Психология развития и возрастная психология

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (МГППУ)

Факультет социальной психологии

Кафедра теоретических основ социальной психологии

Рефераты

по дисциплине

Психология

развития и возрастная психология

Рыженкова В.И.

группа СоВ 2.2

Москва, 2012г.

Содержание:

1.) Предмет возрастной психологии

2.) Основные методы исследования

3.) Особенности понимания развития в бихевиоризме. Разработка проблемы психического развития в трудах Дж.Уотсона, К.Халла, Э.Толмена.

4.) Понятие об источниках, движущих силах и механизмах развития личности в онтогенезе. Их суть и различие.

5.) Соотношение понятий обучение и развитие

6.) Л.С. Выготский о стадиальности развития.

7.) Исторический анализ понятия «детство».

8.) Кризис первого года жизни.

9.) Ведущая деятельность в раннем возрасте.

10.) Социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте.

Литература

☺ 1. Предмет возрастной психологии

11 стр., 5422 слов

Психология : Предмет.Объект и методы психологии.

... психология .Предметом психологии являются факты психической жизни, механизмы и закономерности психики человека и формирование психологических особенностей его личности как сознательного субъекта деятельности и активного деятеля социально-исторического развития ... в. появился и получил распространение бихевиоризм, или поведенческая психология, предметом которой стало поведение; 4) согласно учению З. ...

Возрастная психология изучает периоды человеческого развития, их смены и переходах от одного возраста к другому.

Важным составляющим предмета являются раскрытие общих закономерностей развития в онтогенезе, установление возрастных периодов в развитии и причин перехода от одного периода к другому.

Разделы возрастной психологии:

психология младенца, психология раннего возраста, дошкольная

психология, психология младшего школьника, психология подростка, психология юности, психология среднего возраста,

психология старости (геронтопсихология).

Функции предмета возрастной психологии:

  1. Описание развития.

Представление процессов развития во всей полноте.

  1. Объяснение развития.

Выявление причин, факторов и условий развития.

Схема объяснения причинно-следственной связи.

  • однозначная
  • вероятностная
  • отсутствующая
  • Прогноз развития.
  • Коррекция развития.
  • Теория (модель) развития.

Теоретические и практические задачи психологии развития.

Теоретические задачи:

  1. Изучение общих закономерностей психического развития человека в онтогенезе. Определение роли.
  2. Построение и периодизация психического развития человека в онтогенезе.
  3. Определение взаимоотношения процессов обучения и развития.
  4. Определение качественного своеобразия и психических особенностей человека на каждой из возрастной стадий.

Практические задачи возрастной психологии:

1. Выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека, определение возрастных норм психических функций;

2. Создание службы систематического контроля за ходом психического развития, психического здоровья детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях;

3. Возрастная и клиническая диагностика;

4. Выполнение функции психологического сопровождения, помощи

в кризисные периоды жизни человека;

5. Наиболее оптимальная организация учебно-образовательного процесса, непрерывного образования (в том числе ориентированного на людей среднего и пожилого возраста).

☺ 2. Основные методы исследования ☺

Исследователей все больше начинают занимать вопросы о факторах, условиях и движущих силах развития. Стремление проникнуть в сущность детского развития реализовалось в переходе к методам сравнительного изучения психического развития в норме и патологии, методам кросс-культурного исследования, экспериментально-генетическим исследованиям привело к созданию целого ряда теорий — 3. Фрейда, А. Валлона, Э.Эриксона и др.

Метод

Преимущества

Недостатки

Взаимосвязь

Наблюдение

Человек, как система в целом; чистота полученных данных

Субъективизм, огранич-ое вмешательство исслед., отсутствие факторов, повтора; не научно

Может проводиться без эксперимента

Эксперимент

Опр-ная цель, повтор, создание условий; надежность данных, можно менять, стандартизировать рез-ты.

Ограниченность действия, ограниченные этические нормы, отсутствие естесств. условий.

Не может быть без наблюдения

Тест

Стандартизир. система; большая аудитория; простая переработка анализов; субъективность.

Индивидуальные особенности не учтены .особенность ситуации не учитывается.

☺ 3. Особенности понимания развития в бихевиоризме. Разработка проблемы психического развития в трудах Дж.Уотсона, К.Халла, Э.Толмена.☺

Рубеж 19-20вв. известен появлением новой науки о поведенческой психологии.

Неудачи в интроспективной теории сознания, фурор эволюционной теории, использование объективного метода в изучении поведения человека и животных стали залогом нового направления – бихевиоризма – науки о поведении, которое, в противоположность сознанию, доступно объективному исследованию и наблюдению.

По мнению Джона Б. Уотсона (1878—1958), основоположника направления и автора труда «Психология с точки зрения бихевиориста», психология должна стать достоверной и точной наукой, поэтому необходимо изучать поведение человека, открытое и доступное наблюдению и измерению. В классическом бихевиоризме схема «стимул — реакция» (S — R) рассматривается как механизм образования новых форм поведения и считается достаточной для описания процесса образования поведенческого акта любой сложности. Главная детерминанта, определяющая направление психического развития ребенка, — это воздействия окружающей среды.

Законы развития Дж.Б. Уотсона: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций; увеличение количественной выраженности реакций.

Однако эти законы не могли ответить на вопрос: «В чем причина развития?»

Центральный вывод классического бихевиоризма состоит в следующем: «развитие психики происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения. Главное внимание в исследованиях детского развития уделялось изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями. Среда рассматривалась как непосредственное физическое окружение ребенка, как обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных ситуаций; ситуации состоят из наборов различных стимулов, которые, в свою очередь, могут и должны быть разложены на цепочки раздражителей. Внешние, средовые воздействия (наборы стимулов), таким образом, определяют содержание поведения ребенка и характер его развития.»

Э. Толмен отстаивал положение, что исследование поведения должно вестись строго объективным методом, без всяких произвольных допущений о недоступном этому методу внутреннем ми ре сознания. Однако Толмен возражал против того, чтобы ограничиваться в анализе поведения только формулой «стимул – реакция» и игнорировать факторы, которые играют незаменимую роль в промежутке между ними. Эти факторы он назвал «промежуточными переменными». Толмен доказывал, что и внутренние процессы можно «вывести наружу» и придать их исследованию такую же точность, как исследованию любых физических вещей. Для этого поведение следует рассматривать не как цепочку отдельных реакций, а с точки зрения его целостной организации. Такое целостное поведение Толмен описывал как систему, связанную со своим окружением сетью познавательных отношений. Толмен настаивал на том, что поведение не сводится к выработке двигательных навыков. Толмен выделил особый тип научения, которое было названо латентным (скрытым).

Это скрытое, ненаблюдаемое научение играет роль, когда подкрепление отсутствует. Оно способно изменять поведение.

К. Халл опирался в основном на учение И.Л.Павлова об условных рефлексах, считая, что важнейшую роль при использовании этого понятия следует придать силе навыка. Для того чтобы эта сила проявилась, необходимы определенные физиологические потребности. Из всех факторов решающее влияние на силу навыка оказывает редукция потребности. Чем чаще она редуцируется, тем больше сила навыка. Величина редукции потребности определяется количеством и качеством подкреплений. Кроме того, сила навыка зависит от интервала между реакцией и ее подкреплением, а также от интервала между условным раздражителем и реакцией. Халл разделил первичное и вторичное подкрепление. Первичным подкреплением является, например, пища для голодного организма или удар электрическим током, вызывающий прыжок у крысы. Потребность соединена с раздражителями, реакция на которые, в свою очередь, играет роль подкрепления, но уже вторичного.

☺ 4. Понятие об источниках, движущих силах и механизмах развития личности в онтогенезе. Их суть и различие. ☺

Деятельностный подход связывает особенности психики и её развития с характером жизнедеятельности субъекта.

Типы развития

Инстинктивно-биологический

Социально-исторический

Предполагает биологический тип онтологического

развития

Основан на трудовой, продуктивной деятельности

  • предопределен наследственностью в развертывании видовых преформированных структур, их адаптации к изменчивым условиям среды;
  • содержание развития определяется актуализацией врождённых видовых способностей, их модификации, адаптации, комбинировании в результате научения в соответствии с меняющимися условиями среды.

  • определён предметно-производительной совокупной общественной деятельностью, где материальный и духовный труд является источником условий человеческого существования.
  • содержание развития заключается в том, что человек сам производит условия своего существования, а не потребляет готовые природные средства.

Понятие источников и движущих сил развития общества.

Проблема источников и движущих сил развития всегда была одной из центральных в философии и обществознании в целом. Долгое время вопросы определения источника движения и развития являлись объектом споров и дискуссий. И только в конце XVIII — начале XIX в. проблема внутреннего источника получила собственно диалектическое категориальное выражение в классической немецкой философии. Под ним понималось противоречие.

В социальной философии марксизма под движущими силами развития понимаются разные общественные явления: объективные общественные противоречия, производительные силы, способ производства и обмена; разделение труда; продолжительные действия больших масс людей, классов, народов; разделение общества на классы и классовая борьба; социальные революции; потребности и интересы; наука; идеальные мотивы. Соответственно и в научной литературе движущие силы развития общества также понимаются по-разному: то они связываются с противоречиями общественного развития и их разрешением, то с социальным детерминизмом, то с объективны ми и субъективными факторами истории, то с деятельностью людей или с комплексом перечисленных факторов. По-видимому, каждый из указанных подходов правомочен, отражает какую-то грань истины.

Источниками развития любого социального явления выступают те факторы, которые тождественны «непосредственной производящей причине» (труд, технологическое разделение труда, наука, образование).

Источник — это наиболее глубокая причина, дающая исходный импульс самодвижению и саморазвитию. Строго говоря, источником выступает объективное противоречие и только оно.

К движущим же силам относятся факторы, направляющие процесс внутреннего спонтанного развития общества. Само различие источников и движущих сил органически связано с проблемой «раздвоения» причинности. Причины делятся на непосредственные и опосредованные.

Если непосредственная причина является «делающей», то опосредованная действует как стимулятор, ускоритель, мотив, цель, словом, выступает в роли движущей силы «делающей» причины. Движущая сила развития охватывает собой и другие факторы, через которые опосредствует действие источников.

Противоречие служит одновременно и источником, и самой главной движущей силой (особенно в процессе его разрешения) развития, ибо дает первичный импульс движению и развитию. Более того, роль противоречия не ограничивается таким импульсом, а представляет собой постоянно действующую детерминанту движения и развития.

К движущим силам общественного развития относят весьма разнообразные общественные явления: социальные противоречия, производительные силы, способ производства и обмена, разделение труда, продолжительные действия больших масс людей, классов, народов, классовая борьба, революции, потребности и интересы, идеальные побудительные мотивы и др.

☺ 5. Соотношение понятий обучение и развитие. ☺

Развитие — качественный процесс развития поведения на основе перестройки структуры психических функций и изменения системного и смыслового строения сознания.

Развитие — это процесс воспроизведения индивидом исторически сформировавшихся, закреплённых в культуре человеческих способностей, способов деятельности и поведения.

Основные принципы:

Психика человека имеет специфику развития в онтогенезе

Психика человека социально-исторически обусловлена.

Законы развития психики в онтогенезе:

Закон метаморфозы определяет развитие как последовательное изменение качественных состояний сознания (структуры сознания).

Единицей анализа онтогенетического развития является психологический возраст.

Закон гетерохронности развития утверждает, что психическое развитие ребенка не совпадает с хронологическим возрастом, т. е не является простой функцией от времени, а имеет сложную организацию.

Закон развития высших психических функций определяет генезис высших психических функций, составляющих сознание человека, как процесс интериоризации знаков и развития значений.

Закон среды определяет роль социальной среды как источника развития.

Закон ведущей роли обучения для развития: обучение ведет за собой развитие.

Закон системного и смыслового строения сознания раскрывает природу сенситивных периодов в психическом развитии ребенка.

Проблема соотношения обучения и развития Л. С. Выготский  

Подходы к решению вопроса о соотношении обучения и развития:

Первый подход (нативизм, теории созревания, Штерн, Пиаже) постулирует независимость развития от обучения. Развитие обеспечивает созревание психологических способностей, а обучение использует возможности, предоставляемые развитием.

Второй подход (бихевиоризм, теории научения) отождествляет развитие с научением, по принципу «каждый шаг в научении равен шагу в развитии».

Третий подход (К. Коффка) — существуют две формы развития — развитие как созревание и развитие как обучение.

Выготский — обучение как движущая сила развития.

Обучение ведёт за собой развитие, потому что через обучение в сознание внедряются ВПФ.

Требования к развивающему обучению

  • Обучение, действительно «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития (ЗБР) ребёнка;
  • содержанием развивающего обучения должна стать система научных понятий, преобразующих сознание ребёнка.

☺6. Л.С. Выготский о стадиальности развития. ☺

Детское развитие — сложный процесс, который в силу ряда своих

особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом

возрастном этапе. Для Л.С.Выготского развитие — это, прежде всего

возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными

новообразованиями — качествами или свойствами, которых не было раньше в

готовом виде. Но новое «не падает с неба», как пишет Л.С.Выготский, оно

появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего

развития.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии

ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной,

когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей.

Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» -специфическое

для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой.

Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим

и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к

возникновению возрастных новообразований.

Л.С.Выготский выделяет две единицы социальной ситуации развития

деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность

ребенка, его активность. Но существует и внутренний план, план

переживаний. Одну и ту же ситуацию в семье по-разному будут переживать

разные дети, даже дети одного возраста — близнецы.

Социальная ситуация развития (ССР) меняется в самом начале возрастного

периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых

особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее

значение для развития на следующей стадии.

Вопрос. Как же протекает сам процесс развития, каковы его особенности?

Л.С.Выготский установил четыре основных закона, или особенности,

детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени.

Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое

место он занимает в циклах развития: отставание в интеллектуальном

развитии на один год будет очень большим, если ребенку 2 года, и

незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание

развития изменяются на протяжении детства. ‘Периоды подъема.

интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания.

2.Неравномерность. Разные стороны личности, в том числе психические

функции, развиваются неравномерно, непропорционально.

На каждом возрастном этапе, поэтому происходит перестройка их связей,

изменение соотношения между ними. Развитие отдельной функции

зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Например, в раннем возрасте доминирует восприятие. Память оказывается,

вплетена в процесс восприятия — ребенок 3-х лет не пытается вспомнить что-

нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и

вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают

восприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к

количественным изменениям, это цепь изменений качественных,

превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького

взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный

опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она

качественно отлична оттого, что было раньше, и оттого, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка.

Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что

развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например.

ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. Если же

инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок

переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Выготский

рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На

разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и

постепенно, а могут быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные

и кризисные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без

резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Длятся долго.

Кризисные периоды. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу

кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка.

Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным,

бескризисным. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат

неправильного воспитания.

Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии

закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок не

переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться

дальше.

Кризисы длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении

обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет.

Кризисы — краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят

значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих

чертах.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты,

неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Аффективные

вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими -типичная

картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает

работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается

успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние

конфликты. Главные изменения, происходящие во время кризиса —

внутренние.

Кризисные и стабильные периоды чередуются.

☺ 7. Исторический анализ понятия «детство». ☺

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство — это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И.А. Соколянский и многие другие. Д.Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии — это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.

Свои лекции в Московском университете Д.Б. Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.

Первый парадокс. Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек — наиболее совершенное существо в природе (рис. 1-а).

Однако по состоянию на момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства — у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения (рис. 1-б).

Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

П.П. Блонский заметил, что по отношению к продолжительности всей жизни детство составляет у кошки — 8%, у собаки — 13%, у слона — 29%, у человека — 33%. Детство человека, таким образом, относительно самое продолжительное. Одновременно с этим в ходе эволюции уменьшается отношение продолжительности утробного детства к внеутробному. Так, у кошки оно составляет 15%, у собаки — 9%,у слона — 6%, у человека — 3%. Это свидетельствует о том, что психические механизмы поведения человека формируются прижизненно.

Психология развития и возрастная психология — Стр 2

Второй парадокс. В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад (рис. 3).

Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, которого достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый?

Детство — период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека — продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Как известно, теория познания и диалектика должны складываться из истории отдельных наук, истории умственного развития ребенка, истории языка. Заостряя внимание именно на истории умственного развития ребенка, следует отличать ее как от развития ребенка в онтогенезе, так и от неравномерного развития детей в различных культурах.

☺ 8. Кризис первого года жизни. ☺

В конце первого года происходит раздробление эмоциональной общности с родным взрослым и перестройка социальной ситуации развития. Появление первых слов, имеющих характер указательного жеста, понятных только близким (но понятных!), представляет новый прогрессивный способ общения со взрослым.

По мнению Л.И. Божович, к числу важнейших новообразований младенчества относится появление так называемых мотивирующих представлений . Это всплывающие в памяти ребенка

аффективно заряженные образы предметов, на которых «кристаллизовались

» его потребности. Возникновение мотивирующих потребностей

превращает ребенка в субъект действия.

Увеличение двигательных возможностей (сначала ползание, затем

ходьба) приводит к возрастанию доступности многих вещей,

часто небезопасных для ребенка. Со стороны родителей вынужденно

возникает запрет. Регулярно сталкиваясь с противодействием

взрослого в реализации некоторых своих устремлений, ребенок начинает

понимать, что его желания не всегда совпадают с желаниями

и чувствами другого человека. Из спокойного и уступчивого ребенок

превращается в невероятно активного, своевольного, пытающегося

добиться выполнения своего желания.

Поведенческим симптомом наступления кризиса одного года Выготский считал появление особых аффективных состояний — ш-побулических реакций, протекающих по типу эмоционального

взрыва. Ребенок требует желаемого и наталкивается на сопротивление

взрослых, он разочарован, заливается слезами, бросается на

пол. Ребенок обнаруживает собственное желание, становится его

субъектом; появляется Я желающий.

Кроме того, кризис характеризуется общим регрессом деятельности

ребенка, как бы обратным развитием. При этом наблюдаются

различные нарушения: нарушение биоритма (например, соотноше-

дия сна — бодрствования); нарушение удовлетворения витальных

потребностей (чувства голода); эмоциональные аномалии (плаксивость,

обидчивость).

☺ 9. Ведущая деятельность в раннем возрасте. ☺

Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является уже не

эмоциональное общение со взрослым, а предметно-манипулятивная или, точнее, о р у д и й н о — п р е д м е т н а я д е я т е л ь н о с т ь . Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметные действия — это действия с предметом орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования.

Примеры орудийных действий — пить из кружки,

причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой,

насыпать в ведерко. Сложность выполнения такого действия заключается

в том, что ребенок должен научиться действовать не «в логике

руки», когда предмет используется как естественное ее продолжение,

а в логике самого орудия, т. е. нужно приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета.

Один из классических примеров, описанный П.Я. Гальпериным, — овладение ложкой как орудием приема пищи. Проходит длительный период обучения: вначале ложка выступает как простое замещение руки — ребенок пытается поднести ложку ко рту по кратчайшему расстоянию, так же как зажатый в кулаке сухарь. Лишь постепенно ребенок осваивает орудийную логику: зачерпнув из чашки, держать ложку строго горизонтально, сначала поднять вверх вертикально, а затем уже поднести к губам.

☺ 10. Социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте.☺

В дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира

предметов к миру взрослых людей. Ребенок впервые психологически

выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей. Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве: «ребенок — взрослый (общественный, обобщенный)». Обобщенный взрослый — это носитель общественных функций, т.е. водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще.

Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в конце раннего детства, — феномен «Я сам». Внешне это выражается в противостоянии «хочу» ребенка и «нельзя» взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый». Однако современный мир слишком сложен, и прямое, непосредственное участие ребенка в большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно.

Противоречие разрешается в особом типе деятельности дошкольника — в игре. Игровое действие свободно от обязательных способов действия, оно носит символический характер. В сюжетно- ролевой игре, характерной для дошкольного детства, ребенок берет на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию

Литература:

  1. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т., — М. ,1982-84.**

2. Шаповаленко И. Возрастная психология, М.: Гардарики, 2005 — 349 с.

3. Карабанова О.А.Возрастная психология.-М.,2005.

4. Лекции по психологии развития и возрастной психологии, Григолашвили И.С., МГППУ, 2012г.

18