Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии

Л.И. СОЛНЦЕВА

Печатается по изданию: Солнцева Л.И. Современные проблемы тифлопеда­гогики и тифлопсихологии // Дефектология. 1991. № 5. С. 10—13.

Расширение связей между различными формами деятельности тре­бует иного подхода к обучению и воспитанию современного человека. Это относится и к психологии и педагогике детей с недостатками зре­ния. Совершенно правомерно сейчас говорить об актуальности расши­рения, понимания предмета тифлопедагогики и тифлопсихологии за счет включения в них новых направлений, связанных с психологическим, ис­торическим, философским, экономическим анализом условий жизни слепого и слабовидящего человека, его отношений и связей с обществом зрячих. Сам процесс обучения уже не только включает в себя вооруже­ние знаниями, умениями и навыками в определенной отрасли знаний, он также связан с изменением и пересмотром содержания образования, учетом его специфики в соответствии с условиями жизни и потребностя­ми слепых. В связи с этим необходимо создание новых дидактических и технических средств обучения, расширение дифференцированности обучения.

Понятие слепоты с точки зрения педагогики рассматривается в на­стоящее время с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. Сюда включаются две категории детей:

а) с визусом «О» и светоощущением;

б) с остротой остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией.

Обучение этих детей осуществляется на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия текста посредством ося­зания.

Исследование Л.И. Кирилловой выборочного контингента 13 школ РСФСР для слепых показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90%).

В московской школе лишь 3—4% детей имеют тотальную слепоту, 7% — светоощущение, 10% — свыше 0,06.

В школе для слепых Нижнего Новгорода из 49 учащихся начальной школы У15 «0» имеют 11 чел., светоощущение — 8, до 0,04 — 10 чел., 0,05— 0,09 — 12 чел., и от 0,1—0,3 — 8 чел. Такая же картина наблюдается и других школах для слепых детей. Следует отметить, что многие дети имеют два и более глазных заболевания.

Наблюдается рост дополнительных дефектов, сопутствующих зри­тельному заболеванию, и среди них значительное количество детей с нарушениями деятельности центральной нервной системы.

15 стр., 7417 слов

Психологическая готовность детей к обучению в школе

Содержание Введение 1. проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе 1.1 Понятие психологической готовности к школе 1.2 Ориентировка в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе 1.3 Умственное и речевое развитие. Развитие движений 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИАГНОСТИКЕ И КОРРЕКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 2.1 Диагностика психического ...

Наряду с приведенными данными, характеризующими зрительные нарушения, у 77,6% детей начальных классов обнаружены: нарушения речи, остаточные явления ДЦП, задержки психического развития, оли­гофрения в степени дебильности, остаточные явления органических по­ражений ЦНС, энцефалопатия, неврозоподобные состояния, гидроце­фалия и т. д.

Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и зре­нием (в ранние периоды беременности), показывает на возможные об­щие причины нарушений деятельности мозга.

Несмотря на существенные различия в контингенте слепых, про­цесс их обучения во многих школах остается прежним, что дает возмож­ности корригировать сложные зрительные нарушения.

В экспериментальных работах в нашей стране (Л.П. Григорьева, А.И. Каплан, Н.В. Серпокрыл и др.) и за рубежом (N1. Ваггада, М. ТоЫп и др.) подчеркивается большое значение использования в коррекционной рабо­те остаточного зрения.

Это же подтверждают исследования сотрудников лаборатории обу­чения и воспитания слепых (В.З. Денискина, Н.С. Костючек, Л.И. Солн­цева, Г.Ф. Федяй и др.).

Таким образом, очень важно в процессе обучения и воспитания опи­раться и на осязание, и на остаточное зрение, используя соответствую­щие дидактические средства. В связи с этим возникает проблема, свя­занная с дифференциацией и индивидуализацией обучения и включени­ем в задачи тифлопедагогики психологического изучения ребенка в це­лом учителями и школьным психологом, создание специальной психо­логической службы в каждой школе слепых.

В настоящее время в нашей стране существует система раздельно­го обучения нескольких категорий детей с нарушениями зрения. Однако дальнейшая дифференциация обучения слепых по типам школ не может и не должна развиваться. Это связано не с тем, что не выявлены другие группы слепых детей со множественными нарушениями. Материалы медико-педагогических консультаций и изучение детей, поступающих в школы слепых, в настоящее время свидетельствуют о том, что разнообразие детей с различными сочетаниями слепоты и других психических и физических нарушений, таких, как глубокие нарушения зрения и недостатки речи, задержка психического развития, умственная отсталость, нарушения опорно-двигательного аппарата и другие, растут. Однако создание специализированных школ для детей с различными комплицированными дефектами социально и экономически не оправда­но. Они были бы малочисленны и дорогостоящи. Необходима диффе­ренциация обучения слепых внутри школы и внутри класса. Это в насто­ящее время основное направление в решении дифференцированного обучения в школах для слепых и слабовидящих.

16 стр., 7851 слов

Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в обучении детей с нарушениями зрения

... подхода в обучении детей с нарушениями зрения. Заключение Принцип индивидуально-дифференцированного подхода в обучении слепых и слабовидящих предполагает всестороннее изучение каждого ребенка, выявление причин, ... время имеются школы для слепых детей, школы для слабовидящих детей и для умственно отсталых слепых и слабовидящих. Классный коллектив в школах слепых и слабовидящих ...

В современных условиях для этого предоставляются широкие воз­можности. Коррекция отклонений в развитии на уроках и воспитательс­ких часах, в процессе овладения основами наук, заложенная в про­граммах обучения, создает возможности дифференцированного подхо­да к учащимся; право учащихся на индивидуализацию обучения и со­ставления для них индивидуальных программ по различным предметам, выбор профилей обучения и направлений в специализации обеспечива­ет условия его осуществления. Специальные часы коррекции, содержа­ние которых направлено на индивидуальную работу с вторичными от­клонениями (пространственная ориентировка, развитие осязания и т.д.) и индивидуальными нарушениями, свойственными слепым детям, т.е. занятия по коррекции зрительного восприятия, логопедии, лечебной физкультуре, ритмике, навыкам общения, также обеспечивают возмож­ности индивидуализации и дифференциации обучения.

Внедрение научных исследований, проводимых сотрудниками НИИ дефектологии, НИИ педагогики Украины, кафедры тифлопедагогики пе­дагогического института им. А.И. Герцена в этом направлении является насущной задачей школ для слепых детей.

Овладение профессиями интеллектуального труда, работами по окончании школы в смешанных коллективах слепых и зрячих выявило недостатки в подготовке слепых к жизни и труду в социальном плане и поставило перед тифлопедагогами проблему разработки социально-психологической реабилитации, что требует изучения и формирования не только и не столько познавательной сферы, сколько направленности личности, ее стойкости, волевых качеств. Поэтому психология активности слепого и слабовидящего является насущной современной пробле­мой тифлопсихологии. Изучение различных форм активности — разные формы деятельности в соответствии с возрастом и индивидуальными интересами и склонностями слепых и слабовидящих — одна из важней­ших задач тифлопсихологии на современном этапе.

20 стр., 9969 слов

Исследование особенностей познавательной готовности к обучению в школе детей с нарушениями зрения

Содержание Введение Глава 1. Теоретические аспекты исследования особенностей познавательной готовности к обучению в школе детей с нарушениями зрения .1 Особенности психического развития дошкольников подготовительной группы .2 Клиническое описание детей с нарушением зрения .3 Психологическая характеристика познавательной готовности дошкольников к обучению в школе Глава 2. Эмпирическое исследование ...

Отличительной чертой советской психологии является деятельностный подход к формированию психических процессов и качеств лично­сти. Тифлопедагогикой и тифлопсихологией показано, что включение коррекционных мероприятий в игровую, предметно-практическую, учеб­ную и трудовую деятельность позволяет эффективно формировать ком­пенсаторные процессы, однако в практику школ эти вопросы входят сла­бо.

Увеличивающийся объем информации, возрастающая сложность изучаемых в школе предметов, замедленность его восприятия слепыми как на основе осязания, так и при использовании нарушенного зрения, а также разнообразие состава учащихся школ слепых, насыщенность режима школ воспитательными, культурными, спортивными мероприя­тиями, имеющими важное формирующее значение для личности ребен­ка, приводят к значительной его перегрузке, утомляемости.

Тестирование некоторых личностных качеств, а также общей осве­домленности о культурной, общественной жизни, проведенное А.М. Виленской, дали некоторые парадоксальные материалы, которые за­ставляют задуматься тифлопсихологов и тифлопедагогов над формами и содержанием обучения слепых детей. Заподозрить слепых старших классов в том, что они слабо знают программу по литературе, мы не мо­жем, тем более, что уровень подготовки слепых учащихся по гуманитар­ным предметам (да и по предметам математического цикла) не ниже уров­ня подготовки в обычной массовой школе. Доказательством этого явля­ются экзамены в вузы нашей страны. Программы средней школы сле­пые дети усваивают и знают на достаточно хорошем уровне.

Существенным недостатком учащихся старших классов школ для слепых является неумение в нужный момент использовать информацию, имеющуюся у них в памяти. Эту особенность памяти, правда, в несколь­ко ином ракурсе, отмечал немецкий психолог Гуго Шауерте (Нудо ЗспаиегЧе), говоря о том, что слепой часто путается в огромном количе­стве конкретного материала, имеющегося у него в сознании.

Материалы исследования Л.М. Виленской с большой обоснован­ностью позволяют ставить вопрос о необходимости пересмотра содер­жания курсов обучения слепых, отбора информации, существенной для каждого предмета, включение ее в ясную, строгую научную систему изу-чаемой науки. Это, безусловно, позволит более активно пользоваться информацией.

5 стр., 2374 слов

ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ VIII ВИДА

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….…………………………...….3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ VIII ВИДА 1.1? Особенности формирования орфографической зоркости учащихся школы VIII вида ……………..……………………………………………….……5 1.2 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы………………………...…………………………………………………….....15 ГЛАВА 2. ...

Перегрузка школьных курсов негативно сказывается на моральной; стороне личности учащихся. Они готовятся к урокам лишь тогда, когда; предполагают, что их спросят, занимаются чтением интересующей литературы на уроках, которые считают несущественными для дальнейшей работы и профессиональной подготовки. Постепенно формируется двойственная позиция личности, в зависимости от личной выгоды.

Загруженность школьных программ материалами, изучаемыми в массовой школе, приводит также к снижению уровня физической подготовленности учащихся (к малой подвижности, лишнему весу) и обще­го физического развития.

Наряду с уже имеющимися специальными коррекционными понятиями возникает вопрос о расширении обучения слепых школьников на­выкам общения.

Анализ общения слепых старшеклассников, проведенный А.М. Виленской, показывает существенные недостатки в этом виде их деятель­ности. Речь идет не только о недостаточности общения со зрячими, но и о характере самого общения, его культуре. Практически слепые стар­шеклассники не умеют вести диалог, слушать своего собеседника. Они охотно вступают в диалог, высказывают свое мнение, но их рассказы являются монологическим высказыванием. Они не задают вопросов, не соотносят свои высказывания с высказыванием партнера. Партнер им нужен как слушатель. Воспринимаются лишь высказывания, под­тверждающие их точку зрения. Важно уже с младших классов учить де­тей навыкам общения — понимать и принимать позицию других людей. В старших классах необходимы группы психологической коррекции, дис­куссионные клубы. Воспитатели и педагоги должны помочь слепым рас­ширить круг общения со зрячими людьми, с детьми и взрослыми, так как здесь также есть своя специфика, необходимость понимания дистанции, приемы уважительного и доверительного общения и т. д.

Таким образом, изменение содержания образования в соответствии с особенностями состава и требованиями жизни является актуальной за­дачей тифлопедагогики.

6 стр., 2936 слов

Роль темперамента и поведения в профессиональной деятельности и управленческом общении

Введение Актуальность данной работы заключается в том, что руководителям и подчиненным в своей работе приходится ежедневно работать друг с другом и при этом каждый обладает своими психологическими особенностями. Для достижения наибольшей эффективности работы с людьми, и, вследствие, организации в целом, важно знать и учитывать особенности деятельности, общения и взаимоотношений, в соответствии с ...

Теоретическая и практическая подготовка слепого в школе на ос­нове внедрения ряда психологических и педагогических исследований создала условия для лучшей интеграции его в обществе зрячих. Однако этот процесс идет сложно и причин здесь, по крайней мере, три. Первая — слабая подготовка учащихся к самостоятельной жизни. Вторая — не­подготовленность общества к восприятию слепого, к принятию его в своесообщество как равноправного члена. Поэтому встает острая проблема педагогической работы с обществом в целом, родителями, близкими и всеми людьми, окружающими слепого. И третья — недостаточная осна­щенность педагогического, учебного процессов индивидуальной тифло-техникой, способствующей самостоятельности в проведении целого ряда работ. Имеются в виду индивидуальные персональные компьютеры с воз­можностью вводить и получать информацию слепыми, калькуляторы, тех­нические средства ориентирования, приборы для «чтения плоского пись­ма» (типа «Оптакон») и т. д. Отсутствие этих средств затрудняет интегра­цию слепых в обществе зрячих, в результате возникает чувство неудов­летворенности с той и с другой стороны.

Выступая на Международном симпозиуме в Ленинграде, А.Г. Литвак сказал, что на сегодняшний день, к сожалению, между инвалидом и обществом, в котором он живет, трудится, совершенствуется, существу­ет определенная полоса отчуждения! Причем это обоюдоострое отчуж­дение.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что предметом тифло­педагогики и тифлопсихологии становится не только незрячий субъект, но и его связи и взаимоотношения в семье, отношение к незрячему со стороны общества, конкретных людей и организаций.

Однако тифлопедагогика и тифлопсихология должны иметь в свя­зи с этим свою дидактику, методы работы со слепыми.

Остановимся лишь на одном направлении, в котором должен ме­няться подход к обучению слепых.

Самостоятельно работающий в сре­де зрячих слепой гораздо чаще, чем его зрячий коллега, находится в ситуациях, которые мы оцениваем как экстремальные. Ведь ему прихо­дится воспринимать их не в целом, а поэлементно, т.е. оценивать и вос­создавать всю ситуацию в целом по отдельным признакам, поэтому для него требуется глубокое и всестороннее, всеобъемлющее знание всех процессов и деталей, связанных со своей профессией, с условиями ее осуществления. Не все подобные ситуации возможно воспроизвести в школе, классе. Значительное место занимают в этом процессе обучения слепого сама жизнь, реальные трудовые и повседневно выполняемые процессы. Поэтому в приобретении новых знаний, особенно в приобре­тении умений анализировать сложные ситуации, для слепого значитель­но большее место занимает жизнь с ее конкретными жизненными кол­лизиями. Это необходимо учитывать при обучении и воспитании незря­чих. Умение прогнозировать свою деятельность, анализировать ее слож­ные моменты — важное условие любой успешной деятельности. А этому мы как раз не учим ни в общеобразовательной, ни в специальной и про­фессиональной школах.

3 стр., 1439 слов

Ощущения и восприятие. Виды нарушений

... какого-либо анализатора (депривация), например при слепоте и глухоте, чувствительность других анализаторов резко ... деятельности слож­ный процесс восприятия состоит из отдельных актов эле­ментарных ощущений. ... контакта с объектом внешнего мира (зрение, слух, обоняние, термические ощу­щения), ... слепых, кроме слухового, обонц. тельного, хорошо развиты вестибуляторный и мышечно-суставной анализаторы, ...

В связи с этим необходим пересмотр всего содержания образова­ния, сокращение второстепенного материала, которым можно овладеть самостоятельно с помощью справочной литературы. И главное — приоб­ретение умений анализировать знания.

Важный момент в этом — формирование ряда необходимых качеств личности, на которые мы ранее недостаточно обращали внимание. На­пример, следует увеличить объем памяти, тренировать ее, не только рас­ширять объем внимания, но и формировать способности его переключе­ния, распределения, не говоря уже о быстроте реакции и развития ком­бинаторных способностей. Все это предусматривает более глубокое изу­чение материала, связанного с избранной деятельностью в будущем. Следует подчеркнуть необходимость изменения в области дизайна про­изводственных и учебных помещений, аппаратуры, вообще обществен­ных помещений в соответствии с требованиями слепых и слепых с оста­точным зрением.

Поскольку процесс обучения слепого должен быть направлен на формирование умений анализировать учебные, экспериментальные, жиз­ненные ситуации и выбор соответствующих способов решения задач, воз­никающих в различных видах деятельности, то следует проанализиро­вать иерархическое развитие структуры деятельности. В первую очередь речь идет о принятии того или иного решения, возникновении внутрен­них противоречий, борьбе разных мотивов, что характерно для поведе­ния человека в целом, его личности, как единой цельной системы. От идейно-моральных устоев личности зависит уровень решения любой задачи.

Таким образом, современная тифлопедагогика включает целые раз­делы, которые до настоящего времени не являлись заботой тифлопеда­гогов и тифлопсихологов. И это еще раз свидетельствует о социальной обусловленности тифлопедагогической науки.

А г. Литвак, в.М. Сорокин, т.П. Головина

ВНИМАНИЕ, ВОСПРИЯТИЕ, ПАМЯТЬ, МЫШЛЕНИЕ,

ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ОРИЕНТАЦИЯ, РЕЧЕВАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ

Печатается по изданию: Литвак А.Г., Сорокин В.М., Головина Т.П. практи­кум по тифлопсихологии. М., 1989.

Внимание слепых

Внимание, не являясь самостоятельным психическим процессом, проявляется внутри ощущений, восприятий, памяти, мышления и других процессов как сосредоточение сознания на отраженном объекте.

Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте при­водит к невозможности или затрудненности зрительного отражения мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятий выпадает ог­ромное количество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений. Совершенно очевидно, что компенса­ция этих пробелов в чувственном опыте возможна только при активиза­ции деятельности сохранных органов чувств, в которой существенная роль принадлежит вниманию.

Существование высших видов внимания — произвольного и после-произвольного — непосредственно связано с деятельностью, в которой формируются духовные потребности, интересы, волевые качества и со­знание личности, в конечном итоге определяющие уровень развития и направленность внимания. Включение лиц с дефектами зрения в актив­ную деятельность должно способствовать преодолению трудностей в развитии непроизвольного и строящегося на его основе произвольного внимания.

Определенные особенности наблюдаются и во внешнем проявле­нии внимания Выразительные движения формируются на основе зри­тельного восприятия и подражательной деятельности и зависят от того, насколько отчетливо и осмысленно они воспринимаются ребенком от взрослых. При наиболее глубоких нарушениях зрения визуальное вос­приятие выразительных движений взрослых при той или иной ситуации затрудняется или становится невозможным, вследствие чего полностью или частично исчезает потребность в подражании

При отсутствии форменного зрения типичные для состояния вни­мания позы и сокращения мышц лица — нахмуривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту, на который направ­лено внимание, и т. п. — полностью или частично отсутствуют. Для сле­пого в состоянии внимания характерны маскообразноевыражение лица и фиксированное положение головы и тела, кото­рые закрепляются в положении, способствующем наиболее отчетливо­му слуховому восприятию.

При отсутствии зрения в определенных условиях получает компен­саторное развитие слуховое и осязательное восприятие. Однако вопрос о преобладании того или иного типа внимания не может быть решен од­нозначно, так как их развитие как у слепых, так и у нормально видящих зависит не только и даже не столько от состояния анализаторов и уров­ня чувствительности, сколько от характера деятельности, а которой при­нимает участие индивид.

Ощущение слепых и слабовидящих

Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности входят в состав чувственного познания, разные уровни которого — ощущение, вос­приятие и представления — образуют его структуру. Состав и структура чувственного познания характеризуют сенсорную организацию челове­ка.

Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к пе­рестройке у слепых и слабовидящих взаимоотношений анализаторов, образованию новых внутри- или межанализаторных связей, относитель­ному или полному (при тотальной слепоте) доминированию иных, неже­ли у зрячих, анализаторных систем. В свою очередь относительное пре­обладание слуха или осязания над зрением у некоторых частичнозрячих (при наиболее низкой остроте остаточного зрения) и их абсолютное доминирование у незрячих приводят не только к перестройке межана­лизаторных связей, но и к образованию нового, иного по сравнению с нормой, ядра сенсорной организации. В процессе деятельности у сле­пых складывается тактильно-кинестетически-слуховое ядро сенсорной организации. Аналогичным образом в оптико-вестибулярной установке происходит замена зрительного компонента двигательным.

Кроме области зрительных ощущений частичнозрячих и слабови­дящих, где повышение порогов и соответственно снижение чувствитель­ности совершенно очевидно и находится в прямой зависимости от глу­бины дефекта, исследования не дали однозначных результатов.

Среди закономерностей ощущений для компенсации дефектов зре­ния очень большое значение имеет взаимодействие ощущений, в результате которого под влиянием деятельности одной анализаторной систе­мы повышается чувствительность другой.

У некоторых лиц с дефектами зрения наблюдается явление синес­тезии, при которой происходит переход ощущений одного вида в дру­гой, а точнее — при воздействии раздражителя одной модальности воз­никающее ощущение вызывает ассоциативным путем ощущение в дру­гой анализаторной системе.

С момента возникновения и до самого последнего времени тифлопсихология решала, какой вид чувствительности, какие ощущения ста­новятся ведущими при полной или частичной утрате зрения.

В настоящее время экспериментально доказано, что утраченные зрительные функции замещаются большей частью деятельностью так­тильного и кинестетического анализаторов. Но необходимо иметь в виду, что однозначно решать вопрос о ведущей роли тактильно-кинестетичес­кой чувствительности можно лишь в отношении тотально слепых. Когда же речь заходит о частичнозрячих, имеющих форменное зрение (от 0,005 и выше), нужно учитывать не только состояние зрительного анализато­ра, но и характер тех операций, в которых человек принимает участие.

Что касается слабовидящих, то у них основным видом ощущений во всей деятельности остается зрение.

При глубоких нарушениях зрения имеют место некоторые по­ложительные изменения слуховой чувствительности, но возникают они не в результате потери зрения, а как следствие более активного участия слухового анализатора в последующей деятельности при изменившихся условиях жизни.

Слух слепых развивается в целом нормально и при условии его ин­тенсивного применения в деятельности сенсибилизируется. Это позво­ляет при полном или частичном нарушении функций зрения успешно ов­ладевать знаниями и реализовать их на практике.

У нормально видящих предметы и явления окружающего мира вос­принимаются визуально, а у слепых играют важную роль кожные ощу­щения. В связи с этим резко повышается активность дистальных частей тела, особенно рук, в познавательной и трудовой деятельности, что зако­номерно дает эффект сенсибилизации — повышения тактильной чувстви­тельности.

Изменение (повышение) тактильной чувствительности происходит у слепых не равномерно на всех участках кожи, а лишь на тех, которые принимают активное участие в актах осязания. Наиболее отчетливо по­вышение кожной чувствительности проявляется на ладонной поверхно­сти пальцев рук. Как показывают эстезиометрические исследования, пространственныи порог различения первой фаланги указательного пальца правой руки у слепых почти в два раза ниже (1,2 мм), а чувствительность, следовательно, выше, чем у нормально видящих. Такой рост чувствитель­ности на данном участке кожи объясняется специальной практикой сле­пых — чтением рельефно-точечного шрифта Брайля, ведущую роль в котором играет указательный палец правой руки.

Помимо повышения остроты осязания, у слепых наблюдается по­вышенная способность дифференцировать термальные (тепловые и хо­довые) и болевые раздражители. Ощущения, возникающие при воздей­ствии данных раздражителей, развиваются, совершенствуются у них в процессе деятельности.

Температурная чувствительность довольно широко используется слепыми при ориентации в окружающем пространстве, в быту, реже в познавательной деятельности.

Познавательное значение болевых ощущений для слепых, так же как и для нормально видящих, незначительно. Однако в некоторых слу­чаях, например при нарушениях кожной чувствительности, при отсутствии кистей рук, слепым приходится для различения объектов использовать сигнализацию болевых рецепторов.

Среди сложного ансамбля кожных ощущений следует особо выде­лить кожно-оптическое чувство — способность кожных покровов реаги­ровать на световые и цветовые раздражители. Феномен кожного «зре­ния» известен давно.

В настоящее время на основе экспериментальных данных выдви­нуто предположение, согласно которому кожно-оптическое чувство яв­ляется результатом воздействия электрических или электромагнитных колебаний. Имеющиеся в коже рецепторы отражают воздействие электрических или магнитных полей. В пользу этого предположения сви­детельствуют факты различения цветных поверхностей через непропускающую цвет, но имеющую хорошую электропроводимость фольгу и снижение эффекта при заземлении металлической пластинки, накрыва­ющей тест-объект.

Деятельность двигательного анализатора у человека становится ве­дущей уже на первых этапах жизни. Однако при нормальном функцио­нировании зрения у человека формируется зрительно-моторная коор­динация, сущность которой заключается в том, что все его движения и действия протекают под зрительным контролем. Абсолютная или ча­стичная слепота в той или иной мере нарушает либо делает невозмож­ным зрительный контроль. Это компенсируется тем, что в процессе деятельности работа дви­гательного анализатора становится настолько точной и дифференциро­ванной, что может протекать без зрительного контроля.

Включение слепых в различные виды деятельности активизирует работу двигательного анализатора, причем отсутствие или серьезные ог­раничения функций зрения ведут к увеличению удельного веса мышечно-суставных ощущений в структуре чувственного отражения. Широкое участие данного вида чувствительности в пространственной ориентиров­ке, формировании бытовых и трудовых навыков, овладении умениями в познавательной деятельности при дефектах зрения закономерно дает эффект сенсибилизации.

Однако чувствительность кинестетического анализатора при врож­денной или рано приобретенной слепоте не достигает уровня нормы. Об­наруженные более высокие по сравнению с нормой различительные по­роги мышечно-суставной чувствительности слепых обусловлены тем, что при слепоте двигательный анализатор мало или вообще не подвергается влияниям со стороны зрительного, способствующего уточнению сигна­лов от прориорецепторов благодаря постоянному сопоставлению их с информацией, получаемой визуально. При выпадении функций зритель­ного анализатора получает компенсаторную функцию вибрационная чувствительность, которая проявляется в сфере пространственной ори­ентировки слепых. Известно, что абсолютно слепые способны на рас­стоянии ощущать наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов предмета (дерева, стены и т. п.).

Эти ощущения незрячих лише­ны предметности, не информируют о качестве предметов и лишь при­близительно и не всегда незрячий может судить по ним о величине и уда­ленности объекта.

Познавательное значение вкуса и обоняния у нормально видящих сравнительно невелико, но оно существенно, особенно обоняние, и воз­растает при потере зрения.

Немногочисленные исследования обонятельной и вкусовой чувстви­тельности слепых показывают некоторое ее повышение по сравнению с нормой. Также, как и другие рассмотренные выше виды чувствительно­сти, вкус и обоняние слепых сенсибилизируются в процессе деятельнос­ти, особенно при ориентировке в пространстве (обоняние) и в быту (обо­няние и вкус).

Установлено, что слепые значительно лучше, чем зрячие, дифференцируют запахи, точнее локализуют их источники и определя­ют направление распространения запахов.

Наряду с обонятельными вкусовые ощущения также доставляют слепым целый ряд сведений о качествах предметов, однако их использование ограничено необходимостью непосредственного соприкоснове­ния с объектом и, кроме того, опасностью заражения, отравления и т. п.

При тотальной слепоте значительно увеличивается роль вестибу­лярного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ори­ентировки в связи с выключением зрительного контроля за положением тела в пространстве.

Изменение функций вестибулярного аппарата ведет к повышению его чувствительности. В ряде опытов было показано, что при тотальной слепоте вестибулярный аппарат развивается при прочих равных услови­ях лучше, чем у нормально видящих.

Повышение различных видов чувствительности, способность тонко дифференцировать внешние воздействия в значительной мере ком­пенсируют отсутствие зрения в процессе пространственной и социаль­ной ориентации, деятельности инвалидов по зрению в целом.

Восприятие слепых и слабовидящих

Нарушение функций зрения приводит к сокращению и редуциро­ванию (ослаблению) зрительных ощущений у частичнозрячих и слабо­видящих или полному их выпадению у тотально слепых. Изменения в сфере ощущений, т. е. на первой ступени чувственного отражения, неизбежно должны отразиться на следующем его этапе — восприятии.

В норме у большинства людей формируется зрительный тип вос­приятия. Причем доминирование зрения (возникающее как в фило-, так и в онтогенезе) настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения его функций, какие наблюдаются у слабовидящих и частичнозрячих, не влекут за собой изменения типа восприятия. Как и в норме, у них наблю­дается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Только при наи­более значительных снижениях остроты зрения (от 0,03—0,02 и ниже) и тотальной слепоте, когда большая часть предметов и явлений не может быть адекватно воспринята визуально, доминирующее положение зани­мают кожно-механический и двигательный анализаторы, лежащие в ос­нове осязательного восприятия.

Независимо от того, какой тип восприятия складывается у слепого или слабовидящего, оно обладает всеми свойствами, известными в об­щей психологии: избирательностью, целостностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью. Разумеется, проявле­ние и развитие этих свойств зависят от того, в каком виде восприятия они проявляются, а также от уровня психического развития индивида в целом. При слепоте и слабовидении наблюдается редуцированность про­явлений некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприя­тия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоцио­нальным воздействием объектов внешнего мира; апперцепция проявля­ется слабее, чем в норме, в связи с недостаточным чувственным опытом; осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого; сокращается зона константного зрительного восприятия; нарушается его целостность.

Как показали исследования Ю.А. Кулагина, нервный корковый ме­ханизм восприятия слепых принципиально идентичен механизму воспри­ятия зрячих, хотя при патологии органов зрения затрудняется либо ста­новится невозможным образование временных нервных связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов.

Разумеется, и зрительные образы частичнозрячих и слабовидящих, и осязательные образы незрячих не могут быть полностью тождествен­ны образам восприятия нормально видящих, однако, как и последние, они в целом адекватно, правильно отражают окружающий мир во всей его сложности.

Зрительное и осязательное восприятия сходны не только по своим физиологическим механизмам. В образах, возникающих в процессе этих видов перцепции, отражаются многочисленные различные свойства и ка­чества материи, движущейся в пространстве и времени. Причем, и это наиболее важно, зрение и осязание фиксируют целый ряд одних и тех же физических, пространственных и временных характеристик объек­тов. Глаз и рука способны самостоятельно и вполне адекватно отражать следующие категории признаков: форму, величину, направление, уда­ление, телесность, покой, движение. Помимо перечисленных категорий, человек только при помощи зрения различает цвет, а при помощи осяза­ния — сдавливаемость, вес, тепло и холод. Таким образом, зрительное восприятие отражает восемь категорий признаков, а осязательное — одиннадцать.

Движение глаз (конвергенция, дивергенция, аккомодация), благо­даря которым становится возможным отражение многочисленных про­странственных свойств объектов, идентичны движениям ощупывающей руки.

Наиболее полно возможности осязания раскрываются лишь при аб­солютной слепоте, несмотря на то что этот вид восприятия играет важ­нейшую роль в процессах чувственного познания даже при наличии пол­ноценного зрения. Недостаточное развитие осязания, несоответствую­щее его действительным возможностям, объясняется тем, что зрение, контролирующее различные виды человеческой деятельности, тормозит развитие осязательного восприятия не только у нормально видящих, но и у слабовидящих и частичнозрячих, что в высшей степени неблагоп­риятно сказывается на их познавательной и трудовой деятельности.

При наличии остаточного зрения у частичнозрячих и у слабовидя­щих процессы познавательной и трудовой деятельности протекают, а точнее должны протекать, при совместной работе осязания и зрения. Ведущая роль той или иной анализаторной системы в отражении мира и контроля над деятельностью должна при этом определяться состоянием зрительных функций, свойствами отражаемых предметов и характером производимой операции. Только при взаимодействии зрения и осязания, детерминированного объективными условиями, возможно адекватное отражение действительности.

Зрительное восприятие при снижении остроты зрения, нарушении цветоощущения, сужении поля зрения резко отличается от восприятия нормально видящих степенью полноты, точности и скорости отображе­ния, а также сужением и деформацией зрительного поля (зона зритель­ного восприятия).

Нарушения зрения влияют не только на скорость, но и на качество восприятия, его точность и полноту.

Снижение тонкости зрительных дифференцировок отчетливо про­является у частичнозрячих и слабовидящих в процессе зрительного уз­навания объектов, причем полнота и точность восприятия, так же как и скорость, зависят от остроты зрения.

Одним из важнейших условий правильного отражения простран­ственных свойств и отношений объективного мира является бинокуляр­ное зрение. Среди частичнозрячих и слабовидящих довольно часто встре­чаются лица с абсолютной слепотой на один глаз или некорригируемой разницей в остроте зрения правого и левого глаза.

Нарушение бинокулярного зрения затрудняет восприятие перспек­тивы, ухудшает восприятие глубинности пространства.

… Осязание является необходимым компонентом человеческой де­ятельности, а при утрате зрения компенсирует его познавательные и кон­тролирующие функции. И хотя полное возмещение утраченных функ­ций невозможно, так как, во-первых, кожные и мышечно-суставные ощу­щения отражают не все признаки предметов, воспринимаемые зритель­но, во-вторых, осязательное поле ограничено зоной действия рук и вос­приятие протекает более длительно, чем зрительное, осязание дает сле­пому необходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его взаимодействие со средой, а культура осязания являет­ся одним из основных средств компенсации слепоты.

Учитывая роль осязания в деятельности слепых, нужно считать про­тивопоказанными для них операции ручного труда, вредно действующие на осязание. К таким видам труда относятся до недавнего времени рекомендовавшиеся для слепых операции по изготовлению щеток, расщеплению слюды и др., ведущие к микротравмам, механически сти­рающие и огрубляющие кожу рук.

Наряду с непосредственным чувственным отражением существует опосредованное приборное восприятие, при котором между субъектом и объектом отражения помещается некое приспособление, прибор, по­зволяющий отразить непосредственно воспринимаемые свойства и признаки предметов и явлений окружающего мира (микроскоп, рентге­новский аппарат, звуковой локатор и т. п.).

В последнее время в деятельность слепых и слабовидящих все шире внедряются технические средства компенсации дефектов зрения (тифлоприборы).

Их назначение заключается в том, чтобы, по возможности, приблизить объем информации, получаемой при нарушенном или от­сутствующем зрении, к объему той информации, которую получает нор­мально видящий.

Представления слепых и слабовидящих

Представления — это образы, запечатлевшиеся в памяти в резуль­тате предшествовавшего восприятия предметов или явлений и возника­ющие в мозгу при отсутствии их непосредственного воздействия на орга­ны чувств.

Представления являются более высокой ступенью отражения, не­жели образы восприятия, так как в представлении, по словам И.М. Сече­нова, «совмещается все, что человек знает о предмете». Будучи нагляд­ным, чувственным образом, представление вместе с тем характеризует­ся высоким уровнем обобщенности. Совмещая в себе наглядность и обобщенность, образы памяти являются высшим уровнем чувственного отражения и служат переходной ступенью к мышлению.

Нарушения функций зрения, затрудняя, ограничивая либо полнос­тью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отра­жаются и на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении. Таким образом, первой характерной осо­бенностью представлений слепых и слабовидящих является резкое су­жение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуци­рования зрительных образов. Помимо сокращения количества, представления слепых и слабо­видящих отличаются от чувственных образов памяти зрячих и качествен­но. Характерными особенностями их представления являются фрагмен­тарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм.

Фрагментарность зрительных представлений частичнозрячих и сла­бовидящих и осязательных у незрячих проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В резуль­тате образ лишен целостности, а иногда неадекватен отображаемому объекту.

Фрагментарность представлений лиц с дефектами зрения отчетли­во проявляется при воспроизведении образов путем лепки, рисования или моделирования, а также при узнавании объектов. В репродуциро­ванных представлениях у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные, а иногда и наиболее существенные детали.

В основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит сукцессивность, последовательность осязательного или дефектного зри­тельного (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора, возникающего вследствие снижения остроты зрения) восприятия. Сук­цессивность и фрагментарность восприятия в значительной мере пре­одолеваются благодаря работе мышления, а»также развитию навыков осязательного и зрительного обследования объектов.

Схематизм, так же как и фрагментарность, возникает в результате недостаточно полного осязательного или зрительного отражения. Схе­матизм особенно отчетливо проявляется при репродуцировании обра­зов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных.

Однако, направляя и организовывая процесс восприятия у детей с дефектами зрения, развивая наблюдательность, формируя навыки об­следования, можно преодолеть схематизм их представлений и тем са­мым способствовать более полному и точному отражению объективной действительности.

С перечисленными особенностями представлений при сужении сфе­ры чувственного познания тесно связана и недостаточная обобщенность образов памяти слепых и слабовидящих. Очевидно, что процесс обоб­щения, выделения существенных, характерных свойств, деталей, их взаимоотношений и абстрагирования их от случайных находится в зави­симости от полноты отражения и чувственного сенсорного опыта. Выпа­дение же большого числа зачастую наиболее значимых объектов, их де­талей и признаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опытпрепятствуют образованию общих представлений, в которых отобража­ются наиболее существенные свойства и признаки предмета.

…Под вербализмом представлений понимается нарушение соот­ношения чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объекта.

Разумеется, качественные и количественные изменения, наблюда­ющиеся при патологических нарушениях деятельности зрительного ана­лизатора, не могут изменить самой природы и характера представлений. Фрагментарность, схематизм, недостаточная обобщенность и вербализм, узость круга образов памяти слепых и слабовидящих в значительной мере преодолеваются в процессе компенсации, и возникающие у них пред­ставления могут достаточно полно и адекватно отражать окружающий мир.

Слепота и слабовидение не могут оказать влияния на саму сущность процесса формирования представлений — на переход от нерасчлененного, схематичного, недостаточно осмысленного ко все более полному, обобщенному, адекватному образу. Представления в условиях сужения сенсорной сферы за счет полного или частичного выпадения зритель­ных функций проходят в своем развитии и сохранении те же самые фазы, что и в норме. Процесс формирования представлений при слепоте и слабовидении, подчиняясь общим закономерностям, в то же время имеет свои характерные особенности и отличается от нормы прежде всего сво­ей динамикой — замедленностью и затрудненностью межфазовых пере­ходов.

По темпу продвижения от одной фазы к другой слепые и слабови­дящие значительно отстают от нормально видящих — процесс форми­рования представлений протекает у них замедленно.

Для сохранных представлений существенное значение имеют повтор­ные восприятия и воспроизведение образов памяти в деятельности. Труд­ности и ограничения, возникающие при слепоте и слабовидении при по­вторном восприятии объектов, сказываются на сохранности их пред­ставлений. При отсутствии подкреплений (повторных восприятий) образы памяти тускнеют, становятся фрагментарными и слабо дифференциро­ванными. Происходит разрушение, переход с высших фаз на низшие — вплоть до полной утраты соответствия образа оригиналу. Отмечающаяся у слепых неустойчивость представлений зависит от состояния зрительно­го анализатора, как и другие характерные особенности представлений. Понижение остроты зрения способствует более быстрому разрушению образов памяти. Наличие зрительных представлений, их яркость, полнота, дифференцированность зависят от многих причин. Исследования показали за­висимость сохранности представлений от возраста, в котором было по­теряно зрение, стажа слепоты и навыка использования зрительных об­разов в деятельности.

У лиц, потерявших зрение в раннем детстве, зрительные образы памяти немногочисленны и отражают лишь отдельные, вызвавшие в свое время сильные эмоциональные переживания, предметы и явления (язы­ки пламени пожара, при котором было потеряно зрение, или красный капсюль снаряда, взрыв которого сделал ребенка инвалидом, свет сол­нца и пр.).

При потере зрения в более старшем возрасте запас зрительных представлений обширнее, причем особенно заметное увеличение коли­чества образов памяти наблюдается у лиц, потерявших зрение после семи лет, так как включение их в этот период в учебную деятельность существенно расширяет сферу чувственного познания.

У лиц, потерявших зрение в зрелом возрасте, имеются практичес­ки те же самые зрительные представления, что и у зрячих.

Круг их представлений зависит уже не столько от возраста, сколь­ко от типа высшей нервной деятельности, от того, насколько было важ­но для них именно зрительное восприятие окружающего, и т.д.

Зрительно-двигательно-слуховые временные нервные связи обла­дают большой устойчивостью. Эта устойчивость следов бывших раздра­жений лежит в основе сохранения представлений. Даже при отсутствии зрительных подкреплений (раздражения периферического конца зри­тельного анализатора), что наблюдается у ослепших, сложившиеся в свое время связи долгое время сохраняются и могут воспроизводиться ассо­циативным путем.

Однако прочность представлений относительна, и при отсутствии подкреплений они постепенно разрушаются, происходит стирание сле­дов бывших зрительных раздражений. Угасание зрительных представ­лений ослепших является одним из проявлений процессов памяти — за­бывания — и подчиняется его закономерностям.

Хотя распад зрительных представлений не нарушает способности ослепших ориентироваться в пространстве, различать осязательно ос­новные пространственные характеристики, но для их познавательной и трудовой деятельности зрительные образы памяти имеют огромное значение, которое трудно переоценить. На основе сохранных представ­лений не только успешно усваиваются знания, формируются умения и навыки, но и существенно расширяется сфера чувственного познания. На основе зрительных представлений успешно формируются зритель­ные образы ранее не воспринимавшихся объектов — образы вооб­ражения.

Память слепых и слабовидящих

Современные исследования отдельных процессов памяти сле­пых и слабовидящих показали не только отсутствие какого бы то ни было «изощрения», но, напротив, констатировали ее затрудненность и специ­фические особенности протекания запоминания, сохранения, узнавания, хотя общие закономерности памяти, выявленные у нормально видящих, продолжают проявляться и здесь.

При нарушениях зрительных функций наблюдаются замедленные по сравнению с нормой образования временных связей и выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большого количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зри­тельного анализатора, нарушая соотношение основных нервных про­цессов — возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания.

Эксперименты, в которых исследовались особенности памяти сле­пых и слабовидящих, показали пониженную продуктивность запомина­ния материала.

Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидя­щих школьников, кроме уменьшения объема и скорости, можно отме­тить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостат­ки логической памяти связаны с дефектами восприятия и обусловлены некоторыми недостатками мышления (разрыв между понятием и его кон­кретным содержанием, а отсюда возникают трудности, испытываемые слепыми и слабовидящими в мыслительных операциях анализа и синте­за, сравнения, классификации и т.д.).

Однако нужно отметить, что, не­смотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоми­нание материала, имеющего смысловые связи, протекает у детей с нару­шенными зрительными функциями успешней, нежели материала, не свя­занного смысловыми отношениями.

Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем в норме, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминается начало и конец материала. У них наиболее продуктивно происходит запоминание начала материала, что, вероятно, объясняется повышенной утомляемостью детей с дефектами зрения. Несмотря на наличие некоторых специфических особенностей, про­цесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же законо­мерностям, что и в норме.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих исследователи находят в недостат­ке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также в несовершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недоста­точный объем, пониженная скорость и другие недостатки запоминания слепых и слабовидящих детей имеют вторичный характер, т. е. обусловле­ны не самим фактом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психи­ческом развитии.

Очевидно, что протекание процессов памяти связано в первую оче­редь с ограниченными возможностями слепых и слабовидящих повтор­но воспринимать усвоенный материал.

Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недоста­точной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальные знания.

Установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зрения. Однако нетрудно предположить, что недостатки процесса со­хранения, возникающие как следствие нарушений в сфере чувственного отражения, могут быть в значительной мере устранены при дифферен­цированном, учитывающем состояние зрительного анализатора, нагляд­но-действенном обучении слепых и слабовидящих.

Формирующиеся дифференцированные, фрагментарные образы и трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сто­рон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объектов. Узнавание объектов при дефек­тах зрения осуществляется замедленно и менее полно, нежели в норме, причем правильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. Так, у слабовидящих по сравнению с частичнозрячими она воз­растает примерно в 1,5 раза.

Характерным для слепых и слабовидящих является также неспеци­фическое узнавание. Если затруднения в установлении тождественнос­ти образов памяти объектам восприятия связаны с особенностями ося­зательного или дефектного зрительного восприятия, то неспецифичность узнавания, под которой подразумевается опознавание объектов как ра­нее воспринимавшихся по второстепенным, несущественным, неспеци­фическим признакам, объясняется трудностями, испытываемыми при вы­делении существенных, специфических признаков.

Мышление слепых и слабовидящих

Полная или частичная утрата функций зрения, ограничивая количественно ощущения и восприятия, снижая полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения внешнего мира, в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и времен­ные свойства и отношения движущейся материи с достаточной полно­той отражаются сохранными анализаторными системами.

Функции мышления при слепоте не имеют никаких принципиаль­ных отличий от его функций у нормально видящих. Однако выпадение или серьезные нарушения функций зрения затрудняют процесс воспри­ятия, в частности формирование целостного образа, его дифференци-рованности и возможность выделения существенных признаков и широ­ких обобщений. В связи с этим мышлению слепых приходится проделы­вать дополнительную по сравнению с нормой работу, преодолевая от­носительную сукцессивность осязательных образов слепых, их фрагмен­тарность, схематизм, восполняя многочисленные пробелы чувственного познания.

Глубокие нарушения функций зрения, влекущие за собой затруд­нения в сфере восприятия, затрудняют также и операции анализа и син­теза отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно пол­ным отражением свойств и признаков объектов, а с другой — относи­тельной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия, препятствующих формированию целостного образа, в ре­зультате чего страдают сравнение и дифференцировка. Эти же причины лежат и в основе трудностей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов позна­ния.

Одной из наиболее важных мыслительных операций является срав­нение, т. е. установление степени тождества или различия при сопостав­лении двух или нескольких объектов. Хотя сравнение представляет со­бой относительно элементарную форму познания, его важная роль опре­деляется тем, что оно наряду с анализом или синтезом включается по­чти во все мыслительные операции.

В операции сравнения, основанной на анализе-синтезе, при нали­чии серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные затруднения, особенно на уровне чувственного познания. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или час­тичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению. Разумеется, недоста­точная глубина сравнения на чувственном уровне не может не отразить­ся на научно-теоретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание, причем чем сложнее мыслительная задача, тем более часто приходится опираться на конк­ретные, чувственные данные. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установ­лению тождества или различия по несущественным либо по слишком общим, генерализованным признакам, в результате чего сравнение не способствует вычленению характерных признаков и существенных свя­зей.

На операции сравнения основаны классификация и систематиза­ция, т. е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка. Обнаружилось, что часто наблюдающееся у слепых выде­ление несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации.

К операциям мыслительной деятельности относятся также абстра­гирование — отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении других; обобщение — объединение объектов на основе об­щих существенных признаков; конкретизация — применение обобщен­ных знаний к частным, конкретным случаям. В основе всех этих опера­ций лежит анализ-синтез, наряду с которым могут выступать и другие операции, например, обобщение может вестись через сравнение. Упо­мянутые операции не были предметом специального изучения в тифлоп-сихологии, однако, исходя из диалектико-материалистического поло­жения о единстве чувственного и логического, а также опираясь на фак­ты, свидетельствующие о трудностях, испытываемых слепыми при ана­лизе-синтезе, можно с достаточной уверенностью полагать, что дефек­ты в сфере чувственного познания отражаются в той или иной степени на всех мыслительных операциях.

Таким образом, полная или частичная утрата зрения, сужая сен­сорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицатель­но влияет на развитие аналитико-синтетической деятельности и мышле­ния слепых.

Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значитель­ной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления — пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. Направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, форми­руя на их основе полноценные понятия, учитель специальной школы тем самым способствует успешному развитию системы операций мыслитель­ной деятельности слепых.

… Выделяя понятия как важную форму компенсации недостаточ­ности представлений, следует иметь в виду, что адекватное обобщение и опосредованное отражение возможно только тогда, когда понятий­ные знания подкрепляются конкретными чувственными данными, в отли­чие от фиктивной компенсации, основанной на формировании лжепоня­тий и вербальных знаний.

Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепо­те, отражается в области мышления в первую очередь именно на фор­мировании понятий и последующем оперировании ими. Наиболее харак­терной особенностью мышления слепых является дивергенция, т. е. рас­хождение двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сто­рон отражения действительности — чувственного и логического.

Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания.

Сокращение чувственного опыта у слепых приводит к затруднени­ям при «сличении мысли и вещи», к преимущественному оперированию понятиями, но это вовсе не означает, что их мышление становится логи­ческим.

Имеются все основания утверждать, что формирование видов и ти­пов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и логическое (теоретическое) мышление может развиваться толь­ко на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образ­ного мышления.

Итак, мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем раз­витии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и из­меняя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущности. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обу­чения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.

Пространственная ориентация слепых

представляет собой про­цесс определения человеком своего местоположения в пространстве при помощи какой-либо системы отсчета.

Для определения своего местоположения в пространстве необхо­димо локализовать себя в определенной точке, например в определен­ном пункте местности, а также локализовать окружающие предметы. В результате этой операции человек определяет форму и величину окру­жающего пространства и его заполненность.

Ориентацию в пространстве можно определить как процесс реше­ния трех задач, которые принято называть выбор направления, сохране­ние направления, обнаружение цели. Решение этих задач необходимо для ориентации в любом пространстве — для ближней ориентации в ма­лом пространстве, когда непосредственно воспринимаются ориентиры, по которым определяется положение, и для дальней ориентации в боль­шом пространстве, когда ориентиры находятся вне зоны восприятия (ви­димости, слышимости, осязания).

… Действительная причина трудностей, испытываемых слепыми в ориентировочной деятельности, заключается … в том, что при слепоте, во-первых, сужается поле и снижается точность и дифференцированность восприятия пространства и соответственно пространственных пред­ставлений, а во-вторых, значительно ограничивается возможность вос­принимать мир дистантно. Указанные причины затрудняют формирова­ние навыков пространственной ориентировки, делают невозможной в ряде случаев ее автоматизацию.

Выпадение или нарушение функций зрения, играющего в простран­ственной ориентировке нормально видящих ведущую роль, выдвигает у слепых на первый план другие анализаторы.

Пространство, в котором приходится ориентироваться слепым, обычно различается по протяженности, заполненности и т. п., что и оп­ределяет ведущую роль того или иного анализатора. Помимо внешних органов чувств, при ориентировке слепых широ­ко используются и другие виды чувствительности: вибрационная, темпе­ратурная, статическая.

Взаимно дополняя друг друга, объединяясь в процессе восприятия в сложные комплексы, слуховые, кожные, мышечно-суставные, обоня­тельные, вибрационные, статические, а у частичнозрячих и зрительные ощущения достаточно подробно информируют слепых об окружающем пространстве, благодаря чему они при известном навыке оказываются в состоянии успешно решать задачи выбора, сохранения направления и обнаружения цели. Ориентация в пространстве есть процесс практического примене­ния пространственных представлений, среди которых для ориентации в большом пространстве наиболее важную роль играют топографические представления. Топографические представления — это представления о местности, возникающие на основе восприятия и локализации объектов в пространстве. Топографические представления являются сложной со­вокупностью образов памяти, в которых отражается форма, величина, удаленность объектов и направление, в котором они расположены по отношению к какой-либо точке отсчета.

Топографические представления выступают в двух видах, различа­ющихся по уровню обобщенности: представлениях типа карта-путь и карта-обозрение.

Для топографических представлений типа карта-путь характерны конкретность и постепенность прослеживания пространственных отно­шений. Ориентация в пространстве на основе этих представлений имеет сукцессивный характер: в ходе ориентации воспроизводятся и сравни­ваются с данными восприятия представления о всех ориентирах, нахо­дящихся между отправными и конечными пунктами. Представления та­кого рода являются первичными, развиваясь раньше, чем представле­ния типа карта-обозрение. При слепоте конкретное, сукцессивное про­слеживание пространственных отношений является наиболее распро­страненным способом ориентации. Именно с этим связана ограничен­ность автоматизма в ориентировке без участия зрения.

Представления второго типа — карта-обозрение — характеризуют­ся одномоментностью мысленного охвата пространственных отношений, свойственных тому или иному замкнутому пространству. При ориенти­ровке, основанной на представлениях типа карта-обозрение, одномо­ментно симультанно воспроизводится вся совокупность простран­ственных отношений в виде плана определенной местности. Представ­ления этого типа формируются на основе представлений типа карта-путь в результате их обобщения, а также выделения в виде схемы основного направления, расстояния и наиболее важных ориентиров.

Существование у слепых тех же видов топографических представ­лений, что и у зрячих, еще раз показывает, что в основе ориентации в пространстве лежит работа не одного зрительного анализатора, а ак­тивное практическое отражение пространственных отношений в резуль­тате интегративной деятельности всех анализаторных систем.

Возможность формирования у слепых топографических представ­лений типа карта-обозрение подтверждает неправомерность противопоставления зрительного, симультанного осязательному, сукцессивному восприятию.

Речевая деятельность слепых и слабовидящих

Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих, в прин­ципе адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основных речевых функций для всех членов общества, независимо от состояния их анализаторских систем, и в частности зрительного анализа­тора.

Помимо основных — коммуникативной (общения), сигнификатив­ной (обозначения), обобщения, абстрагирования и побуждения — функ­ций, в тифлопсихологии выделяется компенсаторная функция речи. Вы­деление этой функции не означает возникновения каких-либо принци­пиальных особенностей в содержании, структуре и характере речи, а только указывает на новый, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного познания и направленный на ликвидацию его последствий в психическом развитии личности, аспект речевой деятельности.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранивши­мися зрительными образами, лица с дефектами зрения получают пред­ставление о многих недоступных для их восприятия предметах и явле­ниях действительности.

Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т. д.

Компенсаторная функция речи не исчерпывается познавательной деятельностью — огромное значение она имеет для формирования лич­ности слепого в целом. Только благодаря речи слепые могут поддержи­вать контакт с окружающими людьми, ориентироваться в обществе, оста­ваться его полноправными членами, активно участвующими в обществен­но полезной деятельности.

Поскольку речевая деятельность при дефектах зрения принципи­ально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также струк­турой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушения или отсутствие зрения накладывают на этот процесс определенный отпечаток, вносят специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных дви­жений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чу­тья.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается ус­воение родного языка, т. е. формирование фонематического слуха и ме­ханизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе под­ражания. И если развитие фонематического слуха и формирование ре-чеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, проте­кает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страда­ет. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей.

Современные исследования подтвердили наличие нарушений вза­имодействия в функционировании анализаторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны речи — слуховой, кинестетичес­кой и зрительной, в результате чего в процессе становления речи у сле­пых наблюдаются отклонения от нормы.

Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, ши­роко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школь­ного возраста.

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих. Это связано с тем, что развитие речи, способ­ной при нормальном уровне развития в значительной мере компенсиро­вать последствия слепоты, в данном случае задерживается и речь не выполняет свою компенсаторную функцию.

Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую дея­тельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с де­фектами зрения, что тормозит формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутости, аутизма, не­гативизма и др.).

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспек­тах: количественно — как увеличение числа используемых и понимаемых слов, и качественно — как смысловое развитие словаря, как соотноше­ние слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов.

Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радио и т. д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.

Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто ока­зываются вербальными, не опирающимися на конкретные представле­ния, а значение слов либо неправомерно сужается — слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуа­ции, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.

В специфику развития речи слепых детей включаются также осо­бенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компо­нентом устной речи.

Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям ок­ружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, со­провождаемой мимикой и пантомимикой устной речи партнеров по об­щению, так и на внешнем оформлении речи самих слепых. С одной сто­роны, слепой не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой стороны, не пользуясь в своей речи этими средства­ми, слепой человек существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из неязыковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и рано приобретенной слепоте страдают как инстинктивные, так и при­жизненно формирующиеся социальные выразительные движения. Пос­ледние у данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинктивные мимические движения (например, сопровождающие смех и плач) ока­зываются слабо выраженными.

У слепых наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что сказывается на интонацион­ном оформлении речи — в ее бедности и монотонности. Однако разви­вающаяся у слепых способность к речевой подражательности помогает преодолению этого недостатка.

В тифлопсихологии существует мнение, согласно которому отсут­ствие зрения влияет на темп и громкость речи. Одни авторы отмечают замедленность, другие — повышенную скорость речи слепых, по срав­нению с нормально видящими. Также расходятся мнения и о силе голо­са: одни утверждают, что слепые говорят всегда тихо, так как громкие звуки мешают их слуховой ориентации в пространстве, другие — что сле­пые говорят чрезмерно громко, потому что из-за отсутствия зрения не могут оценить размеры помещения и степень удаленности собеседника. Надо полагать, что упомянутые различия в темпе и громкости речи явля­ются индивидуальными, а не типичными для слепоты особенностями, чем и обусловлено столь значительное расхождение взглядов на эту сторо­ну речи.

Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь слепых при правильном формирую­щем воздействии со стороны родителей и воспитателей развивается до нормального уровня и служит мощным средством компенсации, су­щественно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности.

Специальные термины

Печатается по изданию: Дефектологический словарь / / Под ред. А. И. Дьячкова. М., 1970

Абсолютная слепота— отсутствие какой-либо способности с по­мощью зрения различать свет.

Аккомодация динамический процесс приспособления зрения, связанный с усилением преломляющей способности глаза на различных расстояниях. Ослабление А. приводит к потере способности различать мелкий шрифт, мелкие детали на близком расстоянии. Это затрудняет учебную работу, особенно при дальнозоркости высокой степени.

Альбинизм— врожденная аномалия органа зрения, характеризу­ющаяся отсутствием пигмента в глазах (в сосудистой и радужной обо­лочках, а также ресницах, волосах бровей).

При А. отмечается резкое понижение зрения в связи с аномалиями рефракции и неполноценностью желтого пятна.

Альфа-ритм — вид электрической активности преимущественно в затылочной области коры головного мозга человека, характеризую­щийся определенным колебанием биотоков (с частотой от 8 до 13 коле­баний в мин.).

В зависимости от функционального состояния мозга и зри­тельного анализатора альфа-ритм может изменяться по частоте и амп­литуде. При абсолютной слепоте или незначительном остаточном зре­нии альфа-ритм у большинства людей исчезает, фокус электрической активности мозга при этом перемещается из затылочной области в цен­тральную область коры больших полушарий, что может свидетельствовать о функциональной перестройке коры больших полушарий мозга при утрате зрения и служить объективным приемом определения степени со­хранности зрения у частичновидящих людей.

Амблиопия понижение зрения без видимых причин, выражаю­щееся в снижении остроты центрального зрения. А. может возникать в результате врожденного недоразвития зрительной системы, различных внутриутробных патологических процессов. Во многих случаях амблио­пия возникает от бездействия функций зрения, например при косогла­зии. Такие формы А. поддаются лечению. Под влиянием определенной системы активного направленного воздействия развитие функции зре­ния нормализуется.

Аномалии рефракции — отклонения в развитии преломляющей способности глаза. В зависимости от состояния преломляющей систе­мы глаза, положения главного фокуса по отношению к сетчатке разли­чают разные формы А. р.: миопическую, или близорукость, и гиперметропическую, или дальнозоркость. А. р. корригируются очками. Одной из форм А. р. является астигматизм, при котором в одном глазу наблю­дается сочетание различных видов аномалий рефракции или разных степеней одного ее вида. В результате на сетчатке появляется неотчет­ливое изображение, которое корригируется специально подобранными цилиндрическими очками. При значительном снижении зрения, не под­дающемся достаточной коррекции оптическими средствами, учащиеся с А. р. подлежат обучению в специальных школах для слабовидящих детей.

Анофтальм (от греч. А — отрицание, орМЬа1то$ — глаз) — отсут­ствие глаз — редкая врожденная аномалия развития органа зрения. Глаз­ница, веки и глазная щель уменьшены в размерах. А. наблюдается при недоразвитии переднего мозга или нарушении нормального развития зрительного пузыря на ранней эмбриональной стадии. А характеризу­ется отсутствием глазного яблока и сопровождается, как правило, ано­малиями развития зрительного нерва и зрительных центров.

А. чаще всего бывает двусторонним. При одностороннем А второе глазное яблоко уменьшено в размерах, ткани его имеют большие изменения.

При А. дети обучаются в школах-интернатах для слепых.

Астенические состояния — нервно-психическая слабость раз­ного происхождения, обусловленная истощаемостью центральной не­рвной системы и характеризующаяся быстрой утомляемостью, неспо­собностью к длительному напряжению. При этом отмечается снижение всех форм психической активности, нарушение вегетативной нервной системы. Отмечаются головные боли и расстройства сна. Наблюдаются изменчивость настроения, неустойчивость эмоционально-волевой сфе­ры, снижение памяти. Дети с астеническим состоянием нуждаются в щадящем режиме, правильном чередовании обучения, труда и отдыха (главным образом на открытом воздухе), в повышенном питании, устра­нении основного заболевания, обусловившего состояние нервно-психи­ческой слабости. А. состояние поддается лечению при создании опре­деленных оздоровительных условий.

Астенопия — ослабление зрения, обусловленное его утомлени­ем. При А. появляются неприятные ощущения в области глаз и лба. При астенопических явлениях у детей снижается работоспособность, что может отрицательно сказываться на усвоении знаний.

Астигматизм ( от греч. А — отрицат. частица, отсутствие точки) — аномалия преломляющей способности глаза, при которой в одном глазу наблюдается сочетание либо различных видов рефракции либо разных степеней одного ее вида. Лучи, попадающие в глаз от светящейся точки, при А. по-разному пре­ломляются в разных меридианах роговицы, в результате чего на сетчат­ке появляется неотчетливое изображение, вытянутое в каком-либо ме­ридиане. А. корригируется цилиндрическими очками. Однако полная коррекция удается не всегда, особенно в случаях неправильного А., при котором преломляющая способность в пределах даже одного меридиа­на различна (в результате помутнения, рубцовых и других изменений роговицы).

Степень А. определяется разницей в преломляющей способ­ности двух т. н. главных, меридианов роговицы (из которых один наибо­лее, а другой наименее преломляющий), выраженной в спец. единицах — диоптриях. При понижении зрения, не поддающемся достаточной кор­рекции, учащиеся с А. должны обучаться в школах для слабовидящих.

Атрофия зрительного нерва заболевание, характе­ризующееся нарушением связи между сетчаткой глаза и зрительными центрами коры больших полушарий мозга, в результате чего возникает расстройство зрительных функций. А. з. н. может быть врожденной или приобретенной. При этом у некоторых учащихся отмечаются некоторые особенности психического развития: замедленность протекания мысли­тельных операций, недостатки в развитии логической памяти и другие, что нередко связано с трудностями усвоения знаний, особенно по математике. Дети с таким заболеванием подлежат обучению в специаль­ных школах для детей с нарушениями зрения.

Афакия— отсутствие хрусталика. Афакический глаз требует кор­рекции стеклами. При этом одни очки предназначаются для дали, вто­рые для чтения (ввиду отсутствия у таких больных аккомодации).

Бинокулярное зрение — процесс видения, в котором принимают участие оба глаза, при этом получаемые изображения сливаются в одно, соответствующее рассматриваемому предмету, что обеспечивает объем­ное (стереоскопическое) восприятие. Нарушение Б. з. затрудняет про­странственную ориентацию (оценку глубины, взаиморасположения пред­метов и их удаленности от наблюдателя).

Важным условием развития Б. з. при аномалиях рефракции и косоглазия является ношение корригиру­ющих очков и применение по рекомендации врача системы специальных упражнений для развития способности видеть двумя глазами.

Близорукость (миопия) — нарушение преломляющей способнос­ти глаза. При Б. параллельные лучи света, преломляясь в глазу, соеди­няются впереди сетчатки. При этом на сетчатке образуется расплывча­тое изображение и предметы различаются неясно. Для предупреждения развития Б. рекомендуется выполнять необходимые лечебно-профилак­тические мероприятия (повышение освещенности помещения, правиль­ная посадка за партой, ношение очков и др.).

Гемианопсия — выпадение одной из половин поля зрения в обоих глазах, причиной которого является заболевание зрительных путей цен­трального конца зрительного нерва (сзади от хиазмы).

При Г. отмечает­ся выраженная патология зрительного восприятия. При поражении ле­вой половины зрительных путей человек лишается возможности обозре­вать правую половину поля зрения. При заболевании зрительных путей с правой стороны человек не в состоянии видеть левую половину поля зрения. Г. обычно сопровождается нарушением пространственного зре­ния. При Г. расстраивается глубинное, бинокулярное и стереоскопичес­кое зрение. Это значительно затрудняет зрительный анализ при воспри­ятии и создает трудности в развитии пространственной ориентации и пространственного мышления. Дети с Г. подлежат индивидуальному обу­чению в условиях щадящего режима при постоянном наблюдении со сто­роны врача-невропатолога.

Гидрофтальм один из видов врожденной глаукомы. При Г. дав­ление в глазу повышено, что ведет к атрофии нервных волокон и обус­ловливает падение зрения вплоть до слепоты. Дети с таким заболевани­ем подлежат обучению в специальных школах для слепых или слабови­дящих детей.

Глаукома заболевание, сопровождающееся нарушением внут­риглазного давления, глубокими нарушениями центрального зрения и сужением поля зрения. Г. имеет прогрессирующий характер и может привести к слепоте. Для предупреждения слепоты необходима ранняя диагностика и проведение лечебных мероприятий.

Дальнозоркость (гиперметропия) — один из видов нарушения пре­ломляющей способности глаза. При Д. идущие от дальних предметов лучи преломляются средами глаза и соединяются позади сетчатки. В ре­зультате образуется неясное изображение. Преломляющая способность глаза может усиливаться за счет напряжения аккомодации. Зрение улуч­шается при коррекции сферическими очками.

Диоптрия (Д) — единица измерения оптической силы линз (в час­тности хрусталика).

Дистрофия сетчатки— патологическое изменение строения сет­чатки при изменении кислородного питания, вызывающее глубокое рас­стройство функции зрения.

Диффузные нарушения центральной нервной системы— на­рушения деятельности нервной системы, захватывающие основные фун­кции разных анализаторов и коры больших полушарий мозга. В результа­те этого отмечаются выраженные отклонения в физическом и психическом развитии ребенка.

Зрительный анализатор—сложная нервная организация, вклю­чающая три отдела: периферический (глаз), проводниковый (зритель­ный нерв), подкорковые нервные образования и центральный конец 3. а. в затылочной области коры больших полушарий мозга. С помощью 3. а. обеспечивается зрительное восприятие предметов, процессов и явле­ний действительности. В процессе обучения и развития детей функции 3. а. совершенствуются.

Иридоциклит воспалительные процессы в радужной оболочке и ресничном теле (передней части сосудистого тракта): может повлечь за собой заболевание всего сосудистого тракта (увеит).

И. сопровожда­ется сильными болями в глазу, особенно по ночам, светобоязнью, гни-жением зрения.

Катаракта— помутнение хрусталика. Различаются приобретен­ные и врожденные формы К. Степень снижения зрения зависит от мес­тоположения и интенсивности помутнения. При полном помутнении хру­сталика зрение снижается до светоощущения. Дети с диагнозом К. в большинстве случаев подлежат обучению в специальных школах.

Кератит воспаление роговой оболочки, сопровождающееся снижением остроты зрения, появлением светобоязни, слезотечения, спазм круговой мышцы век. Следствием перенесенного К. нередко яв­ляется помутнение роговицы. Дети с помутнением роговицы подлежат обучению в специальных школах для слепых или слабовидящих детей (в зависимости от состояния зрения).

Косоглазие — заболевание, характеризующееся нарушением би­нокулярного зрения в результате отклонения одного из глаз от совмес­тной точки фиксации.

В большинстве случаев при К. в косящем глазу развивается пони­жение остроты зрения типа амблиопии, приводящее наряду с расстрой­ством бинокулярного зрения к ограничению профессиональной пригод­ности. Необходимо внимательное отношение к лечению и профилакти­ке К. со стороны не только офтальмологов, но и педиатров, школьных врачей, педагогов, родителей.

К. может возникнуть в результате заболеваний и травм органа зре­ния и центральной нервной системы и после различных заболеваний, со­провождающихся ослаблением детского организма. Общеоздоровитель­ные мероприятия (закаливание, занятия физкультурой и спортом, вита­минизированное питание и т. д.) способствуют предупреждению К.

Микрофтальм — врожденная аномалия развития глаза, характеризующаяся уменьшени­ем всех его размеров. М. развивается на одном или обоих глазах в ре­зультате различных внутриутробных патологических процессов, обус­ловленных, например, токсоплазмозом или другими причинами. Отме­чаются наследственные рецессивные формы М. При значительном М., особенно если он сопровождается глубокими и распространенными из­менениями тканей глаза, зрение резко понижается. В зависимости от степени снижения зрения страдающие М. обучаются в школах для сле­пых.

Миопия (от греч. щурящий глаз) — близорукость, один из видов рефракции глаза. При М. параллельные лучи преломляются сре­дами глаза так, что соединяются впереди сетчатки. При М. на сетчатке образуется расплывчатое изображение и предметы видны неясно… Стро­гой зависимости между степенью рефракции, характером изменения глазного дна и остротой зрения нет. М. коррегируется вогнутыми сфе­рическими очками.

Монокулярное зрение процесс видения одним глазом.

Нистагм — своеобразная форма судорог глазных мышц, прояв­ляющихся в непроизвольных быстро следующих друг за другом неболь­ших движениях глаз. Эти движения могут совершаться в горизонталь­ном, вертикальном или вращательном направлении. Н. обычно раз­вивается с раннего детства или от рождения вследствие заболеваний центральной нервной системы. Н. сопровождается снижением зрения и глубоким нарушением зрительной фиксации. То и другое затрудняет процесс зрительного восприятия.

Остаточное зрение— сохранившиеся функции нарушенной или недоразвитой зрительной системы (острота зрения в пределах от светоощущения до 0,04 при использовании оптических средств коррекции).

Дети с остаточным зрением подлежат обучению в школах слепых. Очень важно соблюдать все средства охраны и развития остаточного зрения в условиях учебной работы. Дети с остаточным зрением должны находить­ся под наблюдением врача-офтальмолога.

Офтальмология — область медицины, занимающаяся изучени­ем вопросов лечения, восстановления нарушенных функций зрения и про­филактики глазных болезней и аномалий развития органа зрения.

Ретинит воспаление сетчатой оболочки глаза, соп­ровождающееся снижением зрения.

Рецепторы— воспринимающие аппараты живого организма, по­зволяющие ощущать определенный вид раздражений.

Система Брайля— система чтения с помощью осязания рельеф­ного шрифта. Изобретение рельефного шрифта для слепых принадле­жит французскому тифлопедагогу Луи Брайлю.

Скотомы ограниченные дефекты поля зрения (разной величи­ны и формы).

Различают периферическую, парацентральную и централь­ную С. При центральной скотоме у детей возникают затруднения при чтении, восприятии изображений. Дети с центральной С. в большинстве случаев подлежат направлению в специальные школы для слепых детей.

Слабовидение значительное снижение зрения. При слабовидении острота зрения на лучше видящем глазу с использованием очков на­ходится в пределах от 0,05 до 0,3-0,4.

Увеит воспаление сосудистой оболочки глаза, сопро­вождающееся субъективным ощущением мерцания перед глазом и рас­стройством зрения. Дети с таким заболеванием подлежат обучению в специальной школе.

Фоноскоп электронный прибор, дающий возможность с помо­щью условных звуковых сигналов, изменяющихся по высоте, различать светлые и темные участки поверхности, определять контур удаленных предметов на контрастном фоне. Ф. предназначен для дистантного на­блюдения объектов (с использованием звуковых сигналов).

Фотофон электронный прибор, дающий возможность получать условные звуковые сигналы от светлотных и темных участков предме­тов, ф. применяется в специальных школах для детей с нарушениями