Развитие познавательных процессов у подростков

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:

Развитие познавательных процессов у подростков

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Теоретические подходы к исследованию проблемы развития познавательных процессов у подростков
  • 1.1 Понятие и характеристика познавательных процессов
  • 1.2 Психологическая характеристика подросткового возраста
  • 1.3 Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Практические аспекты изучения и развития познавательных процессов у подростков
  • 2.1 Диагностика уровня развития познавательных процессов у подростков
  • 2.2 Рекомендации по развитию познавательных процессов у подростков
  • Выводы по второй главе
  • Заключение
  • Список литературы
  • Приложения

Введение

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Науке до сих пор далеко не все известно о том, что происходит с сознанием детей в средних и старших классах школы, как в эти годы меняются восприятие, внимание и воображение детей.

Вместе с тем за совершенствованием, таких познавательных процессов, как память, речь и мышление, наблюдать легче, и о них можно сказать больше. В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста это умение оперировать гипотезами. К старшему школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех познавательных процессов.

4 стр., 1714 слов

Развитие познавательных процессов подростка

... ситуативности еще сохраняютсяя. Заключение о развитии познавательных процессов подростка: - наиболее заметного развития испытывают специфически человеческие, социально обусловленные виды познавательных процессов (произвольная и внутренняя внимание, наблюдательность ... есть высшее образование, то вероятность того, что их дети захотят учиться в высшем учебном заведении, возрастает. Психологические ...

Актуальность работы определяется тем, что по достижении подросткового возраста происходят изменения в системы деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения. Возрастают требования к познавательным процессам подростка, которые одновременно предъявляются и его сверстниками, и взрослыми людьми. Учителя и родители начинают переходить на новый стиль общения с подростками, больше, апеллируя к их разуму и логике, чем к чувствам, и рассчитывая, в свою очередь, на аналогичное ответное обращение. Проблема исследования определяются процессов развития познавательных процессов в подростковом возрасте, которые приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. Данный факт, однако, не есть психологическая норма и можно предположить, что если бы воспитанию детей в школе и дома уделялось бы столько же внимания, сколько и обучению, то ситуация, вероятно, могла бы быть иной. Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире.

Развитие самосознания ребенка находит свое выражение, в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние детские мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, взрослые мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется старых, начинается новая стадия психического развития.

Новизна исследования заключается в том, что в подростковом возрасте совершенствуется самоконтроль познавательной деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на интересной, интеллектуально захватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивирована соображениями престижности, подростки могут длительное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать или распределять его между несколькими действиями и поддерживать довольно высокий темп работы.

7 стр., 3055 слов

Воображение как один из познавательно-психических процессов

ГОУ ВПО Российская Экономическая Академия им. Г.В. Плеханова Доклад на тему: «Воображение как один из познавательно-психических процессов»                                            & ...

Объект исследования: познавательно развитие в подростковом возрасте.

Предмет исследования: особенности развития памяти, мышлении и внимания подростков.

Цель исследования: изучение особенностей развития познавательных процессов у подростков.

Задачи исследования:

1. Дать понятие о познавательных процессов на основе теоретического изучения психолого-педагогической литературы.

2. Охарактеризовать психологические особенности развития школьников подросткового возраста.

3. Раскрыть проблемы развития познавательных процессов в подростковом возрасте.

4. Подобрать диагностические методики для изучения уровня развития памяти, мышления и внимания подростков процессов.

5. Разработать рекомендации по развитию познавательных процессов у подростка.

Теоретическую основу исследование составили работы следующих ученых: Е.А. Сорокоумовой, В.А. Крутецкого, Л.С. Выготского.

Методы исследования:

метод научного познания — способ добывания, выявление достоверных, убедительных фактов о реальной действительности, знаний о существующих явлениях, связях и зависимостях, о закономерных тенденциях их развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки;

теоретическое исследование и его методы — анализ оценка, приведение в систему эмпирического обобщенного материала с позиций определенного мировоззрения;

психодиагностические методы: рассчитанные на непосредственное получение нужной информации через органы чувств;

метод тестирования.

Глава 1. Теоретические подходы к исследованию проблемы развития познавательных процессов у подростков

1.1 Понятие и характеристика познавательных процессов

Психологическую структуру человека можно рассматривать с различных позиций. В отечественной психологии за основу приняты формы функционирования психических явлений и внутреннего мира человека. При таком подходе оказалось возможным выделить структурные компоненты психики человека, которые включают психические процессы, состояния, образования и свойства. Психические процессы, выступающие в качестве первичных регуляторов поведения человека, генетически и функционально являются начальным этапом его психической деятельности. На их основе возникают психические состояния, формируются психические образования, проявляются свойства личности, приобретается жизненный опыт. Психические процессы, с помощью которых формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами [14].

24 стр., 11607 слов

Сенсорное развитие детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности

... развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности 1.1Психолого-педагогическая характеристика процесса познавательно- речевой деятельности детей дошкольного возраста Для философии познание окружающего мира человеком ...

Психические познавательные процессы — общее название ощущений, восприятий, представлений, внимания, памяти, мышления, воображения, речи. Все они участвуют в познании действительности и регуляции деятельности, в формировании знаний, навыков, умений всей личности. Ориентировка в обстановке, практическое использование средств деятельности основываются на работе психических познавательных процессов, особенно мышления.

Именно познавательные психические процессы разного уровня сложности обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о себе самом. Нормальное функционирование познавательных процессов во многом способствует эффективности учебной и профессиональной деятельности человека. Каждый из этих процессов имеет собственные характеристики и собственную организацию и вносит свой особый вклад в формирование внутренне связанной, динамичной, но в то же время целостной картины мира. Психические познавательные процессы взаимосвязаны: не будь памяти, не было бы и представления и воображения. Осмысление информации способствует се запоминанию. Внимание включается в познавательные процессы, повышает их эффективность: ощущения становятся более отчетливыми, восприятие более точным, улучшаются память, мышление. Тесно связаны между собой мышление и речь. Понятие существует благодаря слову. Речевое оформление мысли центрирует се и уточняет. Мышление и речь влияют па протекание ощущений, восприятия, памяти и других процессов [7, c.167].

3 стр., 1229 слов

МЫШЛЕНИЕ КАК ФОРМА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

... и технического моделирования мышления; 6) проблема творческого мышления. 2. Мышление как форма познавательной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе Мышление – одно из высших проявлений психического, процесс деятельности познавательной индивида, процесс моделирования неслучайных ...

Протекая одновременно, эти процессы взаимодействуют друг с другом настолько слаженно и настолько незаметно для нас, что мы в каждый данный момент воспринимаем и понимаем мир не как нагромождение цветов, оттенков и звуков, а как мир, находящийся вне нас, наполненный светом, звуками, запахами, населенный людьми, имеющий перспективу. Вступая во взаимодействие с предметами окружающего мира, мы ощущаем его отдельные физические, химические и другие свойства. Но для удовлетворения потребностей нам необходимо отражать мир предметно, как совокупность свойств. Это становится возможным благодаря восприятию. Чтобы облегчить поиск предмета потребности, надо его «второй» образ сохранить в сознании — в представлении. Память позволяет фиксировать в опыте процессы познания окружающего мира. Мир развивается по определенным законам, познание их сущности, которое позволяет осуществить процесс мышления, делает возможным преобразующую деятельность человека. Мышление невозможно без речи, потому что человек мыслит словами. В постоянно изменяющемся мире человеку необходимо предугадывать по отдельным признакам будущее изменение и заранее подготавливать свое ответное действие. Это возможно благодаря воображению. Внимание позволяет сосредоточиться на тех предметах и явлениях, которые в данный момент представляются нам как наиболее значимые.

Таким образом, принятое в психологии деление единого психического процесса на отдельные познавательные процессы является условным. Все познавательные психические процессы можно отнести к двум уровням:

1) Чувственные формы освоения действительности, к которым относят ощущение, восприятие, внимание, представление;

2) Рациональные формы освоения действительности, к которым относят память, воображение, мышление, речь.

Общая характеристика познавательных процессов. Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов потому, что чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

11 стр., 5374 слов

Теоретические основы познавательных процессов в деятельности военнослужащих

Содержание Введение 3 1 Теоретические основы познавательных процессов в деятельности военнослужащих 5 1.1 Психологическая структура личности военнослужащего. 5 1.2 Теоретическое основы понятия способностей. 8 1.3 Место и роль познавательных процессов в деятельности военнослужащих. 14 1.4 Психологическая характеристика математических способностей военнослужащих и их природных предпосылок. 17 2 ...

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Познавательные процессы проявляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение. Так, в процессах запоминания и заучивания участвует мышление в более или менее сложном единстве с речью.

Ощущение — есть различные виды ощущений: осязательные (кожные), вкусовые, обонятельные, зрительные, слуховые, мышечные и ощущения равновесия. Зрительные ощущения возникают при воздействии электромагнитной энергии на глаз человека. Слуховые ощущения возникают, когда на внутреннее ухо воздействуют колебания давления воздуха. Осязательные ощущения связаны с различного рода воздействиями на специализированные кожные воспринимающие аппараты — рецепторы. Таких рецепторов в коже человека много и поэтому кожные ощущения очень разнообразны. Это ощущения от прикосновения, давления, тепла, холода, боли. [15]

Восприятие — целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения оно обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью. [15]

8 стр., 3666 слов

Формирование и развитие морали

Проблемы психологического развития подростков в современных условиях. Личностное развитие в подростковом возрасте. Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка.  Они касаются физиологии ...

Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Мышление является предметом комплексных, междисциплинарных исследований. В философии изучается соотношение материи и мышления, возможности и пути познания мира с помощью него. [15]

Память — процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей а основе развития и обучения. [15]

Воображение — психический процесс, выражающийся:

1) в построении образа средств и конечного результата предметной деятельности субъекта;

2) в создании программы поведения, когда проблемная ситуация неопределенна;

3) в продуцировании образов, которые не программируют, а заменяют деятельность;

4) в создании образов, соответствующих описанию объекта.

Важнейшее значение воображения в том, что оно позволяет представить результат труда до его начала, тем самым ориентируя человека в процессе деятельности [15].

1.2 Психологическая характеристика подросткового возраста

Каждый возраст хорош по-своему. И в то же время, в каждом возрасте есть свои особенности, есть свои сложности. Не исключением является и подростковый возраст. Это самый долгий переходный период, который характеризуется рядом физических изменений. В это время происходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение. Из психологического словаря: «Подростковый возраст стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 1112 до 1617 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь«. Попробую немного рассказать об особенностях и трудностях подросткового возраста. Психологические особенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса». Что же он представляет собой?

Вот его проявления:

чувствительность к оценке посторонних своей внешности.

крайняя самонадеянность и безаппеляционные суждения в отношении окружающих.

внимательность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость с развязностью, желанием быть признанным и оцененным другими — с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами — с обожествлением случайных кумиров.

Суть «подросткового комплекса» составляют свои, свойственные этому возрасту и определенным психологическим особенностям, поведенческие модели, специфические подростковые поведенческие реакции на воздействия окружающей среды. Причина психологических трудностей связана с половым созреванием, это неравномерное развитие по различным направлениям. Этот возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии).

Наиболее аффективные бурные реакции возникают при попытке кого-либо из окружающих ущемить самолюбие подростка. Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек — 13-15 лет.

Для подростков характерна полярность психики:

целеустремленность, настойчивость и импульсивность,

неустойчивость может смениться апатией, отсутствие стремлений и желаний что-либо делать,

повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяется ранимостью и неуверенностью в себе;

потребность в общении сменяется желанием уединиться;

развязность в поведении порой сочетается с застенчивостью;

романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью;

нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости.

Характерной чертой этого возраста является любознательность, пытливость ума, стремление к познанию и информации, подросток стремится овладеть как можно большим количеством знаний, но не обращая порой внимания, что знания надо систематизировать. В подростковый период возникает ряд важнейших личностных задач. Основные линии развития подростков связаны с прохождением личностных кризисов: кризиса идентичности и кризиса, связанного с отделением от семьи и приобретением самостоятельности.

Кризис идентичности. Что касается первого кризиса, то кратко можно сказать, что в это время происходит поиск и выбор новой взрослой идентичности, новой целостности, нового отношения к себе и к миру. Внешне это проявляется в активном интересе к себе: подростки постоянно что-то доказывают друг другу и самому себе; они общаются на темы, затрагивающие моральные и нравственные вопросы, межличностные отношения; появляется интерес к исследованию себя, уровня развития своих способностей через прохождение тестов, участие в олимпиадах.

Бурное развитие сознания и самосознания обуславливает интерес к себе, поэтому ребенок в подростковом возрасте склонен к уходу в себя, чрезмерно самокритичен и чувствителен к посторонней критики. Поэтому любая оценка со стороны значимых взрослых может вызвать бурную и непредсказуемую реакцию.

Становление нового уровня самосознания, Я-концепции выражается также в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие — уникальность и неповторимость. Познание себя через отличие зачастую происходит через противопоставление себя миру взрослых. Отсюда может идти негативизм в отношении норм и ценностей взрослых, их обесценивание. «Я не такой как вы! Я никогда не стану таким!», — вот достаточно характерные для подросткового возраста фразы.

Как следствие, в этом возрасте наблюдается резкое понижение ценности общения в семейном кругу: самыми большими авторитетами становятся друзья, а не родители. Требования, идущие со стороны родителей, в этот период сохраняют свое влияние на подростка лишь при условии, что они значимы и за пределами семьи, в противном случае они вызывают протест.

Познание себя через сходство с другими происходит у подростков при общении со сверстниками. Подростки имеют свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Для них очень важно чувство принадлежности, возможность занять свое место в референтной группе. Внешне это противоречит бунту против норм взрослых, но именно в такой ситуации формируется самосознание — социальное сознание, перенесенное вовнутрь [1, c.147].

Таким образом, можно сказать, что в подростковом возрасте резко падает авторитет взрослого и возрастает значимость мнения сверстников. И не удивительно, что родители жалуются на то, что их ребенок «совсем от рук отбился… не слушает моего мнения, хотя я желаю ему только добра… для него важны только друзья…». Их попытки «достучаться» до внутреннего мира ребенка, как правило, ни к чему не приводят, а лишь усугубляют ситуацию. Здесь важно помнить, что подросток вряд ли будет обсуждать со взрослыми личностно значимые вещи, но зато с удовольствием поговорит о социальных явлениях.

Кризис, связанный с отделением от семьи и приобретением самостоятельности. Отечественные психологи выделяют еще одну важную особенность подросткового возраста — чувство взрослости. Внешне это выглядит как стремление к самостоятельности и независимости. Он стремиться расширить свои права, делать так, как он сам хочет, знает, умеет. Такое поведение часто провоцирует запреты. Но это необходимо, т.к. именно подобном противостоянии со взрослыми подросток исследует свои границы, пределы своих физических и социальных возможностей, рамки дозволенного. Через такую борьбу за независимость он удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении, узнает свои возможности и учиться действовать самостоятельно.

Важно, чтобы эта борьба происходила в безопасных условиях и не принимала крайних форм. Ведь для подростка важна не столько сама возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности. В этом возрасте они считают, что между ними и взрослым нет принципиальной разницы. Однако не нужно путать безопасные условия с попустительством и вседозволенностью. Как уже говорилось выше, подросткам необходимы ограничения для того, чтобы познать свои границы. Кроме того, еще одной характерной чертой подросткового возраста является несоответствие представлений о своих желаемых и реальных возможностях. Вседозволенность в этой ситуации может привести к непоправимым последствиям, вплоть до криминальных действий.

Очень часто родители, уже прошедшие период становления и самоутверждения в жизни, но, имея в своем жизненном опыте ошибки и трудности, стараются оградить от них своих детей. Забывая при этом, что человек не может учиться только на положительном опыте. Чтобы «познать, что такое хорошо и что такое плохо» подросток должен все это пропустить через себя. Роль родителей в этом процессе заключается в том, чтобы ребенок не допускал фатальных и неисправимых ошибок, смягчая и не допуская до крайности процесс жизненного познания [12, с. 189].

Итак, для подросткового возраста характерны следующие особенности:

— половое созревание и неравномерное физиологическое развитие, обуславливающие эмоциональную неустойчивость и резкие колебания настроения;

изменение социальной ситуации развития: переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости;

смена ведущей деятельности: учебную деятельность вытесняет интимно-личностное общение со сверстниками;

открытие и утверждение своего «Я», поиск собственного места в системе человеческих взаимоотношений;

познание себя через противопоставление миру взрослых и через чувство принадлежности к миру сверстников. Это помогает подростку найти собственные ценности и нормы, сформировать свое представление об окружающем его мире;

появление «чувства взрослости», желание подростка признания своей «взрослости». В этом возрасте подростки стремятся освободиться от эмоциональной зависимости от родителей [16].

1.3 Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте

Процесс познавательных развития в подростковом возрасте зависит от нескольких факторов. С одной стороны, в средних классах школы по каждому предмету дается система научных понятий, учебный материал объединен в классы, родовые категории с видовыми особенностями, и строгая научная логика определяет развитие всех психических функций. С другой стороны, демонстрация взрослости проявляется как критическое отношение к школе. Многие предметы подросток считает ненужными, а многие задания глупыми, которые не стоит выполнять. Вот типические суждения: «Зачем нам история древнего мира? Мы в древнем мире жить не будем!», «Зачем мне пение? Когда весело, я и так пою!», «Зачем эти правила грамматики? И без них я все диктанты пишу. Отношение к предмету у подростков чаще всего зависит от их отношения к учителю.

Подростковый возраст относят к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков — их стремление приобщиться к миру взрослых. Развитие познавательных процессов у подростков имеет две стороны — количественную и качественную.

Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменение, прежде всего, характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то какие задачи решает человек, а каким образом он это делает [8].

У подростков качественно изменяется содержание учебной деятельности, которая совмещает в себе как внутренние познавательные мотивы, усвоение знаний в рамках, имеющих личную смысловую ценность учебных предметов, так и широкие социальные и узколичные внешние мотивы. Изменившийся характер учебной мотивации отметил Л.Д. Столяренко: «… сама учебная деятельность является для старшеклассника средством реализации жизненных планов будущего» [11, с. 163]. Различают внутренние (собственные мотивы, связанные с содержанием и процессом мышления) и внешние мотивы (внешние по отношению к процессу мышления).

Внешняя мотивация толкает подростка, как, правило, лишь на достижение определенного результата, достичь которого можно различными способами, в том числе и запрещенными: списать, ответить по шпаргалке, по подсказке [13].

Развитие восприятия связано с интеллектуализацией всего чувственного познания. Школьнику теперь надо не просто видеть наглядный материал, но и разобраться в чертеже, схеме, рисунке, выделить существующие в них зависимости. «Необходима установка на размышление в процессе восприятия, определение причинно-следственных связей. Подростки зачастую пренебрежительно относятся к наглядному материалу, не умеют с ним работать. Трудности в решении задач по физике, химии связаны с неумением увидеть в них конкретное выражение закона, правила, теоремы. У подростков еще только складываются новые отношения между отвлеченным и конкретным, всеобщим и его разнообразными проявлениями.» [12, с. 267]. Однако под влиянием учителя рассуждения все больше включаются в процесс восприятия. С.Л. Рубинштейн заметил, что способный математик отличается от неспособного умением видеть задачу, чертеж. И это умение начинает развиваться в подростковых классах.

Развитие памяти также связано с интеллектуализацией этого процесса. Если у младших школьников мышление действует через память, на основе конкретных примеров, то у подростков память — через мышление, то есть запоминание на основе обдумывания (Л.С. Выготский).

Заучивание через многократное повторение становится и непродуктивным, и непопулярным. К «зубрилкам» относятся пренебрежительно.

Развитие внимания также связано с особенностью учебного материала. При пояснении теоремы, правила, закона необходимо сконцентрироваться. При малейшем отвлечении теряется ход мыслей. Каждый момент пояснения требует удержания логики предшествующих рассуждений, только тогда будет понятно все доказательство. Показателем развития будет умение длительное время удерживать внимание на отвлеченном, логически организованном материале, умение мысленно активно включаться в объяснение, следить за логикой доказательства, отмечать для себя его основные моменты. Внимание становится активным. Но этим овладевают не все ученики. И даже самые внимательные способны концентрироваться не более 15-20 минут. Усиливается распределенность внимания [17].

Подросток может решать задачу и тихонько напевать, читать под партой книжку и чутко следить за ситуацией в классе, мечтать о далеких странствиях и изображать внимательного слушателя. Разделяется внутренняя внимательность и внешнее ее выражение. Учебные занятия предъявляют высокие требования к распределенности внимания. В математике, где примеры достаточно сложные, ученики, выполняя действия, могут не заметить степень или не раскрыть скобку, не поменять знак. Внимание к смыслу и порядку изложения зачастую снижает уровень грамотности. Развитие речи связано с тем, что материал уроков дает обилие новых терминов-понятий, обогащает словарный запас. Учебники и книги содержат образцы грамотной и логически построенной речи. Учителя требуют воспроизведения этих образцов. Но подростки отвергают «зубрежку», а рассказать своими словами не умеют. Наблюдается определенный кризис речи; они начинают рассказывать хуже младших, с паузами. Еще труднее выразить мысль письменно. Понимание речи значительно опережает активную речь и устную, и, тем более, письменную. В учебной работе речь становится контролируемой и управляемой. В определенных значимых ситуациях подростки стремятся говорить логично, красиво, правильно. Способствует развитию самостоятельной речи смысловая обработка текста. Когда требуется выразить мысль, то кратко, то развернуто, речевые образцы перестают восприниматься как нечто книжное, чужеродное и переходят в состав активного словаря. Особое влияние на речь подростков оказывает общение со сверстниками, дворовые компании. Для них характерна своя языковая субкультура — слэнг — как средство обособления своей группы и от взрослых, и от детей.

Воображение подростков активно включается в процесс познания и обеспечивает личностное принятие учебного содержания. Благодаря воображению усваиваются не только знания, но и эмоциональное отношение к событиям. Характерно, что в средних классах школы большой объем учебного материала усваивается на основе воображения. Это литературные произведения, исторические и географические описания, содержание математических и физических задач и т.п. Особое значение и, соответственно, развитие приобретает пространственное воображение. На уроках геометрии, черчения требуется представить проекцию предмета, то есть изменять имеющийся образ, выделяя существенные его черты, представить как схему. В других случаях требуется детализировать образы, созданные словесным описанием, включаться в драматизацию и т.д.

В подростковом возрасте происходит расширение временной перспективы личности. Подростки любят мечтать, «примеривать на себя» облик и поступки любимых героев, представлять себя в экстремальных ситуациях и героических делах. Эти мечты зачастую далеки от реальности, не связаны с конкретными планами и действиями, ограничиваются подражанием внешнему облику героя. При всей их наивности это все же механизм идентификации, выражение направленности личности. Образы-идеалы будут сменять друг друга, но вызванные ими стремления закрепляются, становятся личностным достоянием. К концу подросткового возраста образы-идеалы становятся регуляторами поведения хотя бы ситуативно, во внешних чертах: ребята накачивают мускулы, вырабатывают походку, подражают мимике своих кумиров.

Связь познавательной активности и психических процессов (ощущения, восприятия, мышления) исследовалась П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Е. Лурия. Профессор Е.А. Сорокоумова в своей работе «Развитие познавательной активности младших школьников в учебной деятельности через понимание текста» предлагает психологам и учителям подходы к решению проблемы развития познавательной активности на уроках через понимание текстовой информации. Обращает внимание на организацию условий для развития познавательной активности в процессе учебной деятельности учащихся [10].

Развитие мышления. Учебный материал в средних классах требует более высокого, чем в начальной школе, уровня мыслительной деятельности и направлен на ее развитие. Его основа — система научных понятий в соответствии с той или иной базовой наукой. Зачастую она выражена системой знаков, как в математике, физике, химии, усвоение которых проходит в плане абстрактного мышления. Ученики должны научиться рассуждать, строить гипотезы и доказывать их. Начинается развитие теоретического, формально-логического, рефлексивного мышления. Происходит овладение приемами предварительного мысленного решения задач и их проверки на основе выявления всех возможных связей и отношений. Мышление предположениями характерно для научного познания, но начинает оно формироваться при овладении основами наук, в средних классах школы и под контролем учителя. Способность к абстрактному мышлению — главное достижение данного возраста.

Очень часто, к сожалению, подростки не замечают теоретические вопросы в учебниках, не обращают внимания на определения и обобщенные характеристики, запоминая только конкретный материал и факты. Подробно перечисляют, например, предметы древней культуры и не замечают даже выделенное в учебнике определение культуры. Яркими красками описывают разорение Хорезма Чингисханом и не замечают характеристики войн за веру. По всем предметам можно привести примеры, когда подростки запоминают факты, а теоретические обобщения не усваивают. Эта недоработка вызывает трудности обучения в старших классах школы, где рассматриваются разные теоретические подходы в сравнении.

Подросткам нравятся практические занятия, где можно опираться на наглядно-действенное мышление. Однако строить дедуктивные умозаключения в вербальном теоретическом плане они затрудняются. Поэтому много трудностей вызывает решение задач по физике, химии, где требуется применить теоретические знания. Легче им удаются индукция, обобщение конкретных фактов, где хоть в какой-то мере можно опираться на образное мышление.

В целом можно заключить, что интеллектуальное развитие подростков достигает высокого теоретического уровня, но оно все еще остается в зоне ближайшего развития, зависит от помощи и требовательности учителя, от активности самого подростка в усвоении образцов научного познания.

Выводы по первой главе

1. Психические познавательные процессы — общее название ощущений, восприятий, представлений, внимания, памяти, мышления, воображения, речи. Все они участвуют в познании действительности и регуляции деятельности, в формировании знаний, навыков, умений всей личности. Ориентировка в обстановке, практическое использование средств деятельности основываются на работе психических познавательных процессов, особенно мышления.

2. Подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11-12 до 16-17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь.

3. В целом можно заключить, что интеллектуальное развитие подростков достигает высокого теоретического уровня, но оно все еще остается в зоне ближайшего развития, зависит от помощи и требовательности учителя, от активности самого подростка в усвоении образцов научного познания.

Глава 2. Практические аспекты изучения и развития познавательных процессов у подростков

2.1 Диагностика уровня развития познавательных процессов у подростков

При оценке познавательных процессов у подростков следует иметь в виду важное обстоятельство: то, что этому возрасту все виды мышления, включая словесно-логические, уже достаточно развиты. Это обстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту, а именно — умение логически рассуждать, совершая в уме сложные действия и операции.

Учитывая особенности подросткового возраста, а также детские и взрослые черты подростков, для оценки их мышления необходимо пользоваться тестами для взрослых, поэтому соответствующие методики описываются подробно.

В нашей работе мы предлагаем использовать для изучения познавательных процессов у подростков шесть методик. Это следующие методики:

1. Методика «Логико-количественные отношения». (приложение 1)

2. Методика «Сравнения понятий».

3. Методика «Классификация понятий». (приложение 2)

4. Методика «Звучание 10 слов» А.Р. Лируя.

5. Методика Мюнстерберга

6. Методика «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко

В каждом исследовании принимало участие 10 подростков. Ниже приводится описание всех методик и анализ полученных результатов. Результаты тестирований и ответы отдельно взятого ребёнка.

Методика «Логико-количественные отношения».

Испытуемым в этой методике предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений. Все задачи представлены в таблице (см. материал к методике).

В каждой из этих задач необходимо определить, какая величина больше или, соответственно, меньше другой и результат записать под чертой в виде соотношения между величинами «А» и «В» с помощью знаков » < ” или » >».

Решать все без исключения задачи нужно только в уме, как можно быстрее и без ошибок.

На решение всех 20 задач отводится 10 минут. По истечении этого времени психодиагностический эксперимент прерывается и определяется число правильно решенных испытуемых задач за это время.

Примечание. Ниже для контроля приводятся правильные решения всех задач с указанием номера задачи и правильного решения. В ответах вместо указанных выше знаков использованы словесные формулировки:

|В больше А |В больше А |В больше А |В больше А

|А больше В |В больше А |А больше В |А больше В

|А больше В |А больше В |А больше В |В больше А

|В больше А |В больше А |А больше В |В больше А

|В больше А |А больше В |А больше В |А больше В

Оценка результатов.

За каждую правильно решенную задачу испытуемый получает 0,5 балла. Максимальная сумма баллов, которую может набрать один испытуемый за решение всех 20 задач, равна 10. Если результат оказался равным целому числу баллов с половиной, то он округляется до большего ближайшего числа. Например, результат 8,5 баллов в итоге округляется до 9,0 баллов.

Выводы об уровне развития мышления

10 баллов — очень высокий

8 — 9 баллов — высокий

4 — 7 баллов — средний

2 — 3 балла — низкий

0 — 1 балла — очень низкий

(см. в приложении 1)

Методика «Сравнения понятий»

С помощью этой методики анализируется развитие операции сравнения.

Ход выполнения задания.

Метод заключается в том, что испытуемому называются два слова, обозначающие те или иные предметы или явления и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары: «Чем еще они похожи?», «Еще чем?», «Чем еще они отличается друг от друга?», «Еще чем?», Дается примерный список слов для сравнения. Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различения понятий (А.Р. Фурия).

Во-первых, испытуемым даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например, «корова — лошадь»).

Во-вторых, предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например, «ворона — рыба»).

Третья группа задач еще сложнее — это задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (например, «всадник — лошадь»).

Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Анализ результатов.

Проводится количественный и качественный анализ результатов. Количественная обработка заключается в подсчете количества выделенных испытуемым в каждой паре черт сходства и различия. Высокий уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, когда школьник назвал более двадцати черт, средний — десять-пятнадцать черт, низкий — менее десяти черт. В процессе обработки ответов важно учесть, какие черты отметил учащийся в большем количестве — черты сходства или различия. Часто ли он употреблял родовые понятия. Этот метод имеет значение для диагностики умственного недоразвития или отсталости. Умственно отсталый ребёнок не сможет выполнить задачу на отвлечение признака и введение объектов в иерархию одной категории и всегда будет замещать такой ответ либо указанием на различие, либо введением в какую-то наглядную ситуацию. Для человека, больного шизофренией, характерно обратное — полный отрыв от наглядной ситуации и обобщение по несуществующим признакам объектов [4].

После проведения количественного и качественного анализа результатов, можем заключить: из 10 испытуемых высокий уровень развития операций сравнения имеет только один ребёнок, 1 — выше среднего, 2 — средний и 6 человек имеют низкий уровень развития операций сравнения.

Методика «Классификация понятий»

Выявляются такие особенности мышления, как способность выделять существенные признаки (для объединения карточек в группы) и уровень обобщения, доступный школьнику или взрослому.

Ход выполнения задания.

Задание проходит в три этапа, с тремя последовательными инстрфциями психолога. Испытуемому дается набор карточек с написанными (напечатанными) на них словами. Список слов — в материалах к методике. Там же примерная форма фиксации результов — протокола опыта.

Первый этап процедуры начинается при так называемой «глухой» инструкции: «Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе». Количество возможных групп не оговаривается. В случае, если испытуемый задает вопросы, прежде чем приступить к выполнению задания, ему говорят: «Начинай, дальше увидишь сам». После того как испытуемый самостоятельно сформировал несколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем происходит переход ко второму этапу процедуры. Инструкция на втором этапе звучит так: «Ты верно объединил карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Продолжай работу таким же образом». После того, как все карточки оказались помещенными в группы и всем группам даны короткие названия, экспериментатор переходит к третьему этапу методики. Дается следующая инструкция: «Точно так же, как ты объединял карточку с. карточкой в отдельные группы и давал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь колкие названия». Если испытуемый на этом этапе формирует больше, чем три группы, ему предлагается сформировать из оставшихся групп 2 — 3 основные. В протоколе фиксируются этапы выполнения работы, названия групп и карточки в них, а также вопросы и ответы испытуемого. (см. в приложении 2)

При анализе результатов большое значение имеет то, на каком этапе допущены школьником те или иные ошибки; отстаивал ли он свои принципы объединения карточек в группы, использовал ли помощь экспериментатора, какие еще особенности мышления проявлял в классификации. Так, если испытуемый на втором этапе сформировал отдельные группы диких, домашних, летающих, водоплавающих животных и отказался объединить эти группы в одну, то это свидетельствует о степени использования конкретных, детализованных признаков в направленности его мышления. Если же подобные объединения проходили легко, самостоятельно, без указания экспериментатора на необходимость укрупнения групп, то это можно квалифицировать как достигнутый уровень обобщенности мышления, способности испытуемого ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, т. е; использовать существенные связи между понятиями [3].

Показателем этого является также степень затруднений или легкости при поиске обобщающих понятий, которые фиксируют основания классификации карточек в группы. Если на третьем этапе выполнения методики испытуемый легко объединил группы и адекватно назвал обобщающие признаки, то есть основания считать, что мышление его характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на «категориальном уровне. Кроме того, анализ поведения школьника в ходе исследования позволяет говорить о наличии или отсутствии у него внушаемости, эмоциональной устойчивости. Эти предположения проверяются с помощью навязывания испытуемому неадекватных оснований для объединения групп, дискредитации экспериментатором тактики работы испытуемого или похвалы при ошибках. Отсюда следует, что с методикой должен работать психолог, а не учитель ребенка; ведь в последнем случае трудно ожидать такого типа взаимодействия школьника и экспериментатора, при кагором школьник сможет принять необходимость стаивать на своем, противопоставлять свои обоснования мнению взрослого.

Эта методика дает надежные результаты при использовании ее в комплексе других методик, также нацеленных на выявление доступного испытуемому уровня обобщений, или конкретно обобщенности Мышления, целенаправленности мыслительной деятельности, ригидности (как трудности переключения с одного способа рассуждений на другой), характера опосредствующих рассуждения понятийных связей.

Данная методика позволила нам выявить доступный испытуемым уровень обобщений, или конкретность обобщенного познаваемости. На всех этапах испытуемые — подростки практически не допускали ошибок, отстаивали свои принципы объединения карточек в группы, причём логические доводы в пользу той или иной группы позволили судить от интересах и увлечениях школьников. К помощи экспериментатора испытуемые прибегали редко, предпочитая проводить необходимые объединения самостоятельно. Обобщающие признаки назывались адекватно. Всё выше перечисленное даёт основание считать, что испытуемые достигли уровня обобщённости мышления, способны ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, использовать существенные связи между понятиями.

Методика «Звучание 10 слов» А.Р. Лируя

Эта методика одна из наиболее часто применяющихся. Предложена А.Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти испытуемых, утомляемости, активности внимания. Методика позволяет исследовать процессы памяти, запоминания, сохранения и воспроизведения.

Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при остальных методиках, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двухсложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привыкает к какому-либо одному ряду слов, но желательно пользоваться не одним, а несколькими наборами, чтобы испытуемые не могли их друг от друга услышать [2].

Первое объяснение. «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда окончу читать, сразу же повторите столько, сколько запомните. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?» Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор в своем протоколе ставит крестики под этими словами. Затем он продолжает инструкцию (второй этап).

Продолжение инструкции. «Сейчас я снова прочту вам те же самые слова, и вы опять должны повторить их — и те, которые вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили, — все вместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые повторил исследуемый. Затем опыт снова повторяется, 3,4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

В случае, если исследуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяют, — ставит и под ними крестики.

В случае, если исследуемый пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор останавливает его; никаких разговоров во время этогоопыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, спустя 50-60 минут, снова спрашивает у исследуемого эти слова (без напоминания).

В результате протокол опыта принимает следующий вид: (см. в приложении 3)

По этому протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной — число правильно воспроизведенных слов. По данному примерному протоколу кривая примет следующий вид:

Кривая запоминания

По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания испытуемых. На большом количестве здоровых исследуемых установлено, что у здоровых людей, как взрослых, так и детей школьного возраста, кривая запоминания носит примерно такой характер: 5,7,9, или 6,8,9 или 5, 7,10 и т.д., т.е. к третьему повторению исследуемый воспроизводит 9 или 10 слов и при последующих повторениях удерживается на числах 9 или 10. В приведенном протоколе кривая (4,4,5,3,5) свидетельствует о плохой памяти и инактивности исследуемого. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что исследуемый воспроизвел одно лишнее слово «огонь» и в дальнейшем при повторении «застрял» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям некоторых психологов, встречаются при исследовании больных, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга, а также иногда у больных шизофренией в период интенсивной медикаментозной терапии. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности и взрослые по окончании или перед началом синдромов расстройств сознания.

«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания и на выраженную утомляемость испытуемых. Так, например, иногда он ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а затем после каждой пробы воспроизведения — все меньше и меньше. В жизни такой человек страдает обычно забывчивостью и рассеянностью, но в основе его забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Истощаемость внимания испытуемых не обязательно проявляется в кривой с резким спуском вниз, иногда кривая принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

Кривая истощаемости внимания

В отдельных, сравнительно редких случаях, они воспроизводят одно и то же количество одних и тех же слов. Кривая имеет форму плато. Такое отсутствие нарастания удержания слов после их повторения свидетельствует об эмоциональной вялости испытуемых; нет отношения к исследованию, нет заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше.

Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствуют о памяти в узком смысле слова, т.е. о фиксации следов воспринятого.

Методика Мюнстерберга

Методика Мюнстерберга направлена на определение избирательности и концентрации внимания. Методику можно использовать при профотборе на специальности, требующие хорошей избирательности и концептрации внимания, а также высокой помехоустойчивости.

Тест разработан немецко-американским психологом Гуго Мюнстербергом (Hugo Munsterberg, 1863 — 1916), представителем практической психологии, переехавшим в 1892 г. в США и преподававшего в Гарвардском университете.

Инструкция. В предложенном вам наборе букв есть слова. Ваша задача — как можно быстрее считывая текст, подчеркнуть эти слова. Пример: «рюклбюсрадостьуфркнп». Постарайтесь обнаружить замаскированное слово «радость».

Тестовый материал:

Бсолнцесвтрпцоцэрайонзгучновостьъхэьгчяфактьуэкзаментрочягщшгцкппрокуроргурсеабетеорияемтоджебьамхоккейтроицафцуйгахттелевизорболджщзхюэлгщьбпамятьшогхеюжипдрпцхщнздвосприятиейцукендшизхьвафыпролдблюбовьабфырплосдспектакльячсинтьбюнбюерадостьвуфциеждлоррпнародшалдьхэипцгиернкуыфйшрепортажэкжлорлафывюфбьконкурсйфнячыувскапрлличностьзжэьеюдшщглоджинэприлаваииедтлжэзбьтрдшжнпркывкомедияшлдкуйфотчаяниейфрлньячвтлджэхьгфтасенлабораторияигщдщнруцтргшчтлроснованиезхжьбщдэркентаврсухгвсмтрпсихиатриябплмстчьйфясмтщзайэъягнтзхтм

Обработка и интерпретация результатов.

Оценивается количество выделенных слов и количество ошибок (пропущенные и неправильно выделенные слова).

1. Если вы обнаружили не более 15 слов, то вам следует серьезно заняться развитием своего внимания. Находите время для чтения, записывайте интересные мысли в вашу записную книжку, время от времени перечитывайте свои записи.

2. Если вы обнаружили не более 20 слов, ваше внимание ближе к норме, но иногда оно вас подводит. Вернитесь к тесту, повторите его еще раз. Сверьте свои результаты с ключом к тесту.

3. Если вам удалось обнаружить 24 слова, ваше внимание в полном порядке. Хороший уровень развития внимания помогает вам учиться, запоминать информацию и воспроизводить ее в нужный момент.

Ключ

Солнце, район, новость, факт, экзамен, прокурор, теория, хоккей, троица, телевизор, память, восприятие, любовь, спектакль, радость, народ, репортаж, конкурс, личность, комедия, отчаяние, лаборатория, основание, кентавр, психиатрия.

Методика «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко

Методика направлена на определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

В качестве материала используется один комплект карточек (из двух предлагаемых), на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы. Всего в каждом наборе по 10 карточек.

Разработано два равнозначных комплекта таких фигурок.

Во время одного обследования предлагается какой-либо из этих комплектов, другой может быть использован во время повторного обследования или через год.

Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».

Подростку дают простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как подростку дорисовал фигурку, его спрашивают: «Что у тебя получилось?» Ответ подростка фиксируется.

Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные карточки с фигурками.

Если подросток не понял задание, то взрослый может на первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания.

Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывается коэффициент оригинальности (Кор): количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение и квадрата, и треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются подростку.

Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Если двое детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не засчитывается ни одному из этих детей.

Таким образом, Кор равен количеству рисунков, не повторяющихся (по характеру использования заданной фигурки) у самого ребенка и ни у кого из детей группы. Лучше всего сопоставлять результаты 20-25 детей.

Ниже приведен протокол обработки полученных результатов.

По горизонтали расположены фигурки для дорисовывания. По вертикали — фамилии детей. Под каждой фигуркой записывается, какое изображение дал ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного подростка) и по вертикали (повторы у разных детей по одной и той же фигурке) зачеркивают. Количество незачеркнутых ответов — Кор каждого ребенка. Затем выводят средний Кор по группе (индивидуальные величины Кор суммируют и делят на количество детей в группе).

Низкий уровень выполнения задания — Кор меньше среднего по группе на 2 и более балла. Средний уровень — Кор равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего. Высокий уровень — Кор выше среднего по группе на 2 и более балла.

Наряду с количественной обработкой результатов возможна качественная характеристика уровней выполнения задания.

Можно выделить следующие уровни:

При низком уровне дети фактически не принимают задачу: они или рисуют рядом с заданной фигуркой что-то свое, или дают беспредметные изображения («такой узор»).

Иногда эти дети (для 1-2 фигурок) могут нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки. В этом случае рисунки, как правило, примитивные, шаблонные схемы.

При среднем уровне дети дорисовывают большинство фигурок, однако все рисунки схематичные, без деталей. Всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.

При высоком уровне дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы).

Предложенная для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом рисунка [13].

2.2 Рекомендации по развитию познавательных процессов у подростков

Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и особенностей подростка.

Как же развивать познавательные процессы у подростков?

Для правильного развития познавательных процессов учитель использует каждую возможность — учить подростков давать правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывает умение рассуждать, умозаключать, делать выводы и обобщения.

С этой целью следует чаще ставить подростков перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходное различное, чаще ставить вопросы «Что здесь имеется общего?», «Чем отличаются?» По географии это могут быть вопросы, начиная от простейших, типа «Чем остров отличается от полуострова?» и, кончая такими, как Чем тундра отличается от тайги?», «Сравни тропический лес и лес умеренного пояса», «В чем сходство и различие фауны и флоры Африки и Южной Америки?», «Сравни климат Англии и Франции и т.д. Рекомендуется, например, на уроках географии предложить учащимся посмотреть на карте и картинках различные равнины, сравнить их, после этого назвать их существенные и несущественные признаки, Или сравнить на уроках биологии по картинкам и по памяти различных грызунов и тоже выделитььсущественные и несущественные их признаки. На уроке русского языка сравнить слова «искусство» и искусный». Почему в первом случае нужно писать два «с», а во втором — одно «c»?

Важно приучать подростка к самостоятельной работе с учебником, настенными таблицами, словарями, учебными текстами, различными справочными пособиями. Исключительно полезен для активизации самостоятельного познавательных процессов у подростков так называемый эвристический характер усвоения нового материала, направляющий школьников на самостоятельные обобщения и выводы.

Можно выделить несколько последовательных уровней и ступеней проблемно-эвристического метода. Учитель, обучая учеников, постепенно переводит их со ступени на ступень. Обычно учитель сам формулирует и решает проблему, то есть делает вывод, выводит формулу, доказывает теорему, производит обобщение. Ученики же должны запоминать результат и ход рассуждения.

На 1-м уровне проблемно-эвристического обучения учитель указывает на проблему и формулировку ее, ученики же приучаются самостоятельно находить пути ее решения. На 2-м уровне учитель только ставит проблему, побуждая учеников самостоятельно и формулировать и решать ее. На 3-м уровне учитель не указывает проблему, а учит учеников самостоятельно видеть проблемы, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

Для развития познавательных процессов у подростка необходимо повседневно и систематически учить его приемам правильного, логического мышления, не оставлять без внимания ни одной логической ошибки.

В этом отношении важна повседневная и согласованная работа всего учительского коллектива. Многочисленные наблюдения показывают, что даже простейшие логические операции (не говоря уже о сложных) нередко вызывают затруднения у подростков (особенно младших подростков).

Учитель обращает внимание подростков на логическую несуразицу в их ответах, учит их логически грамотно выражать свою мысль. Очень полезно приучать подростков самостоятельно исправлять допущенные логические ошибки. Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от подростков рецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану:

а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность);

б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи).

Составленные рекомендации содержат основные положения по развитию познавательных процессов в подростковом возрасте. Однако необходим дальнейшее внедрение новаторских способов и методов развития этого одного из основных познавательных процессов в жизни и деятельности каждого человека [5].

познавательный процесс подросток

Память можно и нужно развивать и совершенствовать. Воспользуйтесь рекомендациями, которые помогут подростку в этом.

* Создайте установку на запоминание.

*Поддерживайте максимальный интерес к выполняемой задаче (запоминание материала).

* Знайте особенности своей памяти:

Если у подростков зрительная память:

+ при восприятии на слух фиксируйте материал на бумаге;

+ читайте сами;

+ желательно иметь в книгах иллюстрации;

+подчеркивайте текст карандашом по своей системе обозначений;

+ пользуйтесь наглядными пособиями;

Если у подростков слуховая память:

+ чаще слушайте других;

+ читайте сами вслух;

+ работайте в тихих помещениях;

+ рассуждайте вслух;

Если у подростков моторная память:

+ работайте, конспектируя материал;

+ рисуйте таблицы, графики и диаграммы;

+ в лабораториях старайтесь потрогать и проделать все самостоятельно.

* Обязательно развивайте отстающие виды памяти, так как это понадобится в практической работе.

* Тренируйте память.

* Помните, что только при активной умственной работе возможно глубокое запоминание.

* Пользуйтесь рациональными приемами запоминания:

Материал для запоминания должен быть понятен;

Запоминание должно быть логическим, осмысленным;

Умейте концентрировать внимание на запоминаемой информации.

Для этого следует:

1. составить план запоминаемого материала;

2. разделить его на части;

3. выделить в них опорные пункты;

4. связывать эти части цепью ассоциаций;

5. сравнивать и противопоставлять в материале объекты между собой и искать в них различия;

6. классифицировать и систематизировать материал.

* Постарайтесь связать новое запоминание с уже известным старым. Повышайте уровень своих знаний. Это поможет существенно улучшить вашу память.

* При запоминании и воспроизведении материала активно используйте образное мышление и воображение.

* Можно пользоваться приемами «мнемотехники», но только для информации, которая требует механического запоминания.

* Обязательно повторяйте материал. Для повторения пользуйтесь комбинированным способом: прочтите и разберите весь материал, разбейте на части и выучите по частям. Повторите весь материал, середину всегда следует повторять тщательнее, так как она запоминается хуже.

* Для лучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго до нормального времени отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями дня. Утром повторите материал.

* Учить и повторять материал следует в течение всего семестра, так как то, что изучается быстро, так же быстро забывается.

* Припоминая, старайтесь также составить план припоминаемого материала.

* Припоминание наиболее надежно, если удается вызвать в себе образы припоминаемых объектов, а также контекст, в котором происходило запоминание.

* Планируя работу, не учите два сходных предмета один за другим, так как они накладываются друг на друга и активно забываются.

* Старайтесь использовать выученный материал в дальнейшей деятельности. Это лучшая гарантия сохранения его в памяти.

Хорошая память — это прежде всего здоровый мозг. Соблюдайте режим дня. Ведите здоровый образ жизни. Работайте в меру, активно отдыхайте, правильно питайтесь, нормально спите, осваивайте приемы саморегуляции.

Внимание — направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности. Внимание является не самостоятельным психическим процессом, а качественной характеристикой восприятия, памяти, мышления, обеспечивающей избирательный характер психической деятельности, осуществление в ней выбора данного объекта из некоторого поля возможных объектов.

1. Произвольное внимание можно и нужно тренировать, используя и волевые усилия.

2. Постарайтесь найти интерес к каждому предмету (учебной теме).

Именно интерес помогает сохранить устойчивость внимания.

3. Старайтесь работать в привычной обстановке: постоянное и хорошо организованное рабочее место существенно влияет на устойчивость внимания.

4. Если возможно, исключите из окружения сильные раздражители.

5. Выясните, какие слабые раздражители (тихая музыка, например) помогают подростку поддержать внимание и работоспособность.

6. Внимание зависит от правильной организации деятельности: 50 минут работы, 5-10 минут перерыва, после 3 часов работы 20-25 минут перерыва. Лучше, если отдых будет активным.

7. Если работа однообразная, монотонная, постарайтесь ее разнообразить и (или) ввести игровые моменты, элементы соревнования. Это позволит сохранить концентрацию внимания без лишних волевых усилий.

8. Учитывайте индивидуальные характеристики своего внимания (особенности распределения, переключения и т.д.) в организации любой деятельности. Знание потенциальных «слабых мест» и дополнительный контроль позволяют избегать ошибок [19].

Воображение — это важнейшая сторона нашей жизни. Представьте на минуту, что человек не обладал бы фантазией.

Принципы для разития творческого воображения подростков:

1. Прежде чем приступить к развитию у подростков творческой деятельности, следует сформировать у них необходимые для этого речевые и мыслительные навыки.

2. Новые понятия должны вводиться только в знакомом содержании.

3. Содержание развивающих техник должно ориентироваться на личность подростка и его взаимодействие с другими детьми.

4. В центре внимания должно быть овладение смыслом понятия, а не правилами грамматики.

5. Следует учить подростка искать решение, учитывать прежде всего возможные последствия, а не абсолютные достоинства.

6. Стимулировать подростков к высказыванию собственных идей по поводу решаемой проблемы.

7. В своей работе мы попытались максимально реализовать предлагаемые принципы [20].

Выводы по второй главе

1. Для изучения познавательных процессов у подростков нами были подобраны шесть методик.

1. Методика «Логико-количественные отношения».

3. Методика «Классификация понятий».

4. Методика «Звучание 10 слов» А.Р. Лируя.

5. Методика Мюнстерберга

6. Методика «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко

Нами также были составлены рекомендации по развитию познавательных процессов у подростков.

2. Для правильного развития познавательных процессов учитель должен использовать каждую возможность — учить подростков давать правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывать умение рассуждать, умозаключать, делать выводы и обобщения; работать в тихих помещениях для развитии памяти; выяснить, какие слабые раздражители (тихая музыка, например) помогают подростку поддержать внимание и работоспособность; прежде чем приступить к развитию у подростков творческой деятельности, следует сформировать у них необходимые для этого речевые и мыслительные навыки.

Заключение

Итак, подводя итоги нашей работы мы можем сделать ряд выводов.

Психические познавательные процессы — общее название ощущений, восприятий, представлений, внимания, памяти, мышления, воображения, речи. Все они участвуют в познании действительности и регуляции деятельности, в формировании знаний, навыков, умений всей личности. Ориентировка в обстановке, практическое использование средств деятельности основываются на работе психических познавательных процессов, особенно мышления.

Подростковый возраст — это период развития человека от 10-11 до 14-15 лет. Изменения, происходящие в подростковом возрасте, охватывают как физиологические (гормональные изменения), так и психологические (изменения мотивационно-потребностной сферы, рост уровня самосознания) и социальные (появление новых социальных установок) характеристики ребенка этого возраста.

Под влиянием учебно-воспитательной деятельности познавательные процессы в подростковом возрасте продолжают свое дальнейшее развитие: совершенствуются процессы памяти, мышления, восприятия, воображения, внимания.

Подростковый возраст относят к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков — их стремление приобщиться к миру взрослых. Развитие познавательных процессов у подростков имеет две стороны — количественную и качественную.

Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменение, прежде всего, характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то какие задачи решает человек, а каким образом он это делает

В процессе диагностики для определения уровня развития познавательных процессов у подростков можно использовать целый ряд диагностических методик на выявление уровня развития воображения (шкалы уникальности и оригинальности), мышления (ригидность и аналитичность мышления), памяти (объем кратковременной памяти и опосредованного запоминания), восприятия (наблюдательность), внимания (шкалы избирательности и концентрации).

Для правильного развития познавательных процессов учитель использует каждую возможность — учить подростков давать правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывает умение рассуждать, умозаключать, делать выводы и обобщения.

Для развития познавательных процессов у подростка необходимо повседневно и систематически учить его приемам правильного, логического мышления, не оставлять без внимания ни одной логической ошибки.

Память можно и нужно развивать и совершенствовать. Для развитии памяти подростку надо создать установку на запоминание, поддерживать максимальный интерес к выполняемой задаче, знать особенности своей памяти.

В заключении следует отметить, что и мышление, и другие познавательные процессы в подростковом возрасте требуют специального развития. Это поможет детям в данный период лучше усваивать усложняющуюся год от года школьную программу.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены.

Список литературы

1. Анн Л. Психологический тренинг с подростками. — СПб.: Питер, 2005.

2. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения СПб., Питер, 2000

3. Возрастная и педагогическая психология // под ред. Гамезо М.В.М., Речь, 1999

4. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии М., Аспект-Пресс, 1998

5. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. Формирования учебной деятельности школьников // хрестоматия Интеллект. Мышление. Память СПб.: Питер, 1999

6. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников /В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1968. — 432с.

7. Немов Р.С. Психология — 4-е изд. — М.: ВЛАДОС. 2003. — Кн.1. Общие основы психологии

8. Реано А.А. Психология подростка. М., 2003.

9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн — СПб.: Питер, 2002. — 427стр.

10. Сорокоумова Е.А. Развитие познавательной активности младших школьников в учебной деятельности через понимание текста.Н. Новгород, 1998.

11. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов, 2008.

12. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: Книга для педагогов и родителей. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003

13. Шадрин В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. Просвещение. М., 1990.

14.

15. http://azps.ru/handbook/o/obshcha442.html

16.

17. http://psyera.ru/3003/razvitie-poznavatelnyh-processov-u-podrostkov

18. http://psylist.net/praktikum/00148. htm

19. http://festival.1september.ru/articles/591376/

20. http://azps.ru/tests/tests3_vlevel.html

Приложения

Приложение 1

Стимульный материал к методике

«Логико-количественные отношения»

Приложение 2

Стимульный материал к методике

«Класификация понятий»

Список слов, каждое из которых должно быть напечатано на отдельной карточке.

Приложение 3

Стимульный материал к методике

«Звучание 10 слов» А.Р. Лируя

Количество повторений

Лес

Хлеб

Окно

Стул

Вода

Брат

Конь

Гриб

Игла

Мед

Огонь

1

+

+

+

+

2

+

+

+

+

+

3

+

+

+

+

+

+

4

+

+

+

5

+

+

+

+

+

+

Спустя час

О

О

О

0

Размещено на