Разрешение конфликтов

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

А.В. ДОРОХОВА, Л. И. ИГУМНОВА,

Т.И. ПРИВАЛИХИНА

РАЗРЕШЕНИЕ

КОНФЛИКТОВ

Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений

1

ÓÄÊ 371.2(075.8) ÁÁÊ 74.3ÿ73

Ä695

Ð å ö å í ç å í ò û:

преподаватель специальных дисциплин психолого-педагогическогоцикла педагогического колледжа ¹ 14 г. Москвы Э.А. Федорова;

доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии развития СФУ Б. И. Хасан

Дорохова А.В.

Д695 Разрешение конфликтов : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.В.Дорохова, Л.И.Игумнова, Т.И.Привалихина. — М. : Издательский центр «Академия», 2008. — 192 с.

ISBN 978-5-7695-4391-3

В пособии представлены понятие, структура и динамика классного коллектива. Описаны основные типы конфликтных ситуаций, возникающих в классном коллективе, стратегии поведения участников конфликта. Предлагаются оригинальные методики диагностики конфликтных ситуаций и организации работы педагога по преодолению конфликтных ситуаций в классе. Авторы пособия рассматривают конфликт как механизм развития и предлагают варианты организации образовательного процесса, способствующего формированию конфликтной компетентности уча- щихся. Особое внимание уделяется организации переговорного процесса как эффективному способу разрешения конфликтов.

Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно студентам педагогических колледжей.

ÓÄÊ 371.2(075.8) ÁÁÊ 74.3ÿ73

Оригинал-макетданного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается

©Дорохова А.В., Игумнова Л.И., Привалихина Т.И., 2008

©Образовательно-издательскийцентр «Академия», 2008

Методы и стили управления поведением в конфликтных ситуациях

... -либо из потребностей другой стороны создает социально-психологическую основу конфликта. Противоречие, пока еще не перешедшее в конфликт, - конфликтная ситуация. Это такое совмещение человеческих потребностей и интересов, которое объект

ISBN 978-5-7695-4391-3 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2008

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

190

ПРЕДИСЛОВИЕ

Современное общество чрезвычайно мобильно. Еще каких-то20 лет назад люди практически не меняли место жительства.

Âнебольших городках, а уж тем более в мелких населенных пунктах, в школе с течением времени обучалась вся семья: сначала родители, потом дети. Педагоги знали, из какой семьи пришел ученик, каких успехов можно от него ожидать, какие трудности могут с ним возникнуть, на какую помощь со стороны семьи можно рассчитывать.

Âбольших городах ситуация была несколько иной. Однако и здесь ученик поступал только в школу своего микрорайона. Смена школы происходила только в связи с переездом, а если семья жила на данной территории постоянно, то здесь, как и в малых населенных пунктах, родители и дети могли быть учащимися и выпускниками одной школы. Свою специфику имели лишь специальные школы с углубленным изучением отдельных предметов.

Âрезультате не только отдельный класс, но и вся школа, как правило, представляла собой большой коллектив, отличавшийся большой стабильностью.

За последние годы ситуация изменилась коренным образом. Теперь ребенка можно отдавать в любую школу, в школах стало заметно проявляться социальное неравенство семей и детей. Существенно увеличились и темп жизни, и скорость перемен.

Состав классного коллектива теперь меняется каждый год. Это связано отчасти с миграцией семей из стран бывшего Союза, от- части с внутренней миграцией населения. Если 20—30лет назад с места на место переезжали в основном семьи военных, то теперь семьи меняют место жительства вне зависимости от профессии ее старших членов.

Подобная волна социальных перемен почти 30 лет назад «накрыла» Западную Европу и Америку. «В наши дни обучение тому, как надо “отсоединяться” и “прекращать контакты” с людьми, начинается весьма рано. Можно сказать, что этот показатель представляет собой одно из главных различий между поколениями, ибо сегодня дети школьного возраста испытывают в своих классах очень высокую скорость перемен, — писал Э.Тоффлер. — Согласно данным лабораторий по анализу педагогических условий, созданных Фондом Фаундейшн, стало вполне обычным, что в городской школе состав учеников в классе меняется в течение года наполовину. ¾ Эта проблема осложняется сегодня еще и тем, что сами учителя меняются очень часто.

3

¾У детей, которые переезжали с места на место, отмечена определенная тенденция — они избегают участия в добровольных школьных мероприятиях, таких, как клубы, спортивные занятия, самоуправление учащихся и другие виды внепрограммной деятельности. Это выглядит так, будто они хотят, насколько это возможно, уклониться от связей, которые все равно должны будут скоро прекратиться; короче говоря, они хотят замедлить поток людей, проходящих через их жизнь»1.

Таким образом, у современной школы появляется новая задача — развитие социальной мобильности учащихся. В ее решении ведущую роль призван сыграть первичный коллектив — класс, в который попадает ребенок. Именно в классе ученик развивает коммуникативные навыки, осваивает способы установления норм взаимоотношений, и в частности способы разрешения конфликтов, которые неизбежно возникают в процессе обучения и общения.

Взгляды на конфликт, его место и значение в нашей жизни и

âразвитии человека также существенно изменились за последние годы.

Если ранее конфликт рассматривался как однозначно негативное явление, которого следует избегать, то затем появилось понимание того, что конфликт — явление общественное и его следует не избегать, а использовать в воспитательных целях. «¾Во многих педагогических работах высказывается отрицательное отношение к воспитанию методом “конфликтов”. Считается, что педагог-воспитательне должен их создавать и не должен ими пользоваться в воспитательных целях. Эта позиция неоправданна. “Конфликты”, или разрывы, во взаимоотношениях между детьми постоянно возникают. И задача воспитателя состоит совсем не

âтом, чтобы стараться избежать их, а в том, чтобы использовать их в целях воспитания. Больше того, наверное, можно сказать, что без этих конфликтов воспитание вообще невозможно, — писали еще в 1960-åгг. исследователи этой проблемы. — Единственный результат указанной педагогической доктрины избегания конфликтов состоит в том, чтопедагог-воспитательтеряет возможность управлять детскими конфликтами и действительно воспитывать детей. ¾А если мы хотим воспитывать реально, то нам, очевидно, придется руководить конфликтами, а это значит также и создавать условия для них»2.

Âданном учебном пособии представлены новая конструктивная психология и педагогика конфликта. Мы полагаем, что толь-

1 Тоффлер Э. Шок будущего. — М., 2001. — С. 139— 140.

2 Щедровицкий Г. П., Надеждина Р. Г. Развитие детей и проблема организации нравственного воспитания. Обучение и развитие: материалы к симпозиуму. — М., 1966; http:www.circle.ru.

4

ко при таком подходе возможна продуктивная работа с конфликтами, особенно с конфликтами детского развития.

Цель данного пособия — ознакомить читателей с конструктивным подходом к пониманию конфликта и показать возможности его использования как ресурса развития личности. Задачи:

−провести анализ понятия «классный коллектив» в отечественной психологии и педагогике;

−проанализировать типичные конфликтные ситуации в классе;

−представить варианты работы с конфликтными ситуациями

èварианты обучения школьников решению конфликтов;

−предложить авторские методики развития конфликтной компетентности.

Доминировавшая в педагогической сфере до недавнего времени стратегия отношения к конфликту может быть обозначена как

конфликтофобия — стратегия избегания, предупреждения конфликта. Множество работ, посвященных конфликту и конфликтным ситуациям, ориентированы, прежде всего, на способы преодоления, меры «борьбы» с конфликтами, особенно с конфликтами подросткового возраста (С.К.Баныкина, М.М.Рыбакова, В.Н.Соколова, Г.Я.Юзефович).

Такой подход связан с желанием избежать отрицательных, негативных последствий конфликта, хотя наличие некоторых конструктивных сторон конфликта, позволяющих использовать его при решении задач развития, признается отдельными авторами.

Другая точка зрения на конфликт определяется невозможностью его избежать. Поэтому сторонники этой точки зрения (Ф.М.Бородкин, Н.М.Коряк, Д.Г.Скотт) рекомендуют не избегать конфликта, а использовать его, искать наилучший способ действия в конфликтной ситуации для снижения потерь и полу- чения по возможности пользы.

Таким образом, появившийся около 20 лет назад конструктивный подход рассматривает конфликт как столкновение действий, основанных на противоречивых по от отношению к друг другу мотивах, ценностях. Однако существование противоречи- вых оснований само по себе не приводит к конфликтной ситуации — для этого необходима их актуализация во взаимодействии. Только после этого вскрывается существующее противоречие и появляется возможность его разрешения. Именно в этом и состоит конструктивная функция конфликта.

Однако поскольку большинство конфликтов разрешается по схеме «выигрыш—проигрыш»,реализация позитивной стороны конфликта становится маловероятной, а возникающие негативные последствия приводят к распространению конфликтофоби- ческих стратегий.

Стратегия, позволяющая продуктивно разрешить актуализировавшееся противоречие, состоит в рассмотрении и использова-

5

нии оснований всех действий, включенных в конфликт. В этом случае целью конфликтующих сторон становится совместное разрешение сложившегося противоречия для осуществления дальнейшей деятельности. Такая конструктивно-разрешающаястратегия

взаимодействия в конфликте связана с возрастными кризисами детского развития, поскольку складывается при недостатке средств для разрешения конфликтов в новой возрастной ситуации и направлена на поиск новых ресурсов (Б.И.Хасан).

Первым на позитивное значение возрастных конфликтов в развитии ребенка указал Л.С.Выготский. Конструктивный конфликт является необходимым условием, обеспечивающим определение границ собственных возможностей и тем самым их раскрытие для ребенка, условием развития самосознания (В.С.Мерлин, К.Н.Поливанова, Б.И.Хасан, Д.Б.Эльконин).

Обладание различными стратегиями поведения в конфликте и умение их применять адекватно конкретным конфликтным ситуациям свидетельствуют об определенном развитии личности. В этом случае можно говорить о развитии конфликтной компетентности человека.

Конфликтная компетентность определяется как степень развития диапазона возможных стратегий действования в конфликте, умение реализовывать эти стратегии в реальных ситуациях с учетом возможного изменения условий и самих действующих сторон конфликта (Б.И. Хасан).

Конфликтная компетентность является основной составляющей социальной компетентности — способности человека реализовывать свою деятельность во взаимодействии с другими людьми в соответствии с собственными целями, ценностями и адекватно конкретным социально-коммуникативнымусловиям.

Поэтому конфликтная компетентность является не просто составляющей социальной компетентности, но и индикатором, показателем ее развития.

Основные способности, свидетельствующие о развитии конфликтной компетентности, следующие:

−удерживать конфликт, не избегать конфликтного взаимодействия;

−дистанцироваться от столкновения, обращаясь к основаниям конфликта;

−восстанавливать, реконструировать конфликтное взаимодействие;

−давать различные варианты объяснения происходящего столкновения;

−вариативно представлять перспективы конфликтного взаимодействия;

−при недостаточном ресурсе обращаться к поиску и созданию новых ресурсных возможностей.

6

Исследования показали, что даже если ситуация обучения не выстраивается учителем специально как продуктивно-конфликт-ная, то конфликт все равно случается, но противоречия этого конфликта лежат не в содержании предметной задачи, а в области социальных отношений, и разворачивание такого конфликта, как правило, крайне напряжено и деструктивно как для ученика, так и для учителя. Кроме того, даже в ситуации разворачивания конструктивного предметного конфликта осуществляется деятельность, включающая не только предметный разрыв, но и другие противоречия, связанные с межличностными взаимоотношениями, самочувствием, самооценкой. Это приводит к выводу о том, что для создания условий, способствующих продуктивному образовательному процессу, необходимо особое специальное конструирование конфликтов (инициация, оформление ситуации, анализ условий и действий, выделение оснований, вскрытие противоречий), обеспечивающих актуализацию разрыва, имеющегося у ученика в познавательном материале, и дальнейшую деятельность ученика, направленную на поиск, достижение и приращение ресурса, необходимого для устранения разрыва, и тем самым на снятие противоречия.

Возможны различные способы конструктивной работы с конфликтом: педагог в ситуации классного конфликта может выступать с позиций советника, миротворца, терапевта или арбитра. Но, какую бы позицию он ни выбрал, определяющее значение имеет его собственная педагогическая конфликтная компетентность.

Существуют д в а у р о в н я п е д а г о г и ч е с к о й к о м п е- т е н т н о с т и.

П е р в ы й у р о в е н ь предусматривает способность распознавать признаки случившегося конфликта и оформлять его словесно для удержания воплощенного в конфликте противоречия, а также владение способами регулирования процесса его разрешения.

В т о р о й у р о в е н ь предусматривает умения проектировать необходимые для достижения учебных результатов конфликты, конструировать их непосредственно в ситуациях учебного взаимодействия, а также владение способами организации продуктив- но-ориентированногоконфликтного поведения участников ситуации.

Наиболее оформленной и технологизированной формой продуктивного разрешения конфликтов в настоящее время являются переговоры. Такая организация взаимодействия школьников, школьника и учителя позволяет задействовать и «удерживать» оба уровня конфликтной компетентности педагога. Ведя переговоры или организуя их, учитель обнаруживает возможности разрешения конфликтов в подходе «выигрыш—выигрыш»,передает цен-

7

ность уважительного отношения к интересам столкнувшихся сторон, демонстрирует соответствующие коммуникативные навыки. Кроме того, благодаря переговорам создаются творческие, часто неожиданные варианты решения проблемы. При этом педагог может быть не только одним из участников переговоров, но и посредником в них, а при соответствующей подготовке роль посредника может передаваться и ученикам.

Учебное пособие состоит из четырех глав и приложения. Глава 1 посвящена классному коллективу. Традиционно школь-

ный класс остается либо основной, либо одной из основных структурных единиц школьного коллектива — первичным коллективом. Именно классный коллектив становится для ребенка тем местом

èтой общностью, в которой и под влиянием которой происходят основные значимые для него события, где он приобретает социальный опыт, опыт самопознания и самооценки.

Школьный класс — это благодатное поле для конфликтов. Именно поэтому, рассматривая конфликт в качестве возможного ресурса для развития личности, мы уделяем классному коллективу, его особенностям, структуре, динамике специальное внимание.

Âглаве 1 показано, как за последние сто лет в российской педагогике трансформировалось представление о роли классного коллектива в решении задач воспитания и обучения. Мы описываем наиболее важные, с нашей точки зрения, факторы, которые необходимо учитывать педагогу для анализа происходящих в классном коллективе процессов, событий, конфликтов, для принятия тактических или стратегических решений, планирования действий

èпроектирования педагогических ситуаций.

Структура классного коллектива рассматривается нами в динамике, определяемой возрастными особенностями разных периодов школьной жизни (младший школьник, подросток, юноша).

Немаловажное значение имеют такие составляющие структуры коллектива, как позиции и роли, а также ряд характеристик классного коллектива: гетерохронность развития учащихся (особенно в подростковый период), случайная сборность, стиль учительского руководства, особенности становления отношений у мальчиков и девочек.

При всем богатстве факторов, делающих классный коллектив основным источником конфликтов, не стоит забывать, что класс — это одновременно и ресурс для разрешения конфликтов, а в руках опытного, думающего педагога это ресурс не только для воспитания учащихся, но и для их развития.

В главе 2 рассматриваются понимание конфликта современной психологией; структура этого явления и его динамика. Типология конфликтных ситуаций в классе представлена по двум основаниям: основные участники конфликта и предмет конфликта.

8

Наибольшее значение конфликты в классном коллективе приобретают в подростковом возрасте в связи с особенностями межличностных взаимоотношений в этот период и той ролью, которую они играют в процессе общего развития как отдельного ребенка, так и коллектива класса в целом. Мы рассматриваем конфликт как один из основных источников, ресурсов и механизмов развития.

Âглаве 3 большое внимание уделяется способам разрешения конфликтов и вариантам действия педагога в конфликтных ситуациях. Описываются два принципиально различающихся между собой способа разрешения конфликтов: первый — ориентированный на выигрыш за счет поражения противоположной стороны, второй — ориентированный на выигрыш за счет совместной деятельности участников конфликта.

Рассматриваются различные позиции педагога в ситуации конфликта в классном коллективе: арбитр, миротворец, терапевт, советник, посредник. Каждая из этих позиций может быть использована в зависимости от конкретной конфликтной ситуации и, прежде всего, в зависимости от тех воспитательных и образовательных целей и задач, которые ставит перед собой педагог.

Особое место отводится конструированию конфликтов как способу обучения разрешению конфликтов и развитию конфликтной компетентности. Понятие «конфликтная компетентность», ее составляющие также рассматриваются в главе 3. Таким образом, основное содержание главы — различные варианты организации образовательного процесса, создающие условия для развития конфликтной компетентности учащихся.

Âглаве 4 представлены модели взаимодействия в конфликтной ситуации, их особенности и возможности применения в конфликтах в классе. Здесь подробно обсуждается технология переговоров и условия их эффективности, приведены вопросы и приемы, которые могут использоваться на каждой фазе переговорного процесса. Завершает главу пошаговое описание процедуры посредни- чества и организации посреднической службы в школе.

Âконце каждой главы пособия даны вопросы и задания для самостоятельной работы, которые не только позволят читателю проверить собственное понимание прочитанного, но и (как мы надеемся) помогут реализовать полученные знания на практике.

Âприложении к пособию представлены наиболее интересные, на наш взгляд, материалы и методики, которые могут быть практически использованы даже начинающим педагогом, а также тексты для самостоятельного изучения. Эти тексты издавались или небольшим тиражом, или очень давно, однако имеют самое непосредственное отношение к рассматриваемой теме и будут весьма полезны читателю.

9

Те, кого тема конфликта в образовательном процессе особенно заинтересует, могут расширить свои познания, ознакомившись с книгами, перечисленными в списке дополнительной литературы, приведенном в конце книги.

Наш адрес в Интернете: www.ippd.krasu.ru.

10

à ë à â à 1

КЛАССНЫЙ КОЛЛЕКТИВ

Основные понятия: коллектив, классный коллектив, формальная и неформальная структуры классного коллектива, позиция, роль, лидер, аутсайдер, педагогический стиль.

Понятие «классный коллектив» в современном образовании

Традиционно под образованием педагогическая теория понимает два часто взаимосвязанных и взаимоопределяющих процесса: обучение и воспитание. Авторами многих педагогических моделей и направлений зачастую в разработке и описании приоритет отдается одному из этих процессов. Отчасти это может быть объяснено теми социально-экономическимии политическими условиями, в которых велась разработка педагогической модели.

В последнее столетие теории воспитания подрастающего поколения в российской педагогике традиционно уделялось значительное внимание. И в течение всего этого времени одной из доминирующих идей, на основе которой выстраивались методики воспитания в России, являлась идея о роли и значении коллектива в воспитании личности.

Особенную важность в связи с этим в условиях классно-уроч-ной системы для воспитания каждого ученика приобретал так называемый классный коллектив. Большинство людей шестуюседьмую часть своей жизни проводят в коллективе школьного класса. Именно в этот период происходит процесс формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностей, необходимых для дальнейшей общественной жизни, т.е. происходит процесс роста и развития индивида.

Что же такое «классный коллектив», как трансформировались это понятие и представления о его значении в воспитании и обуче- нии на протяжении последних 80 лет российской педагогики?

«Коллектив (от лат. collectifous — собирательный) — группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития. В коллективе формируется особый тип межличностных отношений, характеризующихся высокой сплоченностью как цен- ностно-ориентационнымединством, коллективистским самоопределением, коллективистской идентификацией, социально ценным характером мотивации межличностных выборов, высокой референтностью членов коллектива по отношению друг к другу,

11

объективностью в возложении и принятии ответственности за результаты совместной деятельности»1. Другими словами, с точки зрения социальной психологии коллектив — это группа людей, занятых социально ценной и значимой для этих людей деятельностью, опосредующей их межличностные отношения. Фактически коллектив — это высшая форма развития группы.

На первый взгляд вряд ли корректно называть школьный класс коллективом, как он понимается социальной психологией. Однако мы будем пользоваться именно этим термином, поскольку, во-первых,впоследствии увидим, как педагогическая теория согласуется с данным определением при описании процесса развития группы школьников. Аво-вторых,потому что коллектив в российской педагогике традиционно рассматривается не только как цель, но и как средство воспитания, не только как объект, но

èкак субъект воспитательного воздействия.

Î.С.Газман в своей статье «Детский коллектив как субъект воспитания» описал предпосылки зарождения идей воспитательного коллектива в России в ХIХ в. Уже тогда были сделаны попытки посмотреть на «общее дело» как на скрепляющее звено и цель детского сообщества, как на фактор, диктующий определенную структуру. Одной из первых попыток проанализировать организованное детское сообщество с позиции зарождающейся социальной психологии была статья Г.А.Рокотова «К психологии школьного класса». Этот автор исходил из того, что школьный класс — это не простая сумма статистически независимых величин, а особая групповая индивидуальность, имеющая свои отличительные психи- ческие свойства, не сводимые к свойствам отдельных индивидов, свое лицо, свой особый «умственный и нравственный облик»2.

На протяжении всего советского периода коллективу отводилась первостепенная роль в решении задач воспитания. В 20—30-õгг. ХХ в., когда методики организации детских коллективов еще находились в стадии разработок, ведущие советские педагоги делали существенные шаги в рассмотрении детского коллектива как «целостной ячейки социалистического общества». По этому поводу написано много книг и статей. Школьному коллективу придавали большое значение Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, А.В.Луначарский.

Наиболее полно и всесторонне концепцию коллектива обосновал А.С.Макаренко. Он разработал стройную теорию и методику организации воспитательного коллектива и педагогического руководства его развитием. «Объектом нашего воспитания мы счи-

1 Психология: словарь / под. общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. —2-åèçä., èñïð. è äîï. — Ì., 1990. — Ñ. 166.

2 Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. — М., 2002. — С. 110.

12

таем целый коллектив и по адресу коллектива направляем организованное педагогическое влияние, — писал он. — Мы при этом уверены, что самой реальной формой работы по отношению к личности является удержание личности в коллективе, такое удержание, чтобы, во-первых,эта личность считала, что она в коллективе находится по своему желанию добровольно, и,âî-âòî-рых, чтобы коллектив добровольно вмещал эту личность.

Коллектив является воспитателем личности. В практике коммуны имени Дзержинского, например, проступки отдельной лич- ности, какие бы они ни были, не должны вызывать реагирования педагога предпочтительно перед реагированием коллектива. Педагог в коммуне постольку может влиять на отдельную личность, поскольку он сам член коллектива¾ Коллектив, который должен быть первой целью нашего воспитания, должен обладать совершенно определенными качествами»1.

А.С.Макаренко отмечает следующие о с н о в н ы е х а р а к т е р- н ы е ч е р т ы в о с п и т ы в а ю щ е г о л и ч н о с т ь к о л л е к т и-

âà.

1.Коллектив объединяет совместная общественно-полезнаядеятельность, которая составляет основное содержание его жизни.

2.Воспитательный коллектив не бесформенное объединение детей. Он имеет четкую структуру. Общий ученический коллектив делится на первичные коллективы. Внутри первичных коллективов могут создаваться временные объединения детей (бригады, звенья и пр.); оптимальное количество детей в первичном коллективе — 7—15человек.

3.Воспитательный коллектив имеет свои органы управления: общее собрание, совет коллектива и др.

4.Всю деятельность воспитательного коллектива и его членов отличает высокая сознательная дисциплина; есть режим, распорядок жизни, ряд правил и норм, закрепленных в полезных традициях.

5.Немаловажное значение имеет мажорный стиль и тон жизни коллектива. Коллектив должен быть эмоционально привлекательным для его членов. Наряду с общими, присущими всему обществу чертами он должен стремиться приобретать специфические, свойственные только ему черты, делающие коллектив особенно интересным.

6.Воспитательный коллектив — развивающаяся общность людей: жизнь коллектива постоянно обогащается и усложняется. Подвергаются развитию и совершенствованию все пять предшествующих характерных черт коллектива.

Отметим, что представления о коллективе А.С.Макаренко и примеры коллективов, о которых он рассказывал в художествен-

1 Макаренко А. С. Воспитание гражданина. — М., 1988. — С. 58.

13

ной и педагогической литературе, соотносятся с тем определением коллектива, который мы привели выше.

Обратим внимание на позицию А.С.Макаренко по поводу организации отношений между членами коллектива. «Коллектив — это есть целеустремленный комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива. А там, где есть организация коллектива, там есть органы коллектива, там есть организация уполномоченных лиц, доверенных коллектива, и вопрос отношения товарища к товарищу — это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости. Даже если товарищи находятся в равных условиях, идут рядом в одной шеренге, исполняя приблизительно одинаковые функции, связываются не просто дружбой, а связываются общей ответственностью в работе, общим участием в работе коллектива.

А в особенности интересными являются отношения таких товарищей, которые не идут рядом в одной шеренге, а идут в разных шеренгах, и особенно интересны отношения тех товарищей, где зависимость не равная, где один товарищ подчиняется другому товарищу. В этом наибольшая хитрость в детском коллективе, наибольшая трудность — создать отношения подчинения, а не равностояния. Это то, чего больше всего боятся наши педагоги.

Товарищ должен уметь подчиняться товарищу, не просто под- чиняться, а уметь подчиняться.

И товарищ должен уметь приказать товарищу, то есть поручить ему и потребовать от него определенных функций и ответственности»1. Такая позиция интересна нам с точки зрения подходов к разрешению возникающих в детском коллективе конфликтов.

Вопрос подчинения/неподчинения товарищу, по А.С.Макаренко, — это вопрос принятия/непринятия коллективных (групповых) норм, т. е. одна из основных причин возникающих в подростковых коллективах конфликтов. При этом непростым остается вопрос формирования коллективных норм.

À.С.Макаренко писал, что коллектив как воспитывающая среда

âпроцессе формирования переживает несколько стадий. В начале

âкачестве его основного связующего ядра выступают требования воспитателя, которые затем начинают проводиться активом, затем эти требования становятся нормой коллективной жизни и, наконец, внутренним законом каждого.

Особую значимость в процессе воспитания и становления коллектива А.С.Макаренко придавал первичному коллективу. Первичный коллектив — это не просто формальные единицы, а кирпичики, из которых складывается большой коллектив и которые есть его уменьшенная копия. Первичные коллективы имеют свои

1 Макаренко А. С. Воспитание гражданина. — С. 141.

14

особенные задачи, с которыми, по мнению А.С.Макаренко, не всякий классный коллектив может справиться.

«В некоторых школах мне приходилось наблюдать, что класс завершает коллектив школы, и целого коллектива школы иногда

èне наблюдается, — писал он. — ¾Коллективное воспитание не может проводиться только через первичный (контактный) коллектив, ибо в таком коллективе, в котором дети объединены постоянным бытовым содружеством, когда они в течение дня видят друг друга, появляется семейственность и получается тот род воспитания, который нельзя назвать вполне советским воспитанием. Только через большой коллектив, интересы которого вытекают не из простого общения, а из более глубокого социального синтеза, возможен переход к широкому политическому воспитанию¾

Âмоем опыте я пришел к такой организации, что первичный коллектив не покрывал ни классных, школьных интересов, ни производственных интересов, а являлся такой ячейкой, в которой и школьные и производственные интересы происходили от разных групп»1.

Несмотря на то что в дальнейшем российская педагогика заявляла себя преемницей многих идей А.С.Макаренко, вопрос о роли

èзначении первичного коллектива в воспитании не получил дальнейшего развития. А.С.Макаренко упоминает о некой иной форме организации, где первичный коллектив не есть только школьный класс или только производственная бригада. Последующее развитие системы образования в России укрепило классно-уроч-ную систему, в которойколлектив-классавтоматически становился первичным детским коллективом в большом школьном коллективе.

Идея воспитания личности школьника в коллективе и коллективной деятельности остается ведущей в педагогике. Постепенно трансформируется представление о социально ценной, значимой для каждого члена коллектива деятельности, способствующей воспитанию. Наряду с учебной первостепенное значение для школьных коллективов получает общественно-политическаядеятельность, которая реализуется через организацию работы пионерского отряда или комсомольской ячейки. Каждый пионерский отряд (школьный класс) был частью школьной дружины, которая в свою очередь была частью районной и т.д. К концу70-õ— íà÷à- ëó80-õгг. ХХ в. жизнь и деятельность пионерских отрядов все более организуются «сверху», становятся формальными и малопривлекательными для их членов, так как все меньше связаны с их жизненными интересами и реальными потребностями.

На фоне растущего формализма в детских политических организациях в школе в 1960-åгг. возникла новая концепция детского

1 Макаренко А.С. Воспитание гражданина. — С. 178— 179.

15

коллектива — идея коммуны, получившая воплощение в разных объединениях коммунарского типа (Фрунзенская коммуна в Ленинграде, Всероссийский пионерский лагерь «Орленок» и др.).

Коммунарская методика — методика коллективных творческих дел — нашла свое применение в школе. Но поскольку коммунарский опыт появился и развивался вне учебы, то и использовался он в массовой школе в основном при проведении массовых вне- учебных мероприятий (туристических походов, в трудовых отрядах и т.п.).

Лишь некоторые школы (например, школа В.А.Караковского) смогли использовать идеи коммуны в работе с учени- ческими коллективами, распространить их на учебный процесс и применить при разработке воспитательной системы школы.

Какой бы ни была система воспитания детского коллектива на основе пионерского движения, но с исчезновением детских политических организаций педагоги массовой школы фактически потеряли содержание, на основе которого можно было осуществлять воспитательную работу с коллективом школьников. А детские коллективы — школьные классы — остались. Школа оказалась один на один с этой проблемой в трудный период жизни всего общества — период нестабильности, пересмотра идеалов и ценностей.

Решения находили разные. В конце 1990-õгг. в рамках гражданского образования школы стали активно использовать в качестве основной деятельности классных коллективов социальные проекты и детское (школьное) самоуправление. Примеры таких проектов приведены в приложении к пособию.

Социально-экономическаяи политическая стабилизация российского общества в начале XXI в. вновь, в который раз, выдвигает перед школой задачу воспитания. Поэтому проблема воспитательной системы школы и сегодня актуальна, а вопрос о роли детского коллектива, и классного в частности, — один из основных.

Так что же такое классный коллектив сегодня?

Школьный класс — это общность детей одного возраста, обычно в количестве 25—30человек, собранных вместе для обучения ча- сто случайным образом. Вместе с тем класс — это еще и общность детей, связанных определенной системой межличностных отношений, которые оказывают влияние на индивидуальное развитие каждого ребенка — члена класса. Классный коллектив начинает свое существование, когда его членам пошесть-семьлет. Жизнь классного коллектива завершается естественным образом, когда его членам от четырнадцати до семнадцати лет. За это время ребенок фактически проживает три психологических возраста.

В течение этого периода параллельно с развитием каждого ребенка происходит становление классного коллектива как психологической общности со своей определенной организационно-роле-вой структурой, психологическим климатом, системой отношений,

16

типичными конфликтами. Поэтому влияние данного фактора на становление и развитие личности нельзя приуменьшать. Одновременно, поскольку школьный класс — это группа детей одного возраста, переходы учеников из возраста в возраст естественным образом привносят свои изменения в характеристики класса.

Особенности классного коллектива — это не просто сумма индивидуальных особенностей его членов. «Качественный и коли- чественный состав коллектива, возраст его членов, характер их деятельности, степень сплоченности, направленность общественного мнения, характер руководства со стороны взрослых — все эти и многие другие факторы определяют его специфику, делают своеобразным, непохожим на другие коллективы»1.

Структура классного коллектива и ее изменения

Социальная психология выделяет следующие виды групп: большие и малые, которые подразделяются на контактные и условные, формальные и неформальные. Группы также характеризуются уровнем развития2. Школьный класс можно назвать формальной (официальной) контактной группой. Ученики в школьный класс собраны по формальному признаку (чаще всего — возраст, место жительства) и находятся в реальном взаимодействии друг с другом на протяжении всего времени существования класса. Основная деятельность, ради которой класс как группа создается (обучение), нормирована и регламентирована. Тот же школьный класс — это и неформальная группа, поскольку внутри него формируется система межличностных отношений, нормативно и юридически нигде не закрепленных.

Поэтому в классном коллективе можно выделять формальную и неформальную структуры. При этом стоит учитывать, что «всякая групповая структура представляет собой своеобразную иерархию престижа и статусов членов группы, где верхушку образуют референтометрически и социометрически избираемые лица, а аутсайдерами оказываются нереферентные и социометрически отвергаемые индивиды. Вершину этой иерархической лестницы занимает лидер группы. <¾>

Лидер — это личность, за которой все остальные члены группы признают право брать на себя наиболее ответственные решения, затрагивающие их интересы и определяющие направление и характер деятельности всей группы»3. Лидер может быть, а может

1 Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. — С. 136.

2 Напомним, что с позиции социальной психологии высший уровень развития группы — коллектив.

3 Петровский А. В. Введение в психологию. — М., 1995. — С.329—330.

17

и не быть социометрической «звездой» (см. «Социометрия», приложение 1), но если он лидер, то референтность его для всех членов группы бесспорна.

Посмотрим, какова динамика структуры класса в зависимости от возраста.

В младшем школьном возрасте формальная структура класса фактически совпадает с его неформальной структурой. Это обусловлено возрастными особенностями младших школьников. «Ребенок испытывает потребность в поддержке и одобрении старших, его самооценки в дошкольном возрасте в большинстве слу- чаев воспроизводят оценки, которые дают ему родители, или, во всяком случае, исходят из тех же критериев. На вопрос, хороший ли он мальчик, четырехлетний ребенок уверенно отвечает: «Да, я ведь послушный». Поступление в школу и появление в жизни ребенка нового авторитета — учителя усложняют картину, но не меняют общей ориентации на старшего, взрослого»1. Таким образом, значимым отношением для младшего школьника является отношение «ребенок — взрослый». А коренное изменением социальной ситуации — поступление в школу — делает учителя в глазах ребенка часто более значимой фигурой, чем родители. Мнения и оценки учителя не подвергаются сомнению, даже если оценка ребенка негативная, он может принять ее. Группа одноклассников не является для младшего школьника высокореферентной, не несет решающую личностнообразующую нагрузку.

При столь высокой значимости взрослого понятно, что в младшей школе структура класса, как правило, задается учителем. В советской школе октябрятский отряд делился на звездочки, современный класс делят на команды. Опытный учитель старается объединить в такую команду ребят, живущих рядом, ведь это один из способов «естественного» объединения 7—9-летнихшкольников. Дорога из школы домой полна приключений, открытий и неожиданностей, переживая их вместе, дети невольно становятся друзьями. Иногда в младших классах можно наблюдать продолжение детсадовской дружбы. Очень часто эта дружба подкрепляется семейной: родители, общаясь между собой, становятся приятелями, начинают «дружить домами».

По какому принципу ни организовывал бы педагог группирование учеников в начальных классах, характер иерархии отношений в классе задается традиционно. Поскольку сильные, хорошо успевающие и дисциплинированные ученики имеют в своем арсенале такую мощную поддержку, как положительное отношение учителя, то они и занимают более благоприятные позиции в системе неформальных межличностных отношений в классе. Эти уча- щиеся получают больше всего голосов при проведении социомет-

1 Кон И. С. Открытие «Я». — М., 1978. — С. 242.

18

рического исследования. Часто именно они в начальных классах являются социометрическими «звездами» и предпочитаемыми референтными лицами. Что же касается учеников, отстающих в уче- бе и нарушающих дисциплину, то они оказываются на периферии групповой структуры, как правило, имеют низкий статус и нередко изолированы или отвергаемы (по итогам социометрического исследования) как по эмоциональному, так и по деловому критериям.

Уже к концу младшего школьного возраста зависимость от мнения учителя оценок, которые ученики дают друг другу, начи- нает ослабевать. Начинаются процессы переорганизации структуры класса, а точнее, формирования неформальной структуры. Младшие подростки начинают формировать в рамках класса группы, пары, тройки. Объединение ребят в группы некоторое время происходит по тем же признакам, что и ранее. Но все чаще для ребят более значимыми становятся не оценки учителя, а личные качества сверстников. Примерно к 13 годам «¾ подросток начинает рассматривать поведение человека в разных контекстах: как проявление индивидуальных качеств, как следствие предшествующих обстоятельств, как результат природных особенностей и т.д. Эта множественность контекстов разрушает прежний черно-белыйобраз и делает возможными многозначные оценки: хороший че- ловек, оказавшийся в сложной ситуации; плохой по своим объективным результатам поступок, совершенный из добрых побуждений, и т.п.»1. Тогда же у подростка постепенно расширяется спектр описательных категорий, появляется гибкость в их использовании, он постепенно научается интегрировать разную информацию при описании личностных характеристик и оценке поступков других людей. Оценки взрослых для подростка теперь не столь важны, как ранее, потому что он пробует оценивать сам.

Вместе с тем в подростковом возрасте начинается переориентация с внешней оценки на самооценку. «Стремление проявить себя как личность, индивидуализироваться в референтной группе требует от подростка поиска новых по сравнению с младшим школьным возрастом каналов трансляции своей личности, обеспечивающих наибольшие, как ему кажется, возможности для самовыражения. Взаимоотношения со значимыми сверстниками становятся на этом этапе поистине личностнообразующими для подростка, относительная же ценность для него взаимоотношений со взрослыми заметно снижается. Другими словами, «определяющим» в этот возрастной период оказывается тип взаимоотношений «ребенок — значимый ровесник», а зависимым — «ребенок — значи- мый взрослый». Подобная качественная переориентация развивающейся личности в условиях школы совершенно закономерно

1 Кон И. С. Открытие «Я». — С. 243.

19

приводит к не менее качественному переструктурированию класса»1.

Первые признаки начинающегося оформления неформальной структуры класса — появление претендентов на лидерство и группировок вокруг них. Формирование у подростка иных критериев оценки окружающих приводит не только к смене друзей, группы, но и к стремлению завоевать одобрение и признание у сверстников непосредственно.

Âначальной школе это признание ребенок получал через учи- теля — за «пятерки», выполнение поручений и заданий учителя. Повышение статуса в глазах взрослых в большинстве случаев приводило и к повышению статуса в классе.

Âподростковой школе — другая ситуация, нередко прямо противоположная (в зависимости от отношений ученик—учительв каждом конкретном классе она может быть иной).

В то же время в начале подростковой школы группирование, следовательно, и структура класса постоянно меняются. Связано это не только с частой сменой подростковых интересов, но и с растущей потребностью в общении, в эмоциональных впечатлениях (смене эмоционального настроения) от разнообразных контактов, широкого круга приятелей и, самое главное, с получением опыта выстраивания разных норм взаимоотношений. Мощный рост эмоциональной насыщенности межличностных контактов в подростковом возрасте отмечают и психологи, и педагоги. Таким образом, в подростковой школе структура класса складывается в результате двух, как правило, взаимосвязанных процессов: группирования и появления лидеров.

Группирование и перегруппирование происходят на протяжении первой половины подростковой школы. Немаловажное зна- чение в этом процессе имеют дружеские диады, триады, группировки, которые впоследствии нередко становятся «каркасом» структуры класса.

Можно выделить ч е т ы р е т и п а д р у ж е с к и х г р у п п и- р о в о к, и л и с о о б щ е с т в.

П е р в ы й т и п — это достаточно большие (четыре и более человек) устойчивые группы подростков, образующиеся вокруг своеобразного «центра». В качестве такого «центра» может выступать один популярный в группе подросток или дружеская диада. Остальные члены этой дружеской компании отличаются тем, что отдают предпочтение своим взаимоотношениям с «центром», а не связям между собой, которые носят скорее приятельский, чем дружеский, характер. Отличительная черта такой дружеской группировки — наличие ярко выраженного лидера (лидеров) и то,

1 Петровский А. В. Введение в психологию. — С.329—330.

20

что степень близости к лидеру во многом определяет взаимоотношения всех остальных.

Группы в т о р о г о т и п а держатся не столько на лидере, сколько на привлекательности общения с группой в целом. К ним же можно отнести дружеские пары и тройки, в которых не выделяется явный лидер.

Т р е т и й т и п отличается от первого количеством членов группы. Это обычно дружеские группы (äâà—òðèчеловека), в которых один выделяется как явный лидер. В такой группе (в случае триады) помимо взаимоотношений с лидером существуют отношения между двумя оставшимися членами. Они могут проявлятьсяпо-разному:как соперничество за «внимание со стороны лидера», как единство или в некоторых случаях как противостояние лидеру.

Ч е т в е р т ы й т и п — неустойчивые группы, обычно пары. Несмотря на то что для других они могут выглядеть дружескими парами, их трудно назвать таковыми. Скорее, это затянувшееся продолжение отношений младших школьников. Обычно такие группы образуются на формальных основаниях (вместе добираются до школы, дружат родители и т.п.).

В таких группах ни у кого нет выраженной лидерской позиции. Члены группы интересны друг другу только в каких-токонкретных случаях, например в ситуации совместного выполнения задания учителя.

Отдельно отметим, что у младших подростков отношения в основном строятся по принципу «мальчик—мальчик»и «девоч-ка—девочка».Поэтому в младшем подростковом возрасте преимущественно формируются однополые группы.

Между лидерами наиболее сплоченных групп возникает соперничество. Одновременно можно говорить о том, что подростки, наиболее активно претендующие на роль лидера, сплачивают вокруг себя группу.

Что же такое лидер в подростковой группе? «В подростковом возрасте особо обостряются требования и ожидания, которые предъявляют друг другу школьники в системе межличностных отношений. В этих обстоятельствах лидер старшеклассников часто является эталоном, наиболее референтным лицом в классе, с помощью которого все другие оценивают свои и чужие поступки <¾> Лидер класса выступает для товарищей как носитель личностных качеств, становящихся ориентиром для подражания и следования. При этом личностные качества лидера отвечают ценностям, которые принимаются и признаются в данной возрастной группе. Экспериментально установлено, что старшеклассники оценивают своих ровесников в связи с теми качествами, которые не только признаются особо ценными в этом возрасте, но и являются у них самих слабо развитыми или вовсе отсутствующими. Обладающие подобными качествами товарищи оказываются наиболее

21

влиятельными и имеют наибольшие основания обрести авторитет, стать лидерами класса»1. ÊVIII—IXклассам структура коллектива стабилизируется. В процессе соперничества определяются лидер класса или основные лидеры. Нередко случается, что в каждой сфере жизни классного коллектива есть свой лидер: учебный, спортивный или музыкальный (или, что более актуально, компью-терно-игровой),а пубертатный лидер — ученик, который раньше всех вступает в период полового созревания, благодаря чему первым начинает демонстрировать подростковые нормы.

В дальнейшем в старших классах школы неформальная структура класса усложняется, нередко может претерпеть серьезные изменения и состав класса (вплоть до 75 %).

В последнем случае процессы группообразования, переформирования структуры «запускаются» снова. При анализе происходящего нельзя не учитывать специфических особенностей возраста. Так, например, в X— XI классах нередко складываются разнополые дружеские группы и диады. Кроме того, одним из оснований для складывания дружеских отношений старшеклассников вновь становятся учебные интересы, а также профессиональные намерения.

Позиции и роли учащихся в классе

Как уже отмечалось, в классе существует формальная и неформальная структура. Следовательно, можно выделить и два типа отношений: формальные, или деловые, и неформальные, или лич- ные. В каждой системе отношений ученик может занимать определенную позицию и выполнять определенные роли. Если в формальной системе отношений и позиции, и роли можно определить с достаточной точностью, то в системе личных отношений не все так очевидно. Нередко можно наблюдать противоречие между позицией, которую занимает ученик в системе формальных отношений, и его местом в системе личных отношений.

При анализе структуры классного коллектива важно различать позиции и роли учащихся в классе. «Позиция — интегральная, наиболее обобщенная характеристика положения индивида в ста- тусно-ролевойгрупповой структуре»2, а «роль (в социальной психологии) — социальная функция личности; соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, системе межличностных отношений»3. Другими словами, позиция — это статус ученика в груп-

1 Петровский А. В. Введение в психологию. — С.329—330.

2 Психология: словарь / под. общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. —2-åèçä., èñïð. è äîï. — Ì., 1990. — Ñ. 279.

3 Òàì æå. — Ñ. 346.

22

пе, а роль — это специфическое поведение, определяемое как позицией ученика в группе, так и принятыми в ней нормами. Разработаны специальные методы для определения положения человека в группе, коллективе. Наиболее известной и часто применяемой в педагогической практике является метод социометрии (см. приложение 1).

Появление лидеров — первый симптом классного коллектива, теперь в классе могут сформироваться и другие позиции, ведь они, как правило, определяются относительно лидеров. Так появляются друзья лидера, т.е. ученики, чьи отношения с лидером характеризуются наибольшей близостью, приближенные, удаленные, противостоящие и отвергаемые (аутсайдеры).

Некоторые позиции могут начать складываться еще в начальной школе. Одна из них — аутсайдер (в предельном случае — изгой).

К сожалению, такие ребята не редки как в классных коллективах, так и в любых других группах вне зависимости от их характеристик. Есть данные, показывающие, что такие ребята («козлы отпущения») — обязательный атрибут группы, после их ухода группа может распасться. Мотивы, по которым аутсайдер продолжает находиться в группе, достаточно очевидны (если речь идет о подростковой компании): это и потребность в общении, и необходимость принадлежать к группе, и своего рода гарантия безопасности от нападений со стороны других подростков или их компаний.

Подростковый период — это время, когда появление ребятаутсайдеров в классном коллективе становится явлением частым и закономерным. Это связано с двумя обстоятельствами. Âî-ïåð-вых, с процессами формирования иерархии межличностных отношений в классе. Доказать свой приоритет, а следовательно и более высокое положение в иерархии отношений, — значит обнаружить для всех, что естьêòî-òî«слабее, чем я». Причем для многих членов класса (группы) наличие аутсайдера действительно важно, так как периодически приходится подтверждать свое право на занимаемую позицию.Во-вторых,с обострением в подростковом возрасте требований и ожиданий, предъявляемых школьниками друг другу в межличностных отношениях. При этом на фоне процесса групповой идентификации подростки начинают проявлять конформность по отношению к принятым в группе манере поведения, стилю общения, личным качествам, вкусам, интересам и др. и становятся нетерпимы к сверстникам, которые не демонстрируют того же. В таких условиях некоторые личные качества школьника, явно не приемлемые группой, могут спровоцировать или обострить его аутсайдерское положение в ней.

Аутсайдерство — явление очень распространенное в подростковых классах. Бывает, что ученик-аутсайдеруходит из классного коллектива и очень скоро на его месте оказывается другой подро-

23

сток. Предельные случаи аутсайдерства — изгой («козел отпущения») — тоже нередкие явления в школе. Такая позиция характеризуется неприятием в групповое взаимодействие и сопровождается оскорблениями, унижениями, нередко физическим преследованием. Таких детей не принимают в игровые группы на переменах, одноклассники отказываются работать с ними в паре или в одной группе на уроках. Нередко даже парта, личные вещи таких учащихся становятся предметами табуирования — считается позорным прикоснуться к ним, а если учитель на уроке попробует посадить за эту парту другого ученика (даже в отсутствие хозяина парты), это может привести к открытому сопротивлению и неповиновению. По нашим наблюдениям, случаи появления изгоев в классе наиболее часты в VII—VIIIклассах.

Наиболее т и п и ч н ы е с и т у а ц и и п о я в л е н и я а у т с а й-

äе р о в и даже изгоев в классе:

1)аутсайдером остается ученик, который и в младших классах имел низкий социометрический статус среди одноклассников. Будучи аутсайдерами в начальной школе, такие ученики испытывают нехватку внимания со стороны одноклассников даже на эмоциональном уровне. Они всеми способами пытаются привлечь внимание к своим действиям и поступкам. Причем к началу подросткового возраста для них становится уже не важным, в какой цвет окрашена эмоциональная реакция одноклассников по отношению к ним. Находясь на периферии групповой иерархии, трудно хорошими поступками привлечь внимание сверстников. Поэтому обычно поступки аутсайдеров отличаются негативной окраской (взять без спроса чужую вещь, сломать или испортить чу- жую вещь, обозвать).

Естественной реакцией на подобные поступки является негативное отношение одноклассников. Таких учеников педагоги обычно называют «провокаторами». Чаще всего никто специально, без повода не обижает этих ребят, но и никто не дружит с ними в классе, не принимает их в общие дела. Стоит только такому ученику «проявить себя» привычным для него способом, как весь класс поднимается на защиту обиженного нередко в форме драки. Жалобы, просьбы «убрать его из класса» слышатся со всех сторон;

2)аутсайдером становится ученик, для которого в отличие от одноклассников подростковый возраст «еще не наступил». Для таких ребят даже в VI—VIIклассах более значимыми остаются отношения «ребенок — взрослый» и ориентация на оценку взрослого. Онипо-прежнемуориентированы на нормы отношений и поведения, заданные еще в начальной школе, поэтому такие привыч- ные для подростков пробы с нормами для них — недопустимое действие. Эти ребята часто в качестве ресурса для разрешения конфликта (даже такого конфликта, в который сами они не были включены) привлекают взрослых, что остальными учениками

24

расценивается как «ябедничество» и «доносительство». До определенного момента такие ученики искренне не понимают, почему их действия не приемлют одноклассники.

Стоит отметить, что особенности отношений класса к аутсайдерам во многом зависят от стиля классного руководства в младших классах. Чем меньше классный руководитель в начальной школе уделял внимания развитию эмоциональной сферы, в том числе и в области межличностных отношений, чем меньше он подкреплял утверждение норм поведения и отношений эмоциональными реакциями, тем болезненнее может протекать неприятие аутсайдера классом в подростковом возрасте. Аутсайдер может превратиться в изгоя, подвергаться постоянному преследованию, физическим угрозам и моральному оскорблению и даже насилию. При этом явная защита такого ребенка-изгоявзрослым лишь вызывает новый всплеск агрессии, нападок и насмешек в его адрес.

Одновременно нельзя не сказать, что учитель (классный наставник) может корректировать групповые процессы, связанные с появлением аутсайдерства в самом его начале, в V—VIклассах. Зная особенности класса и учащихся, наблюдая процессы формирования групп, опытный учитель может прогнозировать, какие из его учеников более всего подвергнуты опасности быть не принятыми своими одноклассниками. Специально создавая ситуации, где потенциальный аутсайдер может проявиться с неожиданной для класса стороны, учитель помогает ученикам увидеть своего одноклассникапо-другому.Намного сложнее исправить ситуацию в более старшем возрасте.

С и т у а ц и я. В младших классах школы Таня была одним из лидеров класса. Она хорошо училась, ответственно относилась к поручениям учи! теля, никогда не отказывала в помощи одноклассникам. В начале VI клас! са появились новые девочки. Некоторые из них явно выделялись как бу! дущие пубертатные лидеры. Хрупкая Таня на их фоне казалась «малень! кой». В VII классе под влиянием новеньких девочки в классе активно на! чали пробовать использовать косметику, экспериментировать с собствен! ным внешним видом (прической, одеждой).

В девчачьих разговорах все чаще звучали имена старшеклассников. Таня не меняла своего внешне! го вида, в разговорах не участвовала и постепенно оказалась одна. Даже по поводу учебы к ней перестали обращаться за помощью.

Однажды Таня обратилась к учителю с жалобой. Перед уроками кто! то испортил ее тетрадь, написав на всех чистых страницах обидные сло! ва. Учительница попыталась найти виновных, но потерпела неудачу. С тех пор Таня начала подвергаться нападкам постоянно. Не проходило и дня, чтобы ей не написали обидную записку, не нарисовали на доске «ее порт! рет» с обидной (порой нецензурной) подписью, не испортили какую!ни! будь вещь. Таня никогда не жаловалась, но слезы на ее глазах учителя видели все чаще.

25

К очередному школьному концерту классу нужно было приготовить номер. Классный руководитель, зная, что Таня успешно занимается в студии бального танца, предложила ей выступить. Уговорить Таню было сложно, она отказывалась и даже плакала, боясь в очередной раз столк! нуться с негативной оценкой одноклассниц. Классному руководителю пришлось прибегнуть к помощи ее мамы.

И вот концерт состоялся. Выступление Тани вызвало восторг в зале. Это был первый настоящий бальный танец, который видели школьники. Удивились не только ученики, но и учителя. Таня в настоящем бальном платье, со стильным профессиональным макияжем и прической в паре с высоким стройным юношей (это был партнер Тани по танцевальной сту! дии) танцевала вальс и выглядела как настоящая принцесса. После вы! ступления Таня сразу же уехала.

После того как закончился праздник, классный руководитель как бы невзначай задержалась с девочками, чтобы поговорить, понравился ли им концерт. «А как вам понравилось, как Таня танцевала? Как вам пока! залось, ей идет такое платье и макияж? Как вам кажется, Таня хорошо танцует? А вы не знаете, как долго Таня занимается танцами?» Такими безобидными вопросами учительница создала ситуацию, при которой впервые за долгое время девочки разговаривали не только с учителем, но и друг с другом о Тане и искренне отзывались о ней хорошо. Учитель! ница ни словом не обмолвилась о том, как на самом деле девочки ведут себя по отношению к Тане.

Следующий день прошел для Тани без происшествий. Девочки молча! ли в ее присутствии, но никто не позволил себе хулиганских выходок по отношению к ней. Через некоторое время классный руководитель предло! жила некоторым ученицам сходить на конкурс бального танца. Таня участ! вовала в конкурсе, но ничего не знала про планы одноклассниц.

На следующий после конкурса день девочки сами сказали Тане, что были на конкурсе и видели ее выступление. Чуть позднее классный ру! ководитель попросила Таню принести фотографии с разных конкурсов, которые они смотрели не только с Таней, но и с другими девочками. За! тем была просьба классного наставника к Тане помочь ей провести ре! петицию для девочек, которые готовили танец для выступления на кон! церте. У Тани не появилось подруг в классе, да она уже к этому и не стре! милась, но агрессивные выпады по отношению к ней прекратились.

Аутсайдеры далеко не всегда являются в классе изгоями или «козлами отпущения». Конечно, прежде всего, говоря об аутсайдерстве, педагоги подразумевают учеников, не пользующихся авторитетом в классе. Но наряду с изгоями в классе могут существовать и аутсайдеры, так сказать, по собственному желанию, или неприсоединившиеся. Это ученики, которые сознательно находятся «на периферии класса», не интересуются его делами, уклоняются от участия в мероприятиях. Как правило, такие дети самодостаточны, подростковую потребность в общении реализуют за пределами класса. Они нередко пользуются авторитетом одноклассников, как правило учебным, не нарушают «кодекс»,

26

т.е. свод негласных правил поведения. Например, не сбегут с урока со всеми, но и ни под каким предлогом не «выдадут» учителю заговорщиков. Личные качества таких учеников, признаваемых классом и классными лидерами, являются своеобразным ресурсом, который позволяет им иметь авторитет среди одноклассников и право «держать позицию неприсоединения».

В отличие от позиции, которая определяет степень близости/ дальности в иерархической структуре классного коллектива, роль определяет стиль поведения учеников. Часто подростки оказываются в плену своей роли и в определенных ситуациях не могут повести себя иначе.

Позиции и роли учащихся в классном коллективе часто отли- чаются в представлениях учеников и учителей (особенно учите- лей-предметников).Педагоги в классе выделяют «активистов» и «лидеров» в учебной работе (т.е. положительные роли) и лидеров, разрушающих учебную работу, действующих в оппозиции педагогу, словом, ярких нарушителей дисциплины. Однако в представлении самого классного коллектива нередколидеры-нарушителина самом деле играют роль «весельчаков», «заводил» или «клоунов». Реальные лидеры, как правило, скрыты отучителя-пред-метника, и это далеко не всегда успевающие ученики. Активно отвечающие на уроке ребята, т.е. учебное ядро, в коллективе могут быть даже аутсайдерами (и необязательно неприсоединившимися, а могут быть иотличники-изгои).

Отличительной особенностью в становлении структуры подросткового класса является гетерохронность в становлении позиции. Другими словами, потребность в занятии позиции и ее освоение появляются у подростков не синхронно, а в разное время. Это связано с гетерохронностью начала пубертатного периода. Впрочем, исследователи отмечают, что для девочек появление одного пубертатного лидера (т.е. девочки, вступившей в период полового созревания) достаточно для начала пубертата (как социального явления) для всех одноклассниц. Иное наблюдается у мальчиков. Это связано, во-первых,с чуть более поздним нача- лом пубертата по сравнению с девочками, аво-вторых,с менее четким и явным началом.

Гетерохронностью начала пубертатного периода у мальчиков и девочек объясняется такое частое явление, как вражда, конфликты между девочками и мальчиками, особенно в VI—VIIклассах. Девочки, раньше вступающие в пубертатный период, начинают проявлять признаки женственности, в том числе в ожиданиях соответствующего отношения со стороны противоположного пола. Амальчики-ровесникитакого отношения не демонстрируют и, более того, интуитивно чувствуют в девочках потенциальных соперников, причем более оснащенных в борьбе за лидерство и за место в групповой иерархии.

27

Становление и развитие взаимоотношений учащихся в классе

«Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и¾ потребности в принадлежности, вклю- ченности в какую-тогруппу или общность. Напряженная потребность в общении¾ превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если своей нет — какой угодно компании¾ Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающие информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы переплетаются и не осознаются.

Типичная черта подростковых и юношеских групп — чрезвы- чайно высокая конформность.

Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритически относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров. Неокрепшее, диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», которое, в свою очередь, утверждается в противоположность каким-то«Они». Страстное желание быть «как все» (а «все» — это исключительно «свои») распространяется и на одежду, и на эстетические вкусы, и на стиль поведения. Такое противоречие — когда индивидуальность утверждается через единообразие — может тревожить юношей¾ Тем не менее это единообразие тщательно поддерживается, и тому, кто рискует бросить ему вызов, приходится выдерживать нелегкую борьбу»1. Различные периодизации возрастного развития особенно отличаются в определении подросткового возраста, однако значение межличностного общения признается всеми авторами.

Ребенок семи лет отличается утратой детской непосредственности, неустойчивостью воли и настроения, возрастает его самостоятельность, изменяются отношения с другими детьми. Собственные переживания приобретают смысл, возникает обобщение переживаний, логика чувств, появляется самооценка, самолюбие. В нормативной сфере сохраняется ориентация на старшего, авторитетного взрослого человека. Основным достижением этого возраста считается развитие учебных способностей ребенка, обеспечивающих ему дальнейшее успешное образование. В этот период мышление развивается от наглядно-образногоêсловесно-логическому,уменьшается эгоцентризм, появляется способность к децентрации.

1 Кон И.С. Психология ранней юности. — М., 1989. — С. 128, 131.

28

В развивающем образовательном подходе принципиальным является не только предметная компетентность, но и компетентность, связанная с общим умственным и социальным развитием, такие способности и качества, как рефлективность, критичность, самостоятельность, инициативность, организованность. Одна из важных составляющих такой компетентности — способность привлечь другого человека (учителя, родителя, одноклассника, друга) для взаимодействия при решении учебных задач.

Безусловная характеристика подросткового возраста — стремление к общению с товарищами, желание участвовать во всем, происходящем в классе; общение подростков становится многообразным и содержательным (И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин), но и здесь не обходится без противоречий. У подростка отмечают господство шизотимических черт в характере: замкнутости, аутизма, ухода внутрь, расщепления психики. С одной стороны, наблюдается потребность в аффилиации — принадлежности, включенности в какую-тообщность, группу, с другой стороны, потребность в приватизации, обособлении (И.С.Кон).

Наконец, стремясь утвердить свою индивидуальность, подчеркнуть независимость, подростки одновременно с этим чрезвычайно конформны, желание «быть как все» распространяется практически на все: манеру поведения, стиль одежды, вкусы, интересы. Свою независимость подростки защищают в основном от взрослого мира, но вместе с тем как никогда стремятся попасть в этот мир, приобщиться к нему (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Э.Эриксон).

Именно в подростковом возрасте вырастают самостоятельность и ответственность, это возраст выбора профессии, т.е. освоения новой социальной позиции (Л.С.Выготский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин).

Но те же авторы называют этот возраст возрастом мечты и фантазий, возрастом, когда постоянно меняются взгляды, интересы и авторитеты, когда нет осознанной позиции по отношению к ценностям общества или отдельных групп.

Важное место в жизни подростков занимают интимно-личност-ное общение, осознание себя, освоение иных норм поведения, отношения. С этим прежде всего связана экспериментаторская нормотворческая деятельность подростков, включающая в себя: перенос правил из ситуации, где эти правила обычно применяются, в ситуации и отношения, которые такими правилами обычно не регулировались; изменение правил и норм; придание правилам гротескной или юмористической формы; придумывание своих собственных правил и попытки регулировать ими устоявшиеся отношения. Подобная нормотворческая деятельность подростка призвана в конечном итоге превратить нормативность социального мира в ресурс, обеспечивающий подростку нормальное существование в этом мире и способность регулировать отношения, т.е. развить социальную компетентность.

29

Необходимо учитывать, что дети разного пола имеют принципиально разные социальные ситуации развития. Социальное окружение подростка-девочки,какими бы социальными институтами оно ни было представлено, предъявляет ей сходные (или одни

èте же) ожидания и требования. У мальчиков существует богатый диапазон сочетаний возможных нормативных предписаний. Социальное окружение подростка-мальчикаожидает (явно или неявно предписывает) разные характеристики в его поведении, в зависимости от той ситуации и тех условий, в которых находится мальчик в определенный момент. Переходя от одних социальных отношений к другим, мальчик вынужден следовать и вообще както относиться к разным предлагаемым для него поведенческим нормам и правилам. В зависимости от конкретных условий и ситуаций в основных социальных институтах от мальчиков требуют и ожидают «разного» поведения (Ю.А.Тюменева, Б.И.Хасан).

«Этот период ставит ребенка в непосредственное отношение к среде. Ребенок приобретает все те навыки, которые необходимы взрослому. Формы его поведения усложняются, и он вступает в новые отношения с окружающими. ¾Этот период заканчивается эпохой полового созревания, которую все психологи согласны признать трагической эпохой в жизни ребенка. Перелом заметен решительно во всем: в изменении голоса, лица, строения тела, когда все члены, по выражению Рубинштейна, находятся в своем соотношении как бы на перепутье: они покинули стадию детской целостности и еще не успели установить твердо сплоченной гармонии созревшего тела.

Этот период характеризуется величайшим конфликтом со средой. Он сопровождается внешними и внутренними потрясениями

èчасто является источником дальнейших заболеваний и расстройств организма, которые остаются на всю жизнь. Происходит это вследствие того, что бурный и сильный инстинкт, внезапно проявляющийся в теле, осужден на бездействие, вследствие чего возникает серьезный конфликт между ребенком и средой и внутри самого ребенка.

Этот период характеризуется чрезвычайно повышенной возбудимостью и неловкостью, т.е. как бы постоянным сознанием своей неприспособленности к среде»1.

По-разномув подростковом возрасте происходит становление взаимоотношений между мальчиками, между девочками и между мальчиками и девочками.

Разнообразие социальных ожиданий должно требовать от маль- чиков большей активности в процессе установления отношений. На первый взгляд так оно и случается. Активные, шумные игры мальчиков, нередко перерастающие в драку, всегда привлекают

1 Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1999. — С. 203.

30

больше внимания окружающих. Следует отметить, что содержание совместной деятельности, собственный успех и статус в ней интересуют мальчиков больше, чем собственно отношения и симпатии между членами группы. В процессе становления отношений мальчики выбирают интересную деятельность, в которой могут проявить или испытать себя. Партнеры имеют для них хоть и немаловажное, но все же второстепенное значение. Мальчик может вступать в контакт, даже если партнеры ему не очень нравятся. Следовать правилам и нормам, принятым в деятельности или игре, для мальчика важнее, чем сохранить отношения. Нарушение общепринятых норм и правил обычно приводит к конфликту в группе мальчиков. Мальчишеские драки не часто перерастают в длительную вражду. После драки самых близких друзей кажется, что отношения между ними уже никогда не будут прежними, но через несколько дней мальчишки снова вместе и снова — друзья. Для мальчиков важно попробовать как можно больше контактов, сделать как можно больше проб утвердить, испытать себя. Поэтому дружеские группировки мальчиков более открыты для посторонних, включиться в них новому члену проще. При этом мальчи- шеские компании имеют более строгую и устойчивую иерархию, порядок, систему лидерства.

В отличие от мальчиков в отношениях девочек большее значе- ние имеют личные симпатии и отношения. Девочки более избирательны в установлении отношений. Для девочек важнее снача- ла определить, кто им симпатичнее, с кем они будут дружить. Содержание совместной деятельности для девочек второстепенно. Когда отношения установлены, собственно они и являются особой ценностью. Поэтому соблюдение формальных правил для девочек менее важно, чем сохранение отношений. Ссоры дево- чек могут показаться не такими яркими и явными, как у маль- чиков, но они чаще заканчиваются прекращением отношений надолго (и даже навсегда).

Иерархия отношений в группах дево- чек менее выражена, чем у мальчиков. Позиционная борьба в группе девочек чаще проявляется как попытка установить более близкие, доверительные отношения с лидером, чем у других девочек. Если мальчики тяготеют к общению в больших компаниях, то среди девочек чаще встречаются дружеские диады и тройки. Причем такие группировки закрыты для посторонних. Для девичьих дружеских троек характерно проявление своеобразной «ревности», если êòî-òîиз тройки наблюдает, что у двух оставшихся складывается более интенсивное близкое (доверительное) общение. Такая ревность часто провоцирует конфликты в девичьих компаниях.

Для младшего подросткового возраста не характерны случаи формирования дружеских отношений по типу «мальчики — девочки». Практически не встречаются подростковые компании, где

31

среди девочек есть îäèí-äâàмальчика. Но нередко в мальчишеских компаниях уживаются девчонки. Часто в классе случается противостояние «мальчики — девочки». О причинах противостояния мы писали выше, во многом оно обусловлено процессами половой идентификации.

Особенности классного коллектива как конфликтогенный фактор

Особенность классного коллектива — случайная собранность. Складывается парадоксальная ситуация: одна из наиболее значи- мых групп в развитии человека, в которой пройдет как минимум 8—9лет его жизни (причем наиболее растущего и развивающегося этапа), не подбирается никак: никаких тебе тестов на совместимость, общность интересов и т.п. Хорошо это или нет? Как это влияет на детское развитие? Насколько изменились бы условия развития, стали бы они более адекватными, если бы в первый класс детей собирали не случайным образом, а специальным подбором? Эти вопросы остаются без ответа¾

В ситуации, которую мы имеем в современных школах, этот фактор — случайно собранный коллектив — является наиболее конфликтогенным.

Случайность составления школьного класса может несколько нивелироваться в следующих случаях. Нередко детский сад факти- чески является подразделением школы, и выпускники подготовительной группы всем составом принимаются в один класс. При школах все чаще организуют «школы для дошколят», выпускники которых также могут попадать в один класс. Такие классы уже на самых ранних этапах школьной жизни имеют свою историю. Родители все чаще выбирают для своего ребенка школу не по месту жительства, а по возможности удовлетворить их запросы на образование ребенка. Таким образом, в классах могут образовываться большие группы детей с одинаковыми семейными установками. В школы рабочих окраин тоже набираются ученики со сходными семейными установками, нормами, ценностями и социальной ситуацией.

Все названные выше условия набора школьных классов могут несколько ослабить его конфликтогенность, но не ликвидируют ее совсем.

Наибольшее усиление этот фактор получает именно с переходом в подростковый возраст, когда складывающаяся структура становится очевидной для всех учеников. В начальной школе в круг общения ребенка входили самые близкие одноклассники, а другие были настолько далеки, что существовали только либо как соседи по парте, либо как те, кто постоянно находится в центре

32

внимания всего класса (чаще, если их выделял учитель как положительно, так и отрицательно).

В подростковой школе приобретает значение каждый одноклассник. Совет, например, мамы: «Не общайся с ним, если он тебе не нравится» — не может устроить подростка. Дальний, не свой, чу- жой, не приятель — он существует как часть структуры класса, а это значит, что подросток как часть этой же структуры не может игнорировать присутствие не принимаемого им одноклассника.

Очень важным конфликтогенным фактором становится усиление подростковых проблем в коллективе. То, что каждый подросток переживает о себе и в себе, даже не обсуждаемое с друзьями, одноклассниками, усиливается в их присутствии.

Самый типичный и очевидный для любого педагога пример: подростки становятся неуправляемыми в своей массе. Причем по отдельности каждый из них — замечательный ребенок. С ним можно поговорить, он (чаще всего) открыт и искренен. Он абсолютно честно и искренне принимает критику своих поступков, он сам может поведать вам о своих проблемах и недостатках. И он от всей души желает решить эти проблемы и изменить ÷òî-òîв характере.

Что происходит с этими детьми, когда они собираются вместе? Срабатывает эффект толпы? Желание «выпендриться»? Что скрывается за этими «педагогическими» штампами? Обратите внимание, такие ситуации неуправляемости характерны для определенного этапа подросткового возраста — его начала. Чаще всего это не V класс и даже не VI — здесь дети только приближаются и вступают в подростковый возраст. Начало в его полном охвате — это VII и VIII классы, самые сложные классы в подростковой школе с точки зрения управления и дисциплины. И это решающий момент. Подростки, успешно прожившие этот этап, развивают одну из ключевых способностей — различать разные нормативные пространства и действовать адекватно нормам каждого из них. Такой подросток «не ошибется» и будет понимать, в какой ситуации взрослый — учитель, друг, партнер. Классы, где большинство учеников не осваивают нормативность, и далее сохраняют неуправляемость.

Сложность заключается еще и в гетерохронности этого освоения. Êòî-òîуже прошел период проб, аêòî-òîтолько приступает. Наиболее ярко это видно на примере мальчиков и девочек.

К концу подросткового возраста мальчики и девочки демонстрируют разную способность использовать нормы и правила для регуляции социальных отношений: мальчики гораздо чаще по сравнению с девочками видят в нормах средство регуляции и структурирования ситуаций. В начале и в конце подросткового периода дети разного пола проявляют разное эмоциональное отношение к нормативной регуляции вообще: девочки, которые в начале подросткового возраста избегают «анормативности», к концу подро-

33

сткового периода предпочитают как раз «анормативную» среду; мальчики в течение подростничества сменяют предпочтение от «анормативности» к «гипернормативности». За счет экспериментирования в новых и привычных старых ситуациях с нормами отношений, поведения подросток осваивает различные способы построения взаимоотношений, способы разрешения тех или иных конфликтных ситуаций. Причем эти способы, их диапазон напрямую зависят от того нормативного пространства, в котором проходило экспериментирование. Поэтому если школьная система не способствует разворачиванию экспериментальной активности подростков, то последняя приобретает иные формы деятельности (чаще защитного характера, как, например, конформность или демонстративный негативизм), либо реализуется в рамках внешкольного времяпрепровождения подростков.

Еще один фактор (может быть, опосредованно конфликтогенный) — неизменность учебной ситуации. Этот фактор — один из ключевых для понимания кризисов подросткового возраста. Если раньше половое созревание ребенка совпадало с его социальной зрелостью и, таким образом, период детства заканчивался, то теперь сам факт полового созревания не может завершать развитие, так как социально ребенок не подготовлен к взрослой жизни и ему необходим какой-топериод для завершения общеоргани- ческого созревания, а также становления социальной и культур-но-психологическойзрелости. Такое несовпадение сроков созревания отдельных сторон организма и личности ребенка и приводит к серьезному кризису, который, по словам Л.С.Выготского, является одним из самых глубоких конфликтов этого возраста. Трудности этого периода обусловлены именно социальной ситуацией, главная особенность которой заключается в отсутствии ка-êèõ-ëèáîперемен в условиях жизни и деятельности. Основной деятельностью подростка остается его учеба в школе, и взрослые продолжают оценивать его по успехам и неуспехам именно в этой области. Изменения, связанные с переходом ребенка из начальных классов в средние, не столь значительны, чтобы повлиять на ситуацию в целом: формы и суть содержания учебных дисциплин остаются прежними.

Школа, которая в подростковом возрасте устроена так, как она устроена сейчас, т.е. не дифференцирована ни по возрасту, ни по полу, фактически способствует устойчивой ориентации на снижение образовательной мотивации у мальчиков. И они заметно теряют образовательный потенциал уже к концу начальной школы, что закрепляется затем во второй ступени, и соответственно в старшей школе возникает дисбаланс. Мальчики, обычно активно сопротивляющиеся нивелировке, удаляются из школы, потому что они демонстрируют отклоняющиеся формы поведения, с которыми школа не может смириться. На наш взгляд, школа сама их куль-

34

тивирует и провоцирует своим укладом, своими установками, методиками, которые приводят к снижению образовательной мотивации, а также отсутствием содержательных учебных материалов и образовательных программ, в которых учитывался бы этот интерес растущего и развивающегося человека.

Можно сделать вывод, что активно обсуждаемая проблема мотивации во втором школьном возрасте связана прежде всего с расхождением логики психического развития ребенка и логики развития, разворачивания школьных форм — учебных и организационных. Следствием этого становится феномен отчуждения от школы, столь часто наблюдаемый в средних классах. Пытаясь учесть возрастающую потребность подростков в личностно-коммуника-тивной деятельности, общении, в школах зачастую усиливают ориентацию на внеурочные мероприятия (кружки, походы, клубы, вечера, секции).

За счет этого удается сохранить свою привлекательность школы для подростков как места, где они могут реализовать свои интересы, но при этом урокипо-прежнемуостаются лишенными образовательного значения, т.е. основное противоре- чие, основной разрыв сохраняется.

Применяемая в ряде российских школ технология развивающего обучения позволяет такой разрыв преодолеть. Специальное конструирование учебного конфликта, суть которого заключается в невозможности решить поставленную задачу известными ученику способами, и дальнейшее разрешение данного противоречия не только позволяют ученику осваивать новый материал, но и обеспечивают условия, в которых подросток удовлетворяет свои возрастные потребности. Поиск решения требует проверки на проч- ность известных законов и способов, изучения границ их применимости. Таким образом, учебная ситуация разворачивается перед подростком как возможность экспериментирования с предметным материалом.

Другой педагогической технологией, помогающей реализовать потребности подростка в изменении формы и содержании уче- ния, является метод проектов. Важной адекватной возрасту характеристикой проектной деятельности в рамках данного метода является создание подростком собственных замыслов и их воплощение, а не просто самостоятельная работа по решению практи- ческой задачи. Для проектной деятельности существенной является связь замысла с воплощением. Трудностью в реализации этой связи определяется основной учебный конфликт, разрешить который удается посредством выработки собственного способа организации процесса познания. В отличие от проектной деятельности взрослых целью проектной деятельности подростков является осознание себя и своей роли в деятельности.

Конфликтогенным фактором может явиться стиль учителя. На- чалом исследований педагогических стилей принято считать ис-

35

следование немецкого психолога Курта Левина, проведенного в 1938 г. Тогда же была предложена классификация стилей руководства, которую принято использовать в наши дни:

1)авторитарный (императивный);

2)демократический (сотрудничающий);

3)попустительский (либеральный).

При авторитарном стиле руководства наблюдается тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю. Учитель сам определяет цели, задачи, способ деятельности, сам организует работу, не замечает или подавляет проявление инициативы. Авторитарный педагог часто расценивает проявление инициативы как «подрыв его авторитета», указание на его «некомпетентность». Для авторитарного педагога характерно недоверие к ученикам, их самостоятельности и ответственности.

При демократическом стиле педагог «предлагает делить ответственность» за деятельность и ее результат с учащимися. В этом случае при планировании и реализации деятельности наблюдаются сотрудничество, высокая активность и инициатива учащихся.

При попустительском стиле руководства педагог часто самоустраняется от ответственности.

Ряд исследователей выявляют зависимость структуры отношений в классе и стиля учителя. Так, например, чаще всего несовпадение формальной и неформальной структур класса обнаруживается в классах, где классными наставниками являются учителя с авторитарным стилем. В таких классах часто актив класса проводит императивные требования учителя, противопоставляет себя коллективу и оказывается в изоляции. В классах с попустительским стилем актив не входит в число отвергаемых, изолированных ребят, но вместе с тем и не выполняет в полной мере функций самоуправления, относясь довольно безответственно к своим общественным поручениям. В классах с демократическим стилем классного руководства представители классных органов самоуправления имеют достаточно высокий социометрический статус, совмещая полномочия формальной власти с влиянием своего авторитета на одноклассников.

Там, где официальные лидеры пользуются уважением, доверием класса, складывается и более здоровый психологический климат с меньшей напряженностью, конфликтностью в отношениях ребят по сравнению с классами, где формальная и неформальная структуры не совпадают.

Исследования показывают, что в классах с демократическим стилем классного руководства по сравнению с коллективами с авторитарным стилем классного руководства в три раза меньше изолированных детей, т.е. в три раза меньше индекс изоляции и в 1,5 раза выше показатель уровня благополучия взаимоотношений.

36

«Для этих классов характерно также совпадение формальной и неформальной структур коллективов, актив здесь пользуется авторитетом, доверием, органы самоуправления реализуют свои функции не только в строго официальном порядке, но и за счет личного влияния, дружеских контактов с одноклассниками. Эти классы более дружные, сплоченные, здесь психологически комфортно ощущают себя все дети, в том числе и трудновоспитуемые. Референтная значимость таких классов достаточно велика»1.

Особое значение с точки зрения конфликтогенности имеет смена учительских стилей при переходе из начальной школы в подростковую. Казалось бы, чем меньше отличаются друг от друга стили классных руководителей начальной и подростковой школы, тем меньшей конфликтогенностью обладает ситуация перехода. И наоборот, смена педагогического стиля может потребовать определенной перестройки системы отношений как с учителем, так и между учащимися, что в свою очередь сопровождается формированием новых норм отношений, их пониманием, принятием, а значит — конфликтогенностью. На самом деле — и да, и нет.

Приведем пример класса, где два классных руководителя: один — в начальной, другой — в подростковой школе — реализовывали авторитарный стиль. Действительно, в V, VI, VII классах все было довольно спокойно, так как все отклонения от нормы пресекались классным наставником. Ярко выраженных конфликтных ситуаций не наблюдалось. Успеваемость не снижалась. Однако все изменилось к концу VIII класса. Когда в других классах, переживших «подростковый кризис», структура коллектива и нормы отношений как между сверстниками, так и со взрослыми начали стабилизироваться, в данном классе эти процессы только начали «разворачиваться». Ученики стали нетерпимы к требованиям педагогов, и в первую очередь классного руководителя. Даже всегда послушные и вежливые из них позволяли себе грубить и не под- чиняться. Заметно снизилась успеваемость. Очевидно, что, несмотря на сохранение педагогического стиля, в классе не удалось избежать тех конфликтов, которые обычно сопровождают авторитарный стиль руководства.

Другой пример — переход классного наставника вместе со своим классом из начальной школы в подростковую. Если это действие не обеспечено специально организованной учебной ситуацией, то конфликты обычно неизбежны. Если в первый год подростковой школы педагогу может казаться, что все идет нормально и, может быть, даже его классу не свойственны те процессы,

1 . Справедливости ради стоит отметить, что в некоторых ситуациях наиболее эффективным может оказаться авторитарный стиль.

37

которые происходят в других классах, то в VI классе все чаще обнаруживаются конфликты. Чем взрослее становятся ученики, тем ярче начинают проявляться процессы, описанные нами выше: группирование, формирование неформальной структуры класса, пробы норм и нормотворчество. Классный наставник буквально не узнает своих учеников. Ко всему прочему добавляется изменение отношения учеников к самому классному наставнику.

Дело в том, что для учеников такой классный наставник олицетворяет собой прошедший период жизни, он «несет на себе» нормы, которые сейчас становятся небесспорными, которые ребенок пробует на прочность. Гетерохронность вхождения в пубертатный период делит класс на группы. Одни ученики начинают активно сопротивляться классному наставнику, другие все еще активно его поддерживают. Кроме того, срабатывает так называемый фактор «усталости». Подростки действительно «устали» от учителя, с которым прожили 3—4года в начальной школе (если, конечно, он не проявил чудеса педагогического мастерства и не сменил свой педагогический стиль).

Подросткам требуется новизна впечатлений от общения и взаимодействия с классным наставником.

Не стоит забывать также, что резкое различие педагогических стилей классных руководителей начальной и подростковой школы приводит к многочисленным конфликтным ситуациям на на- чальном этапе перехода.

Классный коллектив как ресурс для разрешения конфликтов

Все перечисленные выше особенности могут создать впечатление, что классный коллектив только и создает, что конфликты. Однако в первую очередь классный коллектив является ресурсом для разрешения возрастных конфликтов.

Каждый член этого коллектива, находясь в конфликтной ситуации, имеет в лице своих одноклассников потенциальных участников конфликта, которых определенными действиями может привлечь на свою сторону, усиливая таким образом свое положение в конфликтной ситуации.

Класс — одна из основных социальных организаций для школьника, внутри которой ребенок приобретает опыт межличностного общения, построения взаимоотношений и освоения норм отношений. В процессе формирования структуры классного коллектива, с одной стороны, школьнику предоставляется возможность приобретать опыт разрешения собственных конфликтов, связанных с определением места в группе. С другой стороны, в классе одновременно может существовать множество конфликтов, участ-

38

ником которых ребенок не является, и может, анализируя и наблюдая их разрешение со стороны, накапливать знания о вариантах поведения в конфликте.

Мы уже указывали, как важно подростку для накопления способов разрешения конфликтов экспериментировать с нормами отношений и нормами поведения. Класс, классный коллектив и одноклассники — это основное пространство, внутри которого происходит большая часть проб с нормами.

Важным с точки зрения формирования умений действовать в конфликтной ситуации является появление пубертатных лидеров в классе. Они, как первопроходцы, на примере собственных конфликтов демонстрируют остальным предстоящие сложности переходного периода, являют собой своеобразное «учебное пособие» по тому, как можно и как не стоит разрешать конфликты. Появление рядом пубертатных лидеров создает условия для перехода к образу идеального взрослого, разрешения конфликтов половозрастной идентификации.

Если говорить об учебном конфликте как о преодолении «разрыва» в осваиваемом учебном материале, то класс опять становится основным ресурсом для решения. Обнаружить конфликт («разрыв») в учебном материале ребенок может самостоятельно, но разрешить его в одиночку намного труднее, чем в групповом взаимодействии. Поиск решения всегда связан с проверкой границ применимости известных способов действий, поиска нового способа, что требует выдвижения гипотез и проверки их «на проч- ность». Очевидно, что более качественно этот процесс может осуществиться только вместе с одноклассниками. Совместное решение учебной задачи позволяет разделить функции и распределить ответственность. В случае организации обучения с помощью метода проектов достижение необходимого результата без участия одноклассников вовсе невозможно.

Класс — своеобразная мини-модельобщества. Многие процессы и конфликты, характерные для общества в целом, проявляются в классном коллективе. Поэтому, разрешая возникающие внутри классного коллектива конфликты, школьник получает и опыт взросления, и опыт социализации.

Вопросы и задания для самопроверки

1.Объясните, как вы понимаете выражение: «Детский коллектив — это не только объект, но и субъект, и инструмент воспитания».

2.В каком возрастном периоде начинает активизироваться процесс формирования неформальной структуры класса? Почему?

3.Какие процессы обусловливают формирование структуры класса?

4.В чем отличие позиции и роли учащегося в классном коллективе? Объясните на примерах.

39

5. В чем вы видите плюсы и минусы двух ситуаций:

а) формальная и неформальная структуры класса различаются незначительно,

б) формальная и неформальная структуры класса различаются зна- чительно?

Попробуйте дать ответ с точки зрения классного наставника и учите- ля-предметника.

6.Назовите причины конфликтогенности классного коллектива. Какие из них обусловлены возрастом, а какие — особенностями организации образовательного процесса?

7.Приведите примеры ситуаций, когда стиль учителя провоцировал конфликт в классном коллективе. Попробуйте привести примеры для разных стилей.

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1999. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. — Минск, 1984. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. — М., 1988.

Петровский А.В. Введение в психологию. — М., 1995.

40