДЕНИЕ

 

Происходящее в России глубинное реформирование образовательной системы, появление новых форм обучения, возникновение новых типов образовательных учреждений, общее направление образования на развитие личности учащегося, на формирование его интеллектуального, нравственного духовного потенциала ставит новые проблемы перед педагогической наукой. В этом контексте исследователи все чаще обращаются к потенциальным возможностям различных концепций обучения, разнообразных направлений педагогической науки. Большое внимание уделяется учеными анализу теорий обучения: теории поэтапного формирования умственных действий, проектного, программированного, проблемного обучения.

В этом ряду все большее внимание обращается на проблемное обучение (И.А. Ильницкая, В.В. Краевский, В.А, Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.).

Как отмечается многими исследователями (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.), отвечающим задачам развития личности учащегося является именно проблемное обучение, которое, как еще подчеркивалось С.Л. Рубинштейном, связано с проблемной ситуацией – началом развития мысли человека. Оно является основой такой организации учебного процесса, при котором развивается творческая, поисковая, исследовательская деятельность обучающихся, что также рассматривается в качестве одной из основных задач современной школы.

Актуальность проблемного обучения заключается в том, что оно в отличие от традиционного доставляет учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Оно направленно на то, чтобы сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

11 стр., 5189 слов

1.Развитие науковедения как самостоятельной научной дисциплины

Наукове́дение — исследовательская отрасль, занимающаяся изучением науки, её структуры, динамики, взаимодействие и связь с различными социальными институтами, материальной и духовной жизнью. Науковедение — междисциплинарная область исследований, рассматривающих науку в широком социальном, историческом и философском контексте. Так называемая «наука о науке». Первые шаги к выявлению ...

Теоретические основы проблемного обучения

С середины прошлого столетия направления обучения поляризуются вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности «добывать» знания самостоятельно. Несмотря на бурный рост всевозможных технологий обучения, ни одна из них в настоящее время не представлена в чистом виде, одна включает элементы другой. Однако необходимыми требованиями для каждой технологии являются воспитывающий, развивающий характер обучения и активность субъекта на учения.

Современные направления обучения можно рассматривать с позиции некоторых общих оснований. Согласно классификации, И. А. Зимней (Зимняя, 1999) выделяются следующие разновидности форм обучения:

1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося — контактное и дистанционное обучение. К первой форме от носятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) — обучение, соотноси мое с характером освоения опыта. Это, на пример, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л. С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60х гг. сугге-стопедическое направление Г. К. Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос: что является объектом осознания в процессе обучения если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, сообщающего, догматического обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий. Если это осознание про граммы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации. Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение.

3. По основанию наличия управления образовательным процессом: а) обучение, не основывающееся на управлении (например, традиционное обучение); б) обучение, рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

10 стр., 4822 слов

Принцип неопределенности в психологии: основания и проблемы

23 Принцип неопределенности в психологии: основания и проблемы Корнилова Т.В. Рассмотрены представленность категории неопределенности в методологии науки, в том числе психологии, и основания понимания самопричинности действий и мышления человека. Самопричинность трактуется в связи с допущением неопределенности, в контексте идей М.К. Мамардашвили по обоснованию неклассического идеала рациональности ...

4. По основанию взаимосвязи образования культуры: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теория проектного обучения); б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с буду) щей деятельностью — знаково-контекстное или контекстное обучение и традиционное обучение вне контекстного типа.

6. По основанию способа организации обучения — обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (ин формационное, сообщающее) обучение.

Определение Н. Ф. Талызиной (Талызи на, 1998) традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. Традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством факторов, в частности индивидуально психологическими особенностями обучающихся.

К наиболее существенным направлениям нетрадиционного обучения, оказавшим значительное влияние на современную практику образования и получившим распространение в современной школе, относятся модели развивающего, программированного, проблемного обучения.

Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях.

Известный польский ученый В. Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Отечественные психологи Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, З. И. Калмыкова и др. разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т. д.).

Проблемное обучение включает несколько этапов:

· осознание общей проблемной ситуации;

· ее анализ, формулировка конкретной проблемы;

· решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);

· проверка правильности решения проблемы.

Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение конечное умозаключение. «Мышление, — отмечает А. В. Брушлинский, — берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед… Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу» (Брушлинский, 1983: 35).

Специфика использования проблемного обучения

Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом. Отличительные характеристики проблемного обучения приведены в табл. 1.

Таблица 1

Характеристики сообщающего и проблемного обучения (по в. Оконю)

Сообщающее обучение Проблемное обучение
   
1. Материал дается в готовом виде, учитель 1. Новую информацию учащиеся получают
обращает внимание прежде всего на в ходе решения теоретических и практических
программу проблем
   
2. В устной подаче материала или через 2. В ходе решения проблемы учащийся
учебник возникают пробелы, преграды преодолевает все трудности, его активность
и трудности, вызванные временным и самостоятельность достигают здесь
выключением учащегося из дидактического высокого уровня
процесса  
   
3. Темп передачи информации ориентирован 3. Темп передачи сведений зависит
на более сильных, средних или слабых от учащегося или группы учащихся
учащихся  
   
4. Контроль школьных достижений только 4. Повышенная активность учащихся
частично связан с процессом обучения; способствует развитию позитивных мотивов
он не является его органической частью и уменьшает необходимость формальной
  проверки результатов
   
5. Отсутствует возможность обеспечения 5. Результаты преподавания относительно
всем учащимся стопроцентных результатов; высокие и устойчивые. Учащиеся легче
наибольшую трудность представляет применяют полученные знания в новых
применение информации в практике ситуациях и одновременно развивают свои
  умения и творческие способности
   

Проблемность является условием реализации цели обучения и может существовать в скрытом и выраженном виде, т. е. быть внутренней и внешней.

Проблемная ситуация является способом создания проблемности (способом вскрытия объективно существующей проблемности) и фиксирует момент присвоения субъектом объекта, содержащего проблемность. Она может быть выражена эксплицитно или имплицитно.

Проблемная задача является средством создания проблемной ситуации и может быть формализована в текстовых данных. Она имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письмен ной), ориентирована на потребности и возможности субъекта.

Проблематизация объекта и субъекта является механизмом, вскрывающим проблемность объекта субъектом, материализованную в данной проблемной задаче.

Единицей процесса является проблема — скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира. Это единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком. Этот процесс непрерывен.

По мнению В. Оконя, «сущность процесса учения путем решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение» (Оконь, 1968: 54).

По В. Оконю, роль учителя состоит в том, чтобы ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.

От чего зависит процесс решения проблемы? По мнению В. Оконя, от характера проблемы и сложности ее решения. «Характер проблемы определяется степенью ее сложности. Помимо простых проблем имеются и такие, которые до начала решения необходимо расчленить на частные, и только решение последних дает возможность решить главную проблему. Трудность решения проблемы двоякая. Одна заключается в том, что для решения необходимо актуализировать какую-то часть прежнего опыта, именно того, без которого решение невозможно. Другая состоит в необходимости одновременно находить новые, не известные ученику эле менты (звенья), позволяющие решить проблему» (Оконь, 1968: 55).

Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностью его понятий. По мнению М. И. Махмутова, основными понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», а также «проблемное преподавание», «проблемное учение», «проблемность со держания», «умственный поиск», «проблемный вопрос», «проблемное изложение».

Учебная проблема — явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли. Задача — явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках), и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания. Важным является и то, что формой реализации принципа проблемности в обучении является учебная проблема.

М. И. Махмутов предлагает дидактическую классификацию учебных проблем, кото рая строится на следующих переменных: 1) область и место возникновения; 2) роль в процессе обучения; 3) общественная и по литическая значимость; 4) способы организации процесса решения. Психологическая классификация учебных проблем основана на таких показателях, как: 1) характер неизвестного и вызываемого затруднения; 2) способ решения; 3) характер содержания и со отношения известного и неизвестного в проблеме.

Определяя проблемную ситуацию, М. И. Махмутов отмечает, что она является начальным моментом мышления, вызывающим познавательную потребность ученика создающим внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности. При этом можно выделить два типа проблемных ситуаций, возникающих при постановке как теоретической, так практической проблемы.

Классификация способов создания проблемных ситуаций основана на характере противоречия, возникающего в процессе учения: «1. Столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения. 2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий. 3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или по иск путей его практического применения. 4.Побуждение учащихся к анализу фактов явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах. 5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка. 6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение. 7. Побуждение учащихся к предвари тельному обобщению новых фактов. 8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и при ведшими в истории науки к постановке научной проблемы. 9. Организация меж предметных связей» (Махмутов, 1975: 172–176).

И. Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности: 1) научное творчество; 2) практическое творчество; 3) художественное творчество. Что лежит в основе каждого вида обучения и творчества Научное творчество основано на постановке решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество — «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т. д.» (Махмутов, 1975: 265).

Основное в проблемном обучении — со здание проблемной ситуации. Разумеется, не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию. Вопросы типа: «Каково количество жителей в Москве», «Когда была Полтавская битва» или «Какой город является столицей Турции», «Как звали Гоголя» — не являются проблемами с психологодидактической точки зрения, так как ответ можно получить из справочника, энциклопедии без какого-либо участия мыслительного процесса. Не является проблемой и такая задача, которая не представляет трудности для ученика (например, вычислить площадь треугольника, если он знает, как это делать).

Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Психологи усматривают источник активности учащихся, в частности, в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и проблемами, возникающими при решении познавательных учебных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную деятельность. На пример, школьник должен решить ту или иную познавательную задачу, однако: а) ее условия не подсказывают способа ее решения и б) прошлый опыт ученика не содержит никакой готовой схемы решения, которую можно было бы применить в данном случае. Школьник ставится перед необходимостью создать новую, не имеющуюся в его опыте схему решения, новую систему способов действий.

Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А. М. Матюшкиным по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему; 3) интеллектуальных возможностей учащегося.

А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта (учащегося), характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. Иначе говоря, проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать. В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М. Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания.

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умения ми; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.

Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания за висит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала. Проблемными заданиями могут быть: а) усвоение, б) формулировка вопроса, в) практические задания.

Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, зависимости от того, какие и сколько действий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам. В. А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика (табл. 2).

Таблица 2

Схема уровней проблемности обучения (по в. А. Крутецкому)

  Количество Количество Что делает Что делает  
Уровень звеньев, звеньев,  
сохраняемых передаваемых учитель ученик  
   
  за учителем ученику      
           
    Ставит проблему, Запоминает  
(традиционный) формулирует ее, решение  
      решает проблему проблемы  
           
I Ставит проблему, Решает проблему  
      формулирует ее    
           
II Ставит проблему Формулирует  
        проблему, решает  
        проблему  
           
III Проводит общую Осознает  
      организацию, проблему,  
      контроль и умелое формулирует ее,  
      руководство решает проблему  
           

Схема уровней проблемно-эвристического обучения исходит из того, сколько и ка кие звенья передаются учителем ученику. В традиционной форме обучения сам учитель формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т. д.).

Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения. Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками.

2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством на ходят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частичнопоисковый метод).

Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ. Третий и четвертый уровни — это исследовательский метод.

Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблем но-эвристического обучения.

В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы со участниками научного поиска.

В другом случае роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.

Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умствен ной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше — к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.

Культивируемый в проблемном обучении исследовательский метод — это такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методами добывания знаний и, осваивая доступные им элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.

В процессе обучения важно постепенно переводить учащихся последовательно на более высокий уровень проблемно-эвристического обучения. Разумеется, (и это важно подчеркнуть), умение видеть, формулировать и решать проблему не складывается стихийно, как спонтанное развитие изначально заложенных тенденций. Это результат обучения. Самостоятельной постановке и решению проблем учит педагог, самостоятельное мышление складывается при решаю щей и руководящей роли учителя. Неверно считать, как это делал Д.Дьюи, что прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся любовью к опытным исследованиям, находится очень близко к научному мышлению.

Среди современных разработок форм проблемного обучения заслуживает внимания опыт его внедрения в методику и практику обучения иностранным языкам. Одной из последних оригинальных «версий» такого дидактического построения выступает раз работка Е. В. Ковалевской. В проведенном ею исследовании, посвященном обучению говорению на иностранном языке, ставилась задача формирования способов создания проблемных ситуаций коммуникативного уровня. В ходе эксперимента было установлено, что проблемные ситуации для обучения говорению должны строиться на основе включения препятствия на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов (место, время, участники общения), определяющего степень сложности проблемной ситуации и вариативность решений. Например: «Вам нужно быть в институте вовремя, но вы не можете уйти, потому что ждете важный телефонный звонок…» Данная ситуация проблемна, поскольку содержит препятствие на пути достижения цели, а также неизвестные компоненты (время и участники общения).

Так, в ходе эксперимента была доказана целесообразность введения ступенчатых проблемных ситуаций, которые способствуют стимулированию речи благодаря серии последовательно возникающих препятствий на пути достижения цели. Развитие творческой активности учеников обеспечивалось путем вовлечения их в процесс постановки и решения проблем, индивидуализации обучения на основе выбора проблем в соответствии с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями каждого учащегося.

Е. В. Ковалевской были разработаны «ступенчатые» ситуации, в которых цель моделируемого действия осложнена не одним, а цепочкой препятствий, выстроенных в определенной логической последовательности.

Например: «Вам нужно быть в институте во время, но: 1. Вы не можете уйти, потому что ждете важный телефонный звонок… 2. Вы просите соседа отвезти вас на работу, но он отказывается, потому что… 3. Вы едете автобусом, но не успеваете взять билет, входит контролер… 4. Автобус уходит, вы останавливаете такси, но появляется человек, который опаздывает на самолет… 5. Вы останавливаете машину, но по дороге водитель нарушает правила дорожного движения…Вы приезжаете в институт, но у вас нет кошелька (денег), чтобы оплатить проезд…Вам удается оплатить проезд, но вы опоздали на лекцию… и т. д.». На основе ступенчатых ситуаций, предъявляемых в устной форме на иностранном языке, преподаватель поддерживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для решения.

Далее Е. В. Ковалевская рассматривает один из центральных вопросов проблемного обучения — вопрос «присвоения» объективных проблемных ситуаций при условии их соответствия познавательно-коммуникативным потребностям и возможностям учеников и в случае принятия их учителем.

Процесс присвоения может быть оптимизирован на основе формирования умений учащихся разрешать проблемные ситуации и умений преподавателей руководить этим процессом. В основу поисковых умений учащихся и преподавателей были положены этапы решения проблемы. Умения учащихся разрешать проблемные ситуации включают: 1) умения видеть проблемы и ставить их самостоятельно; 2) умения создавать гипотезу решения, оценивать ее, переходя к новой в случае непродуктивности первоначальной; 3) умения направлять и изменять ход решения в соответствии со своими интересами; 4) умения оценить свое решение и решения собеседников. Умения преподавателей управлять процессом разрешения проблемных ситуаций сводятся к следующим: 1) умения предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели в проблемной ситуации; 2) умения мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, облегчая или усложняя мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.

Достоинства проблемного обучения очевидны. Это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т. п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности.

Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как:

1) учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески;

2) делает учебный матери ал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения;

3) как правило, более эмоционально, вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию;

4) установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.

Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Ученик попадает в ситуацию, подобную той, в которой находится деятель, решающий творческую за дачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, по ка ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, как и при программированном обучении, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. реализовать основную задачу педагогического труда.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Завершая анализ своей реферативной работы подведу итог. Проблемное построение занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приемов обучения, а также влияет на структуру и в определенной мере на само содержание излагаемого учебного материала. Поэтому есть все основания трактовать проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую свою особую технологию.

Проблемное обучение – важнейшее средство развития учащихся. Методика проблемного обучения определяется содержанием предмета и познавательными возможностями учащихся. Проблемное обучение, как и учебный процесс в целом, обладает свойством системности. Проблемы могут быть поставлены при установлении связей между структурными элементами содержания, а также при использовании принципа историзма.

Главным этапом в проблемном обучении является создание проблемной ситуации разными способами. Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Тем самым войдя в жизнь ребенок будет более защищен от стрессов.

Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает педагогу выполнить одну из важных задач – формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить дошкольников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент.