Эмпирические исследования эмоционально-потребностной сферы подростков

Содержание

Введение

1 Теоретические аспекты изучения эмоционально-потребностной сферы личности подростка

  1. Характеристика подросткового возраста
  2. Особенности эмоционально-потребностной сферы подростка

2 Эмпирические исследования эмоционально-потребностной сферы подростков

2.1 Организация, процедура и методы исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Заключение

Список используемой литературы

Приложение А Результаты изучения эмоциональной направленности личности подростков

Приложение Б Результаты изучения базовых потребностей у подростков

Приложение В Результаты изучения мотивации аффилиации у подростков

3

5

14

24

Введение

В целостной поведенческой реакции потребности, мотивации и эмоции выступают в неразрывном единстве, однако и содержательно, и экспериментально их можно разделить, так как они отражают активность хотя и тесно взаимодействующих, но специализированных отделов ЦНС, с одной стороны, и выполняют разные функции в обеспечении поведения, с другой.

Эмоции, влечения и потребности связаны с формированием личности и с развитием ее интересов. Они возникают вследствие взаимодействия человека со всем тем, что его окружает в реальной жизни, и занимают существенно важную сферу в структуре личности [1].

Хотя в общей структуре жизнедеятельности доминирующее положение и руководящая роль принадлежат сознанию, человек воспринимается подлинно как личность лишь тогда, когда его внутренний мир полон чувств, переживаний и желаний. Без них человек был бы подобен думающей машине, которая, обладая памятью и логическим разумом, не способна ни чувствовать, ни желать, ни осуществлять какую-либо творческую деятельность.

Не следует думать, что эмоции, влечения и потребности являются неким составным элементом биологической сущности человека. Напротив, необходимо подчеркнуть уже отмеченное нами положение, что они составляют существенно важную сферу в структуре личности. Если бы эмоции, влечения и потребности всецело относились к области биологической жизни человека, на них не распространялись бы требования нравственного закона. Так, например, быть сытым или голодным не является нравственным или безнравственным, потому что эти физиологические состояния относятся не к личности, а к природе. Но проявление или отсутствие чувства сострадания к голодному человеку подлежит этической оценке, поскольку это чувство относится к характеру проявления личности [2].

Проблема изучения человеческой эмоционально-потребностной сферы занимает особое место в психологии. В самом деле: все, что мы делаем, определяется, в конечном счете, нашими мотивами. Выбираем ли мы себе занятие, круг общения, супруга, успешно ли мы учимся и работаем — все это так или иначе связано с потребностями и мотивами. А без знания мотивации конкретных людей вряд ли возможно прогнозировать и корректировать их поведение и состояние. Учет мотивов, отношений и потребностей человека необходим для эффективного психологического консультирования и психотерапии, профориентации, отбора и расстановки кадров, управления, образования, рекламы, пропаганды.

Таким образом, приступая к изучению эмоций, влечений и потребностей, мы должны иметь в виду, вообще, все то, что, входя в эмоционально-потребностную сферу личности, подлежит ее этической оценке, подчиняется требованиям нравственного закона и контролю со стороны сознания.

Цель исследования: изучить психодиагностические методы изучения эмоционально-потребностной сферы личности.

Объект исследования: личность подростка.

Предмет исследования: эмоциональная направленность, базовые потребности личности подростка.

Задачи исследования:

— уточнить понятие «эмоционально-потребностная сфера личности»;

— обозначить и описать особенности подросткового возраста;

— проанализировать особенности эмоциоанльно-потребностной сферы в подростковом возрасте;

— отобрать и обосновать методы и методики для эмпирического исследования;

— провести количественный и качественный анализ результатов исследования.

Методы исследования:

— анализ научной литературы;

-психодиагностический метод (методика «Диагностика эмоциональной направленности личности», методика «Диагностика личностных и групповых базовых потребностей», «Мотивация аффилиации» — А. Мехрабиан);

— интерпретационный метод (качественный и количественный анализ)

Практическая значимость: теоретические выводы и анализ результатов эмпирического исследования эмоционально-потребностной сферы личности подростка возможно использовать в деятельности практического психолога по построению сопровождающей работы детей подросткового возраста.

База исследования: ГУ Средняя школа № 23 г. Петропавловска. Выборка в целом составила 15 детей подросткового возраста.

Глава 1. Эмоциоанльно-потребностная сфера в структуре личности

  1. Психологические особенности подросткового периода

В подростковом возрасте последовательно появляются две особые формы самосознания: чувство взрослости и «Я — концепция». Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем как равноправного участника этой жизни. Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости ­и физически, и психологически, и социально. Он объек­тивно не может включиться во взрослую жизнь, но стре­мится к ней и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще все­го — во внешнем облике, в манерах. Еще совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить враз­валку, опустив руки глубоко в карманы и сплевывая через плечо. У него могут появиться сигареты и обязательно ­новые выражения. Девочка начинает ревностно сравнивать свою одежду и прическу с образцами, которые она видит на улице и обложках журналов, выплескивая на маму эмо­ции по поводу имеющихся расхождений [3].

Отметим, что внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфлик­тов в семье. Родителей не устраивают ни молодежная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Он мо­жет переживать отсутствие куртки — такой же, как у всех в его компании, — как трагедию. Желание слиться с груп­пой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в эмо­циональной безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социаль­ной мимикрией.

Подражание взрослым не ограничивается манерами и одеждой. Подражание идет и по линии развлечений, ро­мантических отношений. Независимо от содержания этих отношений копируется «взрослая форма»: свидания, за­писки, поездки за город, дискотеки и т. п. [4].

Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иног­да уродливыми, а образцы для подражания — не лучши­ми, в принципе подростку полезно пройти через такую школу новых отношений, научиться брать на себя разно­образные роли. Но встречаются и по-настоящему ценные варианты взрослости, благоприятные не только для близ­ких, но и для личностного развития самого подростка. Это включение во вполне взрослую интеллектуальную деятель­ность, когда подросток интересуется определенной облас­тью науки или искусства, глубоко занимаясь самообразо­ванием. Или забота о семье, участие в решении как слож­ных, так и ежедневных рутинных проблем, помощь тем, кто в ней нуждается, — младшему брату, уставшей на ра­боте маме или больной бабушке. Впрочем, лишь неболь­шая часть подростков достигает высокого уровня развития морального сознания и немногие способны принять на себя ответственность за благополучие других. Более распростра­ненной в наше время является социальная инфантильность.

Одновременно с внешними, объективными проявлени­ями взрослости возникает и чувство взрослости — отно­шение подростка к себе как к взрослому, ощущение и осоз­нание себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста (11−13 лет).

Чувство взрослости, являясь особой формой самосозна­ния, не жестко связано с процессом полового созревания. Можно сказать, что половое созревание не становится ос­новным источником формирования чувства взрослости. Бывает, что высокий, физически развитый мальчик ведет себя еще совсем по-детски, а его маленький сверстник с тонким голоском ощущает себя взрослым человеком и тре­бует от окружающих признания этого факта. Он претендует на равноправие в отношениях со стар­шими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить некоторые сторо­ны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, иногда учебы. В последнем случае отвергается не только контроль за успеваемостью, временем выполнения домашних заданий и т. п., но зачастую и помощь. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток с жаром отстаивает их (будь то при­страстие к какому-то направлению в современной музыке или отношение к новому учителю), даже несмотря на нео­добрение окружающих. Поскольку в подростковом возрас­те все нестабильно, взгляды могут измениться через пару недель, но защищать противоположную точку зрения ре­бенок будет столь же эмоционально[5].

Чувство взрослости связано с этическими нормами по­ведения, которые усваиваются детьми в это время. Появля­ется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со свер­стниками. Интересно, что подростковый «кодекс» товари­щества интернационален, так же как и книга А. Дюма «Три мушкетера», считающаяся подростковым романом, с ее девизом: «Один за всех и все за одного». М. Аргайл и М. Хен­дерсон, проведя в Англии обширный опрос, установили основные неписаные правила дружбы. Это взаимная под­держка, помощь в случае нужды, уверенность в друге и доверие к нему, защита друга в его отсутствие, принятие успехов друга, эмоциональный комфорт в общении. Важно также сохранять доверенные тайны, не критиковать про­чие личные отношения друга, не быть назойливым и не поучать, уважать его внутренний мир и автономию. Так как подросток во многом непоследователен и противоречив, он часто отступает от этого свода правил, но от друзей ожидает их неукоснительного соблюдения.

Наряду с чувством взрослости Д. Б. Элькониным рассмат­ривается подростковая тенденция к взрослости — стремле­ние казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит от­клика у окружающих. В то же время встречаются подростки и с неярко выраженной тенденцией — их претензии на взрослость проявляются эпизодически, в отдельных неблагоприятных ситуациях, при ограничении их свободы, са­мостоятельности [6].

Развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается утвердиться подросток, какой характер приобретает его самостоятельность — в от­ношениях со сверстниками, использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах. Важно и то, удовлетворяет его формальная самостоятельность, вне­шняя, кажущаяся сторона взрослости или нужна самосто­ятельность реальная, отвечающая глубокому чувству. Су­щественно влияет на этот процесс система отношений, в которую включен подросток, — признание или непри­знание его взрослости родителями, учителями и сверстни­ками. Особенности этих отношений мы рассмотрим ниже.

Чувство взрослости становится центральным новообра­зованием младшего подросткового возраста, а к концу пе­риода, примерно в 15 лет, подросток делает еще один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, лич­ностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» — система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

Вспомним, как развивалась детское самосознание. К 3 го­дам появилась чисто эмоциональная, завышенная само­оценка. Позже, в дошкольном возрасте возникают рацио­нальные компоненты самооценки, осознание некоторых своих качеств и поведения, согласующегося с требования­ми взрослых. Но, несмотря на это, дошкольники судят о себе поверхностно и оптимистично. Если их попросить опи­сать себя, они это сделают в основном с внешней точки зрения, отмечая такие особенности, как цвет волос, рост, любимые занятия. У младших школьников самооценка ста­новится более адекватной и дифференцированной. Они различают свои физические и духовные качества, оцени­вают свои способности, сравнивают себя с другими: «Я луч­ше катаюсь на велосипеде, чем мой брат», «О, это мне ничего не стоит сделать на пять. А эта сделает только на двойку, а то и на кол. Она «колышница».

К концу младшего школьного возраста дети, характе­ризуя себя, все чаще описывают типичное для них поведе­ние, ссылаются на свои мысли и чувства.

Примерно в 11−12 лет возникает интерес к своему внут­реннему миру, а затем происходит постепенное усложне­ние и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связан­ные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают дру­зья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сход­ства, и отчасти близкие и взрослые. Личностная рефлек­сия, потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии.

Самоанализ, иногда чрезмерный, переходящий в самокопание, приводит к недовольству собой. Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой по своему об­щему уровню и неустойчивой.

Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Это яв­ление в западной психологии называют «воображаемой ауди­торией». Имея воображаемую аудиторию, подросток чувствует себя в центре внимания окружающих, иногда даже совер­шенно незнакомых прохожих на улице. Он все время открыт чужим взглядам, что усиливает его ранимость [2, с.285].

С развитием самосознания связаны и возникающие в подростковом возрасте склонность к уединению, чувства одиночества, непонятости и тоски. Эти новые чувства, не свойственные детям младших возрастов, проявляются в аффективных вспышках и появляющейся вдруг на время замкнутости. Образы «Я», которые создает в своем сознании подрос­ток, разнообразны — они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я», т. е. представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способно­стях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образует большой пласт «Я-концепции» — так называемое реальное «Я».

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонен­та «Я-концепцию». С ним связаны еще два — оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, ка­кой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зави­сит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные подрост­ки поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определен­ный стиль поведения. Девочка, считающая себя очарова­тельной, держится совсем иначе, чем ее сверстница, кото­рая находит себя некрасивой, но очень умной.

Подросток — еще не цельная зрелая личность. Отдель­ные его черты обычно диссонируют, сочетание разных об­разов «Я» негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового воз­раста при водит к изменчивости представлений о себе. Иног­да случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого подростка ему противоречит, час­то включаются механизмы психологической защиты. Допу­стим, мальчик, считающий себя смелым, струсил. Рассог­ласование его представлений о себе и реального поведения может вызвать такие болезненные переживания, что, из­бавляясь от них, он начинает убеждать всех, и прежде все­го себя, что этот поступок был разумным, его требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо (меха­низм рационализации); или признает, что он струсил, но ведь и все его приятели — трусы, каждый поступил бы так же на его месте (механизм проекции) и т. п.

Помимо реального «Я» «Я-концепция» включает в себя идеальное «Я». При высоком уровне притязаний и недоста­точном осознании своих возможностей идеальное «Я» мо­жет слишком сильно отличаться от реального. Тогда пере­живаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверен­ности в себе, что внешне может выражаться в обидчивос­ти, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ пред­ставляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе жела­тельные качества. Если мальчик хочет стать сильным и лов­ким, он записывается в спортивную секцию, если хочет быть эрудированным — начинает читать художественную и научную литературу. Некоторые подростки разрабатывают целые программы самосовершенствования.

Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, что у подростка развивается саморегуляция. Разумеется, далеко не все они способны проявить на­стойчивость, силу воли и терпение, чтобы медленно про­двигаться к созданному ими самими идеалу. Кроме того, у многих сохраняется детская надежда на чудо: кажется, что в один прекрасный день слабый и боязливый вдруг нокау­тирует первого в классе силача и нахала, а троечник блес­тяще напишет контрольную работу. Вместо того чтобы дей­ствовать, подростки погружаются в мир фантазий.

В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и обра­зуют целостную систему — «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае — это важнейший этап в развитии самосознания [7].

Подросток обладает сильными, иногда гипертрофиро­ванными потребностями в самостоятельности и в обще­нии со сверстниками. Подростковая самостоятельность вы­ражается в основном в стремлении к эмансипации от взрос­лых, освобождении от их опеки, контроля, а также в раз­нообразных увлечениях — неучебных занятиях. Эти потреб­ности так ярко проявляются в поведении, что говорят о «подростковых реакциях».

Увлечения — сильные, часто сменяющие друг друга, иногда «запойные» — характерны для подросткового воз­раста. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Выбирая себе занятие по душе, подросток удовлетворяет и потребность в самостоятельно­сти, и познавательную потребность, и некоторые другие.

Именно в этот период появляется потребность в серьез­ной самостоятельной деятельности, которая в принципе может удовлетворяться в рамках школьного обучения. По мнению Д. Б. Эльконина, младший подростковый возраст сензитивен к переходу учебной деятельности на более вы­сокий уровень. Учение может приобрести новый личност­ный смысл стать деятельностью по самообразованию и са­мосовершенствованию. К сожалению, это случается не очень часто. Руководить интересами подростка в этом направле­нии могут взрослые — любимые учителя и родители, ис­кренне увлеченные своим делом. Побудить его к дополни­тельным занятиям определенным учебным предметом им удается, только соблюдая осторожность: излишнее давле­ние с их стороны приводит к противоположной реакции ­нежеланию делать то, что навязывают, к апатии или бунту [6, с.145].

Как правило, увлечения имеют неученый характер. Пе­ресекаться со школьным обучением могут только увлечения интеллектуально-эстетические (по классификации А.Е. Личко), и то не все. Они связаны с глубоким интересом к люби­мому занятию — истории, радиотехнике, музыке, рисова­нию, разведению цветов и т. д. Это наиболее ценные с точки зрения развития подростка увлечения, но и они иногда ус­ложняют жизнь детям и их родителям. Бывает, что поглощен­ные любимым делом подростки запускают учебу в школе.

На интеллектуально-эстетические увлечения внешне похожи так называемые эгоцентрические. Изучение редких иностранных языков, увлечение стариной, занятия мод­ным видом спорта, участие в художественной самодеятель­ности и т. п. — любое дело становится всего лишь средством демонстрации своих успехов. Подростки, имеющие такого рода увлечения, стараются привлечь к себе внимание ори­гинальностью своих занятий, выделиться, возвыситься в глазах окружающих. Детям с аналогичной личностной на­правленностью бывают свойственны и лидерские увлечения, которые сводятся к поиску ситуаций, где можно что-то организовывать, руководить сверстниками. Они меняют кружки, спортивные секции, школьные поручения, пока не найдут группу, в которой могут стать лидером[8].

Телесно-мануальные увлечения связаны с намерением ук­репить свою силу, выносливость, приобрести ловкость или какие-нибудь искусные мануальные навыки. Помимо спорта это вождение мотоцикла или картинга, занятия в столяр­ной мастерской и т. д. В основном это увлечения мальчи­ков, которые таким образом развиваются в физическом отношении и овладевают нужными для них умениями. Но нередко они заинтересованы не столько в самом процессе занятий, сколько в достигаемых результатах.

Накопительские увлечения — прежде всего коллекцио­нирование во всех его видах. Страсть к коллекционирова­нию может сочетаться с познавательной потребностью (на­пример, при коллекционировании марок), со склоннос­тью к накоплению материальных благ (коллекционирова­ние старинных монет, дорогих камней), с желанием сле­довать подростковой моде (собирание наклеек, этикеток от импортных бутылок) и т. д.

Самый примитивный вид увлечений — информативно-коммуникативные увлечения. В них проявляется жажда полу­чения новой, не слишком содержательной информации, не требующей никакой критической переработки, и потребность в легком общении со сверстниками — во множе­стве контактов, позволяющих этой информацией обмени­ваться. Это многочасовые пустые разговоры в привычной дворовой компании или со случайными приятелями, со­зерцание происходящего вокруг (от витрин магазинов до уличных происшествий), длительное просиживание перед телевизором или видеомагнитофоном. По телевидению ча­сами может просматриваться все подряд, но особенно ­фильмы детективно-приключенческого жанра, боевики. Вся информация усваивается на достаточно поверхностном уровне, иногда тут же передается другим и забывается, за­глушаясь следующей порцией. Это времяпрепровождение трудно назвать увлечением в собственном смысле этого слова, но оно характерно для определенной части подрост­ков. В среде подростков, лишенных содержательных увле­чений, возникают основные проблемы, связанные с азарт­ными играми, противоправным поведением, ранней ал­коголизацией, токсикоманией и наркоманией. Безусловно, подбор интересного занятия для подростка, организация части его свободного времени благодаря кружкам или сек­циям не становится гарантией того, что эти проблемы бу­дут сняты. Но, тем не менее это — один из наиболее дей­ственных путей их профилактики [9].

Характер увлечений подростка тесно связан с интенсив­ным становлением в данном возрасте типа характера. Выше были отмечены основные виды увлечений, свойственные различным акцентуациям (равно как более мягко выраженным тенденциям) характера. Напомним, что интеллектуально-эстетические увлечения наиболее характер­ны для тревожного (сензитивного), застревающего (шизо­идного), осторожного (психастенического) и дистимного (астено-невротического) типов. Эгоцентрические увлечения присущи в основном демонстративному (истероидному), отчасти возбудимому (эпилептоидному) и гипертимному типам характера. Этим же типам свойственны лидерские ув­лечения. Телесно-мануальные увлечения чаще всего встре­чаются у подростков с возбудимым типом характера, не­редко также у гипертимных. Накопительские увлечения осо­бенно характерны для возбудимого типа; у подростков с демонстративным типом характера они проявляются в свя­зи с потребностью привлечь к себе внимание.

Информативно-коммуникативные увлечения типичны для подростков с неустойчивым типом характера либо со смешанными с ним типами (гипертимно-неустойчивым, истероидно-неустойчивым и др.).

Подростки с неустойчи­вым типом характера склонны к поверхностным контактам, легко поддаются влиянию окружающих, постоянно ищут новые впечатления, развлечения и компании. А.Е. Личко подчеркивает, что их неустойчивость относится к поведе­нию; социально-приемлемые нормы поведения у них не сформированы. Этих подростков отличает безволие, особенно в учебе, труде, выполнении обязанностей и долга, дости­жении целей [8, с.169].

Общение со сверстниками у подростков столь же эмоци­онально, что и увлечения. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личност­ное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая друж­ба — сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понима­ния и принятия своих собственных переживаний и устано­вок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих отношений), становится своеобраз­ным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувство­вать себя личностью. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток, чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал и стремиться к как можно более полному пониманию, при котором тебя, несмотря ни на что, любят и ценят. Вспомним старый фильм «Доживем до понедельника. Представление о счастье маль­чик смог отразить в одной фразе: «Счастье — это когда тебя понимают"[10].

Как показано в американских исследованиях, в подрост­ковом возрасте близкие друзья, как правило, — ровесники одного и того же пола, учатся в одном классе, принадлежат к одной и той же среде. По сравнению с приятелями они более похожи по уровню умственного развития, по соци­альному поведению, успехам в учении. Встречаются и ис­ключения. Например, для серьезной девочки, хорошо успе­вающей в школе, лучшей подругой может стать девочка шумная, экстравагантная, интересующаяся не учебой, а развлечениями. Притягательность противоположного харак­тера объясняется обычно тем, что подросток ищет в друге привлекательные черты, которых ему самому недостает.

В дружеских отношениях подростки крайне избиратель­ны. Но их круг общения не ограничивается близкими дру­зьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в пре­дыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформаль­ные группы или компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие инте­ресы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может дать ей, зависит от уровня развития груп­пы, в которую он входит.

Чтобы представить уровень развития группы, перечис­лим сначала критерии ее развития, выделенные Л.И. Уман­ским. Это:

1) единство целей, мотивов, ценностных ори­ентаций членов группы, определяющее ее нравственную направленность;

2) организационное единство;

3) груп­повая подготовленность в определенной сфере деятельно­сти;

4) психологическое единство [10, c.151].

Диффузная группа, име­ющая самый низкий уровень развития, существует только формально и не обладает ни одной из этих характеристик. Примером может служить класс в новой школе, набран­ный из детей, еще не знающих как следует друг друга. Бо­лее развитая группа — ассоциация, она имеет общую цель и структуру. Группе-кооперации присуще единство цели и де­ятельности, здесь есть групповой опыт и подготовленность.

Наиболее развитые группы — корпорация и коллектив. Они отвечают всем критериям, приведенным выше; разница между ними заключается в нравственной направленности. Для кор­порации характерны групповой эгоизм и индивидуализм, про­тивопоставление себя другим группам. Корпорацией может стать хорошо организованная дворовая компания, закрепля­ющая за собой территорию и воюющая с соседними группа­ми; асоциальная группа, члены которой совершают более или менее серьезные правонарушения, например кражи. Корпо­рация может возникнуть и в классе. Такая замкнутая группа, сплоченная общими интересами, даже будучи высокоинтел­лектуальной, всегда отчуждена, несколько враждебна по от­ношению к другим детям. Наоборот, коллектив более открыт и доброжелателен к тем, кто в него не входит. Здесь не бывает отгороженности, кастовости, группового эгоизма. В коллективе преобладают отношения взаимопомощи и взаимопони­мания, благодаря чему эффективнее, чем в других группах, решаются общие задачи, а трудности не вызывают дезорганизованности. Эмоциональная совместимость членов коллек­тива позволяет создать в группе благоприятную психологи­ческую атмосферу.

Если подросток попадает в группу с достаточно высоким уровнем социального развития, это благотворно отражается на формировании его личности. При неудовлетворенности внутригрупповыми отношениями он ищет себе другую груп­пу, более соответствующую его запросам. Подросток может входить одновременно в несколько групп, допустим, в одну из групп класса, в компанию своего или соседнего двора и группу, сложившуюся на занятиях в спорткомплексе. Иног­да значительное влияние на личность оказывают подрост­ковые группы, образующиеся в летних лагерях.

В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой «реакции группирования». Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть различным. Для него важно иметь референтную группу, ценности которой он принима­ет, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Входить в любую группу, готовую его принять, недоста­точно. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группы, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкну­тые, нервные дети и дети, излишне агрессивные, занос­чивые, требующие к себе особого внимания, равнодуш­ные к общим делам и успехам группы.

Отношения со взрослыми, прежде всего с родителями, ­еще одна значимая сфера отношений подростков. Влияние родителей уже ограничено — им не охватываются все сферы жизни, как это было в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчи­ками и девочками, в вопросах, связанных с развлечения­ми, молодежной модой, современной музыкой и т. п. Но ценностные ориентации подростка, понимание им соци­альных проблем, нравственные оценки событий и поступ­ков зависят в первую очередь от позиции родителей [4, с.123].

В то же время для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в пра­вах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит главным образом от стиля воспи­тания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроиться — принять чувство взрослости своего ребенка.

Основные сложности в общении, конфликты возника­ют из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т. д. Контроль может быть принципиально различным.

1.2 Особенности эмоционально-потребностной сферы подростка

По определению, эмоции — особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственных субъективных переживаний (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций. Сопровождая практически любые проявления жизненной активности человека, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение потребностей.

По критерию длительности эмоциональных явлений выделяют, во-первых, эмоциональный фон (или эмоциональное состояние), во-вторых, эмоциональное реагирование. Указанные два класса эмоциональных явлений подчиняются разным закономерностям. Эмоциональное состояние в большей степени отражает общее глобальное отношение человека к окружающей ситуации, к себе самому и связано с его личностными характеристиками, эмоциональное реагирование — это кратковременный эмоциональный ответ на то или иное воздействие, имеющий ситуационный характер. Наиболее существенными характеристиками эмоций являются их знак и интенсивность. Положительные и отрицательные эмоции всегда характеризуются определенной интенсивностью [1, с. 420].

Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространенная среди живых существ форма эмоциональных переживаний — это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности. Практически все элементарные органические ощущения имеют свой эмоциональный тон. О тесной связи, которая существует между эмоциями и деятельностью организма, говорит тот факт, что всякое эмоциональное состояние сопровождается многими физиологическими изменениями организма.

Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности, имеют идеаторный характер и находятся как бы в начале его. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности, значение для ее удовлетворения предстоящего действия или деятельности. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются.

Эмоции относительно слабо проявляются во внешнем поведении, иногда извне вообще незаметны для постороннего лица, если человек умеет хорошо скрывать свои чувства. Они, сопровождая тот или иной поведенческий акт, даже не всегда осознаются, хотя всякое поведение, как мы выяснили, связано с эмоциями, поскольку направлено на удовлетворение потребности. Эмоциональный опыт человека обычно гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний. Чувства человека, напротив, внешне весьма заметны.

Эмоции человека, прежде всего, связаны с его потребностями. Они отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребности. Эту мысль неоднократно подчеркивали практически все без исключения исследователи эмоций, независимо от того, каких теорий они придерживались. По эмоциям, считали они, можно определенно судить о том, что в данный момент времени волнует человека, т. е. о том, какие потребности и интересы являются для него актуальными [11].

Люди как личности в эмоциональном плане отличаются друг от друга по многим параметрам: эмоциональной возбудимости, длительности и устойчивости возникающих у них эмоциональных переживаний, доминированию положительных (стенических) или отрицательных (астенических) эмоций. Но более всего эмоциональная сфера развитых личностей различается по силе и глубине чувств, а также по их содержанию и предметной отнесенности. Это обстоятельство, в частности, используется психологами при конструировании тестов, предназначенных для изучения личности. По характеру эмоций, которые у человека вызывают представленные в тестах ситуации и предметы, события и люди, судят об их личностных качествах.

Экспериментальным путем было установлено, что на возникающие эмоции большое влияние оказывают не только сопровождающие их вегетативные реакции, но и внушение — пристрастная, субъективная интерпретация вероятных последствий воздействия на эмоции данного стимула. Через психологический настрой, когнитивный фактор оказалось возможным в широких пределах манипулировать эмоциональными состояниями людей. Это лежит в основе разнообразных систем психотерапевтических воздействий, распространившихся в нашей стране за последние годы (к сожалению, большинство из них научно не обоснованы и с медицинской точки зрения не проверены)[12].

Вопрос о связи эмоций и мотивации (эмоциональных переживаний и системы актуальных потребностей человека) представляется не таким простым, каким может показаться на первый взгляд. С одной стороны, простейшие виды эмоциональных переживаний вряд ли обладают для человека выраженной мотивирующей силой. Они или непосредственно не влияют на поведение, не делают его целенаправленным, или вовсе его дезорганизуют (аффекты и стрессы).

С другой стороны, такие эмоции, как чувства, настроения, страсти, мотивируют поведение, не только активизируя его, но направляя и поддерживая. Эмоция, выраженная в чувстве, желании, влечении или страсти, несомненно содержит в себе побуждение к деятельности.

Второй существенный момент, связанный с личностным аспектом эмоций, заключается в том, что сама система и динамика типичных эмоций характеризует человека как личность. Особое значение для такой характеристики имеет описание чувств, типичных для человека. Чувства одновременно содержат в себе и выражают отношение и побуждение человека, причем то и другое в глубоком человеческом чувстве обычно слито. Высшие чувства, кроме того, несут в себе нравственное начало.

Одним из таких чувств является совесть. Она связана с нравственной устойчивостью человека, его принятием на себя моральных обязательств перед другими людьми и неукоснительным следованием им. Совестливый человек всегда последователен и устойчив в своем поведении, всегда соотносит свои поступки и решения с духовными целями и ценностями, глубоко переживая случаи отклонения от них не только в собственном поведении, но и в действиях других людей. Такому человеку обычно стыдно за других людей, если они себя ведут непорядочно. Увы, ситуация в нашей стране, когда создавался данный учебник, такова, что бездуховность реальных человеческих отношений по причине многолетних отклонений в нравственности, связанных с расхождениями в господствующей идеологии и реальном поведении тех, кто ее пропагандировал, стала нормой повседневной жизни.

Эмоции человека проявляются во всех видах человеческой деятельности и особенно в художественном творчестве. Собственная эмоциональная сфера художника отражается в выборе сюжетов, в манере письма, в способе разработки избранных тем и сюжетов. Все это вместе взятое составляет индивидуальное своеобразие художника [13].

Эмоции входят во многие психологически сложные состояния человека, выступая как их органическая часть. Такими комплексными состояниями, включающими мышление, отношение и эмоции, являются юмор, ирония, сатира и сарказм, которые также можно трактовать как виды творчества, если они приобретают художественную форму. Юмор — это эмоциональное проявление такого отношения к чему-либо или к кому-либо, которое несет в себе сочетание смешного и доброго. Это смех над тем, что любишь, способ проявления симпатии, привлечения внимания, создания хорошего настроения. Ирония — это сочетание смеха и неуважительного отношения, чаще всего пренебрежительного. Такое отношение, однако, еще нельзя назвать недобрым или злым. Сатира представляет собой обличение, определенно содержащее осуждение объекта. В сатире он, как правило, представляется в неприглядном виде. Недоброе, злое более всего проявляется в сарказме, который представляет собой прямую издевку, насмешку над объектом.

Кроме перечисленных сложных состояний и чувств, следует назвать еще трагизм. Это эмоциональное состояние, возникающее при столкновении сил добра и зла и победе зла над добром

Вообще, эмоции возникают в любых обстоятельствах, но проявляются наиболее полно и глубоко в те моменты, которые для личности являются особенно важными. Личность всегда эмоционально реагирует на то, что составляет предмет ее интересов, в чем она проявляет повышенную настойчивость и к чему она активно стремится. Влечения и потребности личности составляют обычно тот круг, в пределах которого возникает и строится эмоциональная жизнь[13, с.172].

Возникающие эмоции обладают различной степенью глубины, устойчивости и продолжительности. Эмоциональная окрашенность восприятия действительности может выражаться в нескольких формах эмоциональных проявлений. Ответ человека на какое-либо событие в окружающей обстановке может последовать в виде аффекта как кратковременной и весьма интенсивной эмоциональной реакции, однако быстро проходящей и не оставляющей после себя глубоких следов. Но этот ответ может выражаться и в форме более глубокого и продолжительного переживания, и, наконец, в форме устойчивого эмоционального отношения к какому-либо человеку или явлению. Кроме того, все эти переживания могут иметь положительный или отрицательный эмоциональный фон.

Диапазон эмоций может колебаться от сверхзначимых переживаний, соответствующих очень высоким уровням потребностей, которые нередко оказываются недостижимыми, до самых элементарных чувств, связанных с повседневными потребностями. Высокий уровень эмоциональных переживаний может быть связан с притязаниями личности на высокую самооценку. Очень высокая и часто неадекватная самооценка, например, типа: «как меня недостаточно высоко ценят» — сопровождается чувством самонеудовлетворенности. Стремление к завышенной самооценке в реальной жизни может быть отмечено почти у каждого, это так называемое рядовое самоутверждение. Однако за пределами этого рядового самоутверждения встречается доминирующее самоутверждение, присущее отдельным лицам, претендующим на высокую оценку со стороны окружающих. У человека создается иллюзорное представление о своей значимости, в результате чего его эмоциональное отношение к людям страдает утратой адаптивности.

В нравственной сфере эмоции выполняют различные жизненно важные функции. По единодушному мнению многих исследователей, эмоции признаются выполняющими функцию оценки происходящего. Способность эмоции производить оценку хорошо объясняет тот факт, что эмоции возникают в особых и значимых ситуациях. Благодаря возникающим эмоциям, человек узнает о жизненной значимости происходящего.

Эмоции выполняют и другие, более специфические функции. Одной из них является функция регуляции деятельности человека. Любая целенаправленная деятельность человека представляет собой процесс удовлетворения его потребностей. Благодаря действию эмоции, та или иная потребность всегда эмоционально окрашена и воспринимается как ценность, на достижение которой направляется конкретная деятельность[1, с.360].

Побуждение человека к совершению какого-либо конкретного поступка происходит также под воздействием эмоции. В зависимости от ситуации эмоции могут внушить человеку определенное поведение, в котором эмоции находят свое проявление или определенную степень выражения. Например, чувство жалости, возникшее в душе милосердного самарянина, побудило его проявить деятельное участие в судьбе попавшего в беду человека.

Наконец, важная функция эмоций в нравственной жизни состоит в том, что с помощью эмоций человек способен воспринимать и различать явления добра и зла, улавливать внутреннее состояние другого человека, давать интуитивную оценку происходящим событиям, отдельным лицам и их поступкам и действиям.

Потребность — это особое, сложное нравственное переживание, в основе которого лежит осознанное стремление к какой-либо деятельности, являющейся целью в системе ценностных ориентации личности.

Потребность включает ясное осознание цели, достижение которой связывается с избавлением от дискомфортного состояния. Постоянное преодоление дискомфортного состояния является одним из существенных моментов в бытии личности. Личность ориентирована на восприятие внешних благ, которые предопределены условиями природной и культурной среды. Внешние блага не являются конечной целью в бытии личности, но они составляют необходимый элемент в ее становлении. Личность осуществляет усвоение внешних благ, используя их как материал для построения своего внутреннего духовного мира. Функция личности состоит в создании духовных благ, которые составляют ее внутреннее достояние и которые выражаются внешне в облике человека, в его творчестве, делах и поступках [14].

Все великое многообразие потребностей можно разделить на три основные категории: витально-органические или первичные, эгоцентрически-личные и высшие.

Витально-органические потребности связаны с ростом и жизнедеятельностью организма. Они энергично стимулируют активность поведения человека в направлении их удовлетворения. Витально-органические потребности занимают первичную ступень в сложной иерархии потребностей. Они находятся в подчинении эгоцентрически-личным и высшим потребностям. Важно отметить, что удовлетворение витально-органических потребностей носит опосредованный характер: оно опосредовано условиями социально-культурной среды, правилами приличия, этикетом.

Эгоцентрически-личные потребности связаны с самоутверждением личности. Обычно они направлены на достижение определенных отличительных преимуществ в социальной сфере и в сфере обладания материальными благами. Эгоцентрически-личные потребности исторически и культурно детерминированы. Примером этому может служить стремление эгоцентрически настроенного человека отдавать должную дань существующему в его эпоху стилю жизни. Если эгоцентрически-личные потребности не ограничены в своем подчинении высшим духовным потребностям, они поистине не знают пределов, что, впрочем, необходимо приводит к печальному финалу, как в сказке о золотой рыбке.

Высшие потребности — этические, эстетические, познавательные и религиозные — называют, в отличие от первичных и эгоцентрических материальных потребностей, духовными. Высшие, или духовные, потребности следует рассматривать в двух различных аспектах — историческом и структурно-динамическом. На основании описательной этики можно проследить общую тенденцию в развитии высших потребностей в различные исторические эпохи. Изучение потребностей в структурно-динамическом аспекте открывает нам неисчерпаемый мир высокодифференцированных и весьма специфических переживаний.

Удовлетворение духовных потребностей принципиально отличается от удовлетворения витально-органических потребностей. При удовлетворении витально-органической потребности, направленной, например, на утоление голода, интенсивность ее переживания по мере ее удовлетворения постепенно снижается и сменяется периодом более или менее длительного торможения данной потребности. Наоборот, удовлетворение духовной потребности всегда характеризуется возрастанием интенсивности ее переживания. Духовные потребности неограниченна в пределах и неисчерпаемы в своей глубине и интенсивности переживания [14, с.105].

Потребность человека в общении с окружающими людьми называется аффилиативной потребностью. Аффилиативная потребность выражается в желании и стремлении личности вступать в контакты с людьми, быть членом группы, принимать участие в ее жизни, оказывать помощь другим с готовностью принимать помощь от других, устанавливать и поддерживать хорошие межличностные отношения с тенденцией забывать обиды и прощать проступки ради поддержания теплых взаимоотношений. Лица со стремлением к аффилиации имеют потребность делиться с другими людьми своими переживаниями. Лица со слабой аффилиативной потребностью не имеют большой охоты делиться своими переживаниями.

В подходе к проблеме личности многими авторами предложены различные варианты интерпретации потребностей.

З. Фрейд выделял две основные потребности человека: потребность в получении удовольствия — гедоническую потребность и потребность в разрушении — агрессивную потребность. Обе потребности Фрейд считал врожденными, природно-обусловленными и фатально неизбежными. То, о чем говорит Фрейд, в действительности указывает лишь на поврежденность человеческой природы грехом, но отнюдь не на изначальное и фатально не преодолимое ее состояние.

Адлер, исходя из того, что человеческая личность ориентирована на межличностное общение, полагал в качестве основы поведения человека аффилиативную потребность личности.

А. Маслоу утверждал, что в основе всей человеческой деятельности лежит потребность в самоактуализации. В общей иерархии потребностей низшую ступень Маслоу отводил физическим потребностям, среднюю ступень — аффилиативной потребности и высшую ступень — потребности в самоактуализации.

А.Н. Леонтьев рассматривал любую потребность как первую предпосылку всякой деятельности личности. Он связывал потребность с конкретным предметом — материальным или идеальным — и рассматривал предмет потребности как мотив деятельности. Основной функцией мотивов Леонтьев считал функцию побуждения к действию. В концепции мотивации поведения Леонтьев исходил из того, что мотивы отличаются от целей: цели осознаются личностью, а мотивы, как правило, актуально не осознаются. Когда человек думает, говорит или совершает какие-либо практические действия, он не отдает себе отчета в мотивах, которые побуждают эти мыслительные, речевые или внешние действия [14, с. 165 ].

Потребности нужно рассматривать в системе взаимодействия личности и среды, в структуре развивающейся личности, всегда стремящейся к реализации смысла существования. Личность не может развиваться лишь в рамках потребления. Развитие личности может быть только творческим там, где имеется осознанная личностью высшая абсолютная цель.

Развитие личности в процессе ее становления проходит гетерохронно и циклично. Гетерохронность в развитии личности состоит в том, что отдельные компоненты структуры личности, такие как эмоции, потребности и сознание, в течение жизненного пути развиваются не все одновременно, синхронно, а либо с опережением, либо с запозданием относительно друг друга. Например, эмоционально окрашенное стремление к монашеским подвигам в раннем возрасте может опережать развитие общего религиозного сознания.

Цикличность в развитии личности представляет собой не простой законченный период, который означал бы многократное возвращение какой-либо способности в исходную точку, но период, протекающий каждый раз на новом, более высоком уровне. Так, в приведенном нами примере рано проявленная тенденция к монашеству обращается в последующие периоды жизни в лестницу духовного восхождения, которое совершается циклически. Циклами могут быть отдельные периоды жизни, отмеченные новыми духовными достижениями. Каждый человек по собственному опыту знает, что, например, смысл расположенных в годичном круге праздников меняется в своем восприятии в течение целой жизни — от детства до совершеннолетия и дальше. Все это означает, что предметом потребностей личности становятся ценности возрастающего порядка. При этом общая тенденция в развитии потребностей заключается в ее переходе от внешних, земных и преходящих благ к благам внутренним, духовным и вечным.

Потребности ребенка и потребности взрослого человека существенно различаются. Потребности ребенка характеризуются упрощенной структурой, меньшим разнообразием и отличаются неустойчивостью и слабостью контроля над побуждениями, влечениями и желаниями со стороны сознания. Примерно такими же характеристиками могут быть отмечены и потребности подростков. Однако потребности подростков выступают в значительно драматизированной форме, они отличаются напряженностью и требуют скорейшего удовлетворения. Потребности подростков и молодых людей более сложны, более тонко дифференцированы и в меньшей степени, чем у взрослых, подчинены контролю сознания. Характерной чертой потребностей детей, подростков и молодых людей является эмоциональная неустойчивость, которая проявляется в так называемом инстинкте момента [15].

В процессе развития и формирования личности происходит преобразование первичных и примитивных потребностей в потребности все более высокого порядка. Формирование высших потребностей совершается по восходящей линии. На фоне угасания прежних потребностей, какими были когда-то, например, игры и увлечения, формируются новые, более актуальные и значимые потребности. Высшие потребности видоизменяют в своем развитии мировоззрение и весь жизненный строй личности и сообщают ей ту степень универсализма, внутренней преображенности и цельности, которая составляет интегральное обозначение всех нравственных достижений личности на ее пути к совершенству.

Эмоциональная сфера подростка характеризуется большой яркостью, силой, устойчивостью. Исследования показали, что подростки чаще испытывают сильные положительные или сильные отрицательные эмоции и реже находятся в нейтральном состоянии [16]. Эмоции имеют тенденцию к «самоподкреплению» (неосознанное желание сохранить ту или иную переживаемую эмоцию, как позитивную, так и негативную), что свидетельствует о ригидности эмоций подростка, их инертности. В этот период повышена потребность в эмоциональном насыщении, в жажде ощущений (отсюда — любовь к громкой музыке, рискованные формы поведения).

Выражение эмоций бурное и непосредственное, подростки часто не могут сдерживать радость, гнев.

Особенность эмоционального реагирования — сравнительно легкое возникновение эмоциональной напряженности. В этот период наблюдаются достаточно частые и продолжительные аффективные реакции. Особенностью аффекта является полная поглощенность им, своеобразное сужение сознания, когда эмоции полностью блокируют интеллектуальный план и происходит их разрядка в виде выброса. У подростков в кризисный период часто встречается «аффект неадекватности» — эмоциональная реакция большой силы по незначительному поводу, что связано с противоречием между низкой самооценкой подростка и высоким уровнем притязаний.

Оказание помощи подростку в период непосредственного протекания аффекта сводится к следующему: отвести в тихую комнату, на какое-то время оставить одного, предоставить возможность разрядить напряжение (использовать боксерскую грушу, дать возможность выплакаться и др.).

После успокоения побеседовать, разобраться в том, что произошло.

Важнейшим моментом развития личности в этот период является то, что предметом деятельности подростка становится он сам. Без полноценного проживания подросткового периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем корректируется с трудом. Кризис перехода к юности связан со становлением человека как субъекта собственного развития [16, с.115].

Доминирующие потребности подросткового возраста: потребность в общении со сверстниками, потребность в самоутверждении, потребность быть и считаться взрослым.

Потребность быть и считаться взрослым удовлетворяется в общении со взрослым: подростку важна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства с точки зрения прав [12, с.204].

Таким образом, подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, сенситивный и критический. Этот период многие авторы определяют как «второе рождение» — рождение социальной личности готовой вступить в жизнь. Предметом деятельности подростка становится он сам.

Эмоциональная сфера подростка характеризуется большой яркостью, силой, устойчивостью. Доминирующими потребностями подростков являются потребность в общении и потребность быть и считаться взрослым.

Глава 2. Эмпирическое исследование эмоционально-потребностной сферы личности подростка

2.1 Организация, процедура и методы исследования

Целью нашего настоящего эмпирического исследования являлось изучение психодиагностических методов необходимых для изучения эмоционально-потребностной сферы личности.

В исследовании принимало участие 15 детей подросткового возраста (13−14 лет), которые являются учащимися 8 «А» класса, ГУ СШ № 23, г. Петропавловска.

Для достижения поставленной цели нами были подобраны и обоснованы психодиагностические методики, направленные на изучение базовых потребностей личности, эмоциональной направленности и мотивации аффилиации подростков.

В процедуре отбора испытуемых мы, прежде всего, руководствовались тем, что подростковый возраст является наиболее сложным периодом в онтогенетическом развитии. Это связано, прежде всего, с развитием рефлексии в этом возрасте и переходом на новый уровень самосознания, с усилением потребностей в самопознании, принятии и признании, общении и обособлении, с кризисом самооценки. Возникновение самосознания — результат осознания подростком заметных изменений в своём внешнем облике и как следствие возникновение острого интереса к самому себе. Подростковый возраст — это возраст сильных перемен, в котором подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности.

Эмпирическое исследование включало в себя несколько этапов:

 — анализ научной литературы по изучаемой проблеме;

 — проведение психодиагностических методик;

 — качественный и количественный анализ полученных результатов;

 — интерпретация полученных результатов.

Психодиагностический метод, который предназначен для сбора психологической информации и позволяет выявить интересующие психологические особенности личности в достаточно короткие сроки.

Для диагностики эмоцинально-потребностной сферы личности мы определили основную базу методик.

Методика «Диагностика личностных и групповых базовых потребностей» позволяет выявить базовые потребности — мотиваторы (А.Маслоу) личности и группы. Ее основой является процедура парных сравнений. Знание таких потребностей позволяет классному руководителю эффективно строить систему мотивации в учебном коллективе.

Шкалы: материальные потребности, потребности в безопасности, социальные (межличностные) потребности, потребности в признании, потребности в самовыражении

Инструкция к тесту

Сначала сравните приведенные ниже (поочередно) утверждения, а затем каждый результат впишите в колонку таблицы. Так, если при сравнении первого утверждения со вторым предпочтительным для себя вы сочтете второе, то в начальную пустую клеточку первой колонки впишите цифру 2. Если же предпочтительным окажется первое утверждение, то впишите цифру 1. Затем то же самое проделайте со вторым утверждением: сравните его сначала с третьим, потом с четвертым и вписывайте результат во вторую колонку. Подобным же образом работайте с остальными утверждениями, постепенно заполняя весь бланк.

Тестовый материал

Вслух проговорите фразу «Я хочу…» применительно к каждому утверждению:

  1. Добиться признания и уважения.
  2. Иметь теплые отношения с людьми.
  3. Обеспечить себе будущее.
  4. Зарабатывать на жизнь.
  5. Иметь хороших собеседников.
  6. Упрочить свое положение.
  7. Развивать свои силы и способности.
  8. Обеспечить себе материальный комфорт.
  9. Повышать уровень мастерства и компетентности.

10. Избегать неприятностей.

11. Стремиться к новому и неизведанному.

12. Обеспечить себе влиятельное положение среди окружающих.

13. Покупать хорошие вещи.

14. Заниматься делом, требующим полной отдачи.

15. Быть понятым другими.

Обработка и интерпретация результатов теста

При обработке эмпирических данных используется следующий ключ:

материальные потребности: 4, 8, 13;

потребности в безопасности: 3, 6, 10;

социальные (межличностные) потребности: 2, 5, 15;

потребности в признании: 1, 9, 12;

потребности в самовыражении: 7, 11, 14.

Закончив работу, определите количество баллов (то есть предпочтений или выборов), выпавших на каждое утверждение. Выберите пять утверждений, получивших наибольшее количество баллов, и расположите их по иерархии. Это ваши главные потребности.

Для определения степени удовлетворенности пяти типов главных потребностей подсчитайте сумму баллов по пяти соответствующим шкалам ключа.

Личностные и групповые результаты изучения базовых потребностей-мотиваторов можно представить в форме графических профилей.

42 Зона неудовлетворенности

28 Зона частичной удовлетворенности

14 Зона удовлетворенности

1 2 3 4 5

Диагностика эмоциональной направленности личности

Шкалы: альтруистическая, коммуникативная, глористическая, практическая, пугностическая, романтическая, гностическая, эстетическая, гедонистическая, акхизитивная

Инструкция к тесту

Из предложенных вариантов ответов выберите один и запишите соответствующее ему число баллов перед номером утверждения. Затем заполните матрицу, поставив на место номеров утверждений (пропущенные номера поставьте сами по указанному образцу) соответствующие им баллы ответов. Ответы оцениваются по шкале:

«Безусловно да» — 2 балла

«Пожалуй, да» — 1 балл

«Пожалуй, нет» — 0 баллов

«Безусловно нет" — минус 2 балла

Тестовый материал

  1. Я часто беспокоюсь за близких друзей.
  2. Испытываю потребность делиться с другими людьми своими мыслями и переживаниями.
  3. Мне очень приятно, когда все обращают на меня внимание.
  4. Для меня всегда важно добиться успеха в работе.
  5. Я люблю острые ощущения.
  6. Я охотно побывал (а) бы в каком-нибудь новом, неизвестном месте.
  7. Испытываю большую радость, самостоятельно разрешив трудную проблему.
  8. Люблю сладкое и красивое чувство, возникающее при восприятии стихов и музыки.
  9. Предпочитаю простые радости (вкусно поесть, сладко поспать).
  10. Люблю заниматься коллекционированием.
  11. Хочу приносить людям радость и счастье.
  12. Для меня важно одобрение окружающих.
  13. Приятно чувствовать превосходство над соперниками.
  14. Я увлекаюсь любой работой, которую выполняю.
  15. Охотно иду на риск.
  16. Иногда мне кажется, что должно произойти что-то необыкновенное.
  17. Люблю разбираться в причинах событий, явлений.
  18. Я могу прийти в восторг от красоты природы.
  19. Люблю состояние покоя и свободы от обязанностей.
  20. Радуюсь, когда пополняю свою коллекцию.
  21. Я всегда жалею неудачников.
  22. Я не смог (ла) бы обойтись без друзей.
  23. Я могу пойти на многое, чтобы завоевать признание окружающих.
  24. Приятно чувствовать, что день прошел не даром.
  25. Я человек решительный.
  26. Люблю все таинственное и необычное.
  27. Стремлюсь приводить свои знания в систему.
  28. Произведение искусства может тронуть меня до слез.
  29. Люблю приятное, бездумное времяпрепровождение.
  30. Люблю делать покупки.
  31. Радуюсь, когда кто-то добивается успеха.
  32. Среди моих родных и знакомых есть люди, которых я обожаю.
  33. Я самолюбив (а).
  34. Я чувствую радостное возбуждение и духовный подъем, когда работа идет хорошо.
  35. Я люблю преодолевать опасности.
  36. Иногда меня тянет вдаль.
  37. Я люблю читать о научных открытиях, поисках и находках.
  38. Я испытываю наслаждение, слушая любимую музыку.
  39. Я склонен (склонна) к лени.
  40. Я люблю рассматривать свою коллекцию.
  41. Я стремлюсь помогать людям.
  42. Я чувствую большую благодарность к людям, которые делают мне приятное.
  43. Мне хочется как можно скорее взять реванш при неудачах.
  44. Мое настроение поднимается от сознания того, что работа выполнена добросовестно.
  45. Азарт, спортивная злость улучшают результаты моей деятельности.
  46. Я люблю мечтать.
  47. Самое приятное переживание — радость открытия истины, чувство близости решения.
  48. Я испытываю чувство возвышенности и отрешенности при соприкосновении с прекрасным.
  49. Мне хотелось бы жить беззаботно и безмятежно.
  50. Я охотно расстаюсь со своими вещами.

Ключ к тесту

I Альтруистическая направленность 1, 11, 21, 31, 41

II Коммуникативная направленность 2, 12, 22, 32, 42

III Глористическая направленность — на самоутверждение 3, 13, 23, 33, 43

IV Практическая направленность — радость от процесса работы 4, 14, 24, 34, 44

V Пугностическая направленность 5, 15, 25, 35, 45

VI Романтическая направленность 6, 16, 26, 36, 46

VII Гностическая направленность 7, 17, 27, 37, 47

VIII Эстетическая направленность 8, 18, 28, 38, 48

IX Гедонистическая направленность — на удовольствия 9, 19, 29, 39, 49

X Акхизитивная направленность — на коллекционирование, накопление 10, 20, 30, 40, 50

Для диагностики мотивации аффилиации мы использовали методику А.Мехрабиана. Диагностика мотивов аффилиации (А.Мехрабиан)

Шкалы: стремление к принятию, страх отвержения

Назначение теста

Аффилиация, по мнению Г. Меррея, — это потребность тесно контактировать и взаимодействовать с близкими людьми. Данный тест предназначен для диагностики двух мотивов личности: стремления к принятию вас окружающими людьми (СП) и страха быть отвергнутым другими людьми (СО).

Таким образом, тест состоит из двух шкал: шкалы СП и шкалы СО.

Инструкция к тесту

Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:

• + 3 — полностью согласен;

• +2 — согласен;

• + 1 — скорее согласен, чем не согласен;

• 0 — нейтрален;

• -1 — скорее не согласен, чем согласен;

• -2 — не согласен;

• -3 — полностью не согласен.

Прочтите утверждения теста и оцените степень согласия или несогласия. При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру, соответствующую выбранному вами ответу. Не тратьте время на обдумывание ответов. Дайте тот ответ, который первым пришел вам в голову. Каждое последующее утверждение читайте только после того, как вы уже оценили предыдущее. Ни в коем случае ничего не пропускайте. При обработке результатов производится обсчет определенных баллов, а не содержательный анализ ответов на отдельные пункты. В тесте не предполагается хороших или плохих ответов. Свободно и искренне выражайте свое мнение.

Тест

Шкала СП

1. Я легко схожусь с людьми.

2. Когда я расстроен, то предпочитаю быть на людях, чем оставаться в одиночестве.

3. Если бы я должен был выбирать, то предпочел бы, чтобы меня считали способным и сообразительным, чем общительным и дружелюбным.

4. Я нуждаюсь в близких друзьях меньше, чем большинство людей.

5. Я говорю людям о своих переживаниях скорее часто, чем редко и по особым случаям.

6. От хорошего фильма я получаю больше удовольствия, чем от большой компании.

7. Мне нравится заводить как можно больше друзей.

8. Я скорее предпочел бы провести свой отдых вдали от людей, чем на оживленном курорте.

9. Я думаю, что большинство людей славу и почет ценят превыше дружбы.

10. Я предпочел бы самостоятельную работу коллективной.

11. Излишняя откровенность с друзьями может повредить.

12. Встречая на улице знакомого, я скорее стараюсь перекинуться с ним хотя бы парой слов, чем просто пройти поздороваться.

13. Независимость и свободу от привязанностей я предпочитаю дружеским узам.

14. Я посещаю компании и вечеринки потому, что это хороший способ завести друзей.

15. Если мне нужно принять важное решение, то я скорее посоветуюсь с друзьями, чем стану обдумывать его один.

16. Я не доверяю слишком открытому проявлению дружеских чувств.

17. У меня очень много близких друзей.

18. Когда я нахожусь с незнакомыми людьми, мне совсем неважно, нравлюсь я им или нет.

19. Индивидуальные игры и развлечения я предпочитаю групповым.

20. Открытые эмоциональные люди привлекают меня больше, чем сердитые и сосредоточенные.

21. Я скорее предпочту почитать интересную книгу или пойти в кино, чем провести время на вечеринке.

22. Путешествуя, я больше люблю общаться с людьми, чем просто наслаждаться видами или одному посещать достопримечательности.

23. Мне легче решать трудную проблему, когда я обдумываю ее один, чем когда обсуждаю ее с друзьями.

24. Я считаю, что в трудных жизненных ситуациях скорее нужно рассчитывать только на свои силы, чем надеяться на помощь друзей.

25. Даже в коллективе мне трудно полностью отвлечься от забот и срочных дел.

26. Оказавшись на новом месте, я быстро приобретаю широкий круг знакомых.

27. Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем оживленная вечеринка.

28. Я избегаю слишком близких отношений с людьми, чтобы не потерять личную свободу.

29. Когда у меня плохое настроение, я скорее стараюсь не показывать своих чувств, чем попытаюсь с кем-то поделиться.

30. Я люблю бывать в обществе и всегда рад провести время в веселой компании.

Шкала СО

1. Я стесняюсь идти в незнакомое общество.

2. Если вечеринка мне не нравится, я все равно не ухожу первым.

3. Меня бы очень задело, если бы мой близкий друг стал противоречить мне при посторонних людях.

4. Я стараюсь меньше общаться с людьми критического склада.

5. Обычно я легко общаюсь с незнакомыми людьми.

6. Я не откажусь пойти в гости из-за того, что там будут люди, которые меня не любят.

7. Когда два моих друга спорят, я предпочитаю не вмешиваться в их спор, даже если с кем-то из них не согласен.

8. Если я попрошу кого-нибудь пойти со мной и он мне откажет, то я не решусь попросить его снова.

9. Я осторожен в высказывании своих мнений, пока хорошо не узнаю человека.

10. Если во время разговора я чего-то не понял, то лучше я это пропущу, чем прерву говорящего и попрошу повторить.

11. Я открыто критикую людей и ожидаю от них того же.

12. Мне трудно говорить людям «нет».

13. Я все же могу получить удовольствие от вечеринки, даже если вижу, что одет не по случаю.

14. Я болезненно воспринимаю критику в свой адрес.

15. Если я не нравлюсь кому-то, то стараюсь избегать этого человека.

16. Я редко стесняюсь обращаться к людям за помощью.

17. Я редко противоречу людям из боязни их задеть.

18. Мне часто кажется, что незнакомые люди смотрят на меня критически.

19. Всякий раз, когда я иду в незнакомое общество, я предпочитаю брать с собой друга.

20. Я часто говорю то, что думаю, даже если это неприятно собеседнику.

21. Я легко осваиваюсь в новом коллективе.

22. Временами я уверен, что никому не нужен.

23. Я долго переживаю, если посторонний человек нелестно выразился в мой адрес.

24. Я никогда не чувствую себя одиноким в компании.

25. Меня очень легко задеть, даже если это незаметно со стороны.

26. После встречи с новым человеком меня обычно мало волнует, правильно ли я себя вел.

27. Когда я должен за чем-либо обратиться к официальному лицу, я почти всегда жду, что мне откажут.

28. Когда мне нужно попросить продавца показать понравившуюся мне вещь, я чувствую себя неуверенно.

29. Если я недоволен тем, как ведет себя мой знакомый, я обычно прямо указываю ему на это.

30. Если в транспорте я сижу, мне кажется, что люди смотрят на меня с укором.

31. Оказавшись в незнакомой компании, я скорее активно включаюсь в беседу, чем держусь в стороне.

32. Я стесняюсь просить, чтобы вернули мою книгу или какую-то другую вещь, занятую у меня на время.

Обработка и интерпретация результатов теста

По каждой из шкал подсчитывается суммарный балл. Ответам испытуемого на прямые пункты (отмеченные знаком «+» в ключе) приписываются баллы.

Ответы -3 -2 -1 0 1 2 3

Баллы 1 2 3 4 5 6 7

Ответам испытуемого на обратные пункты опросника (отмечены в ключе знаком «-») также приписываются баллы.

Ответы -3 -2 -1 0 1 2 3

Баллы 7 6 5 4 3 2 1

Ключ к тесту

Ключ к шкале СП: +1, +2, -3, -4, +5, -6, +7, -8, -9, -10, -11, +12, -13, +14, +15, -16, -17, -18, -19, +20, -21, +22, -23, -24, -25, +26, -27, -28, -29, +30.

Ключ к шкале СО: +1, +2, +3, +4, -5, -6, +7, +8, +9, +10, -11, +12, -13, +14, +15, -16, +17, +18, +19, -20, -21, +22, +23, -24, +25, -26, +27, +28, -29, +30, -31, +32.

На основе двух индексов СП и СО выделяются четыре типа мотивов. Для этого суммарные баллы всей выборки ранжируются как по шкале СП, так и по шкале СО. Далее выделяются четыре группы испытуемых:

• высокий — низкий (СП выше медианы, СО ниже медианы);

• низкий-низкий (СП ниже медианы, СО ниже медианы);

• высокий-высокий (СП выше медианы, СО выше медианы);

• низкий — высокий (СП ниже медианы, СО выше медианы)

Для испытуемых группы «высокий-низкий» характерен мотив «стремление к принятию группой», а для испытуемых группы «низкий-высокий» — мотив «страх отвержения». У испытуемых двух других групп интенсивность этих мотивов приблизительно одинакова, что может свидетельствовать о наличии у них внутреннего дискомфорта, напряженности.

У группы «высокий-высокий» страх быть отвергнутым группой препятствует удовлетворению их потребности в принятии, в общении с другими людьми.

Список использованной литературы

1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-СПб:1999.-720с.

2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология (полный жизненный цикл развития человека).-М.:ТЦ Сфера, 2005.-464с.

3. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности.-М., 1994.-256с.

4. Айхорн А. Трудный подросток.-М., 2001.-185с.

5. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.-СПб:2000.-720с.

6. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. — М., 1967.

7. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка.-М.:Знание, 1978.-311с.

8. Абрамова, Г. С. Возрастная психология. — М., 1998.

9. Крайг Г. Психология развития.-СПб., 2001.-264с.

10. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. — М., 1979.

11. Лафренье, П. Эмоциональное развитие детей и подростков. — СПб., 2004. 12. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

13. Изард К.Е. Эмоции человека. М.: 2000.

14. Блум Ф., Лайзерсон А., Хорстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.

15. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.-М., 1961.-276с.

16. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) — М., 2005.

17. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. — М., Воронеж, 1995.

20. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т 4. Педология подростка. — М., 1983.

18. Мир детства. Подросток / под ред. А.Г. Хрипковой. — М., 1989.

19. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1997.

20. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1997.

21. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М., 1989.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector