Психологические основы развивающего обучения

метки: Человек, Общение, Личность, Обучение, Основной, Индивидуальный, Затруднение, Метод

Основные методы психологии

Метод — способ, путь изучения объективной действительности, познания истины. В переводе с греч. означает «путь». Психологический метод – способ познания психической реальности.

Методы научных исследований — это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций.

4 основные группы (по Ананьеву):

§Организационные (экспериментальные):

1. Сравнительный (пришли на 1 курс и на 5 и сравнили уровень мышления)

2. Лонгитюдный (одних и тех же людей диагностируют на протяжении длительного времени)

3. Смешанный (сравнительный + лонгитюдный)

·Эмпирические (самая большая группа): наблюдение (Для педагога представляет особую важность, включает в себя цель (сознательная), план (за кем и что буду наблюдать), задачи, таблицу (в них буду фиксировать), анализ, выводы), опрос, анкетирование, эксперимент (естественные, лабораторные), тестирование.

·Метод обработки данных (количественный и качественный)

§Интерпретационный (т.е. постановка вопроса типа «а что бы это значило?»).

Основные методы психологических исследований:

Основной метод	Вариант основного метода
Наблюдение	Внешнее (наблюдение со стороны)
	Внутреннее (самонаблюдение, н., за св. переживаниями, чувствами)
	Свободное (не имеет заранее установленных рамок, программы, процедуры его проведения. Оно может менять предмет или объект наблюдения, его характер в ходе самого наблюдения в зависимости от пожелания наблюдателя).
	Стандартизированное (заранее определено и четко ограничено в плане того, что наблюдается. Оно ведется по определенной, предварительно продуманной программе и строго следует ей).
	Включенное (исследователь выступает в качестве непосредственного участника того процесса, за ходом которого он ведет наблюдение. Н, исследуя взаимоотношения людей, экспериментатор может включиться сам в общение с этими людьми, не прекращая в то же время наблюдать за складывающимися между ними и этими людьми взаимоотношениями).
	Стороннее (не предполагает личного участия наблюдателя в том процессе, который он изучает).
Опрос	Устный (применяется, когда желательно вести наблюдение за поведением и реакциями человека, отвечающего на вопросы)
	Письменный (позволяет охватить большее количество людей)
	Свободный (перечень задаваемых вопросов и возможных ответов заранее не ограничен определенными рамками. Этот опрос позволяет достаточно гибко менять тактику исследования, содержание задаваемых вопросов, получать на них нестандартные ответы).
	Стандартизированный (вопросы и характер возможных ответов определены заранее и обычно ограничены достаточно узкими рамками, более экономичен во времени и в материальных затратах, чем свободный опрос)
Тесты	Тест-опросник (основан на системе заранее продуманных, тщательно отобранных вопросов)
	Тест-задание (предполагает оценку психологии и поведения человека на базе того, что он делает)

 

Психологические основы развивающего обучения

Ключевое слово – обучение. Обучение – это целенаправленная, специально организованная передача опыта (н., от старшего поколения к младшему).

Развивающее обучение (по Давыдову) — развитие и теоретического, и практического мышления, их синкретичное развитие. Обычное традиционное обучение развивает практическое мышление (реализация в жизни теории).

Развитие должно начинаться с первого класса. Основано на том, что у ребенка развивается рефлексия (осознание своих мыслей, чувств, желаний, поступков).

Ребенок уже может создавать теоретическую модель (схема, рисунок).

Без рефлексии развивается только память.

Цель развивающего обучения – формирование у детей основ теоретического мышления (или более широко — основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика).

Теоретическое мышление – это способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно действовать по известному правилу на основе старого опыта, когда надо принимать решение на основе разнообразной информации, отделяя существенное от несущественного.

Занков. Концепция развивающего обучения (РО)

Основные принципы:

· Обучение на высоком уровне трудности (в ходе ее осуществления перед школьниками возникает препятствие, которое им н-мо преодолевать).

Занков ввел понятие «мера трудности», которое позволяет оценивать учащихся в соответствии с познавательными возможностями и возрастными особенностями. Трудность учебных заданий – познание взаимозависимости внутренних, существующих связей, явлений, т.е. остается в памяти то, что прошло через внутрь, то, что осмыслилось.

· Принцип ведущей роли теоретических знаний в обучении (ученик познает закономерности, а затем ищет частные случаи)

· Темп обучения (высокий) и роль осмысленного повторения материала.

Занков считал, что медленный темп снижает интерес к обучению. Темп хар-ся качественными показателями. Повторять материал нужно с помощью разных упражнений, неоднотипных. Постановка вопросов для повторения д.б. различной, но суть одинаковой, чтобы ученикам было интересно.

· Сознательность обучения (нужно делать план).

Давыдов. Концепция РО

В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному.

Давыдов считал, что при традиционном обучении у детей развивается эмпирический тип мышления (Детям объясняют, что снегирь, воробей – это птицы; лопата, грабли – инвентарь) (частное—/общму).

Делается заключение на уровне обобщения. Такой тип мышления дает челу возможность ориентироваться в системе уже имеющихся знаний и выполнять стереотипные действия.

Давыдов считал, что необходимо формировать научно-теоретический тип мышления, построенный на содержательных обобщениях. Образование должно быть научным, ребенку необходимо апеллировать теоретическими понятиями.

Возрастные особенности психического развития в ранней юности

Кризис ранней юности (приблизительно 15-16 лет).

Юношеский период отличается от всех остальных ощущением свободы выбора. Большинство юношей и девушек вынуждены принимать достаточно серьезное решение: остаться в школе или поступать и т.д. В кризисный период ранней юности важными вопросами являются: кто я? Чего я хочу? Что я могу?

Социальная ситуация развития : старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. В связи с этим меняются требования к старшему школьнику и условия, в которых происходит его формирование как личности: он должен быть подготовлен к труду; к семейной жизни; к выполнению гражданских обязанностей. В центре психологического развития стоит профессиональное самоопределение.

Юношеский возраст по сравнению с подростковым хар-ся повышением уровня самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее в этот период растущему человеку еще свойственна изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию. Появляется особая чувствительность к оценке другими внешности, способностей, умений и наряду с этим чрезмерная критичность в отношении с окружающими. Становится актуальным поиск спутника жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой, появляется чувство интимности с определенными людьми.

Ведущая деятельность – учебно-профессиональная, также познавательная. Изменяется отношение к отметке (старший школьник перестает учиться за отметку, ему важны сами по себе знания, в значительной степени обеспечивающие будущее.)

Центральные новообразования – личностное самоопределение. У Кона – рефлексивное Я (самосознание).

Выбор профессии – это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненного пути в целом, поиск определенного места в обществе, окончательное включение себя в жизнь социального целого (Выготский).

Ранняя юность – это период формирования жизненных планов.

Центральный психологический процесс в юношеском сознании – формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства (Эриксон).

Задачи развития в юности:

— Общая эмоциональная зрелость

— Идентификация Я или перцепция (восприятие) Я

— Интеллектуальная зрелость

— Выбор профессии

— Общая социальная зрелость

— Пробуждение гетеросексуального интереса

— Умение обращаться со свободным временем

— Формирование нравственного мировоззрения

 

17. Психологические барьеры: причины и пути их предупреждения

Пед. общение, учебно-пед-кая деятельность заключают в себе большое количество сложных противоречивых моментов, затруднений, выступающих в качестве психологических барьеров.

Затруднение («барьер» в общении) – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации планируемого общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания сообщения или партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния.

Затруднения в пед. общении (особенно у начинающих учителей), препятствуя нормальному общению, влияют на всю пед-кую и учебную деятельность всех его субъектов. Типичные барьеры пед. общения (Канн-Калик): 1.боязнь класса и пед-кой ошибки; 2. установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся; 3. неадекватность собственной деятельности в складывающемся на уроке общения (может происходить: механическое копирование стиля общения либо ограничение общения только информационной стороной); Пути преодоления: 1. преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. 2. эти барьеры требуют их объективации – осознания объекта затруднения, а также целенаправленной, произвольной коррекции. 3. эти барьеры связаны с неправильным пониманием (знанием) функционального содержания пед. общения, деятельности (остается только одна информирующая функция вне развивающей, воспитывающей, а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя. Психологические барьеры не всегда осознаются самим учителем => он не чувствует необходимости в анализе коммуникативной ситуации и коррекции причины, вызывающей затруднения общения.

Затруднения в общении могут быть обусловлены:

1. особенностями социально-культурного развития учителя и ученика (этническое сознание, ценности, стереотипы, установки);

Трудности, связанные с этими особенностями, преодолимы, если их специфика осознана и принята педагогом, если он может контролировать свое общение.

2. возрастными особенностями учителя и ученика (обращение педагога в классе «Дети», «Девочки и мальчики» может вызвать негативную реакцию, особенно у подростка, который считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему как к ребенку; когда педагог в силу занятости не знает ценностей молодежной субкультуры, не имеет общего предмета общения).

Преодоление трудностей – постоянное личностное и профессиональное саморазвитие педагога, его включение в жизнь общества, интерес к миру молодежи.

3. индивидуально-психологическими особенностями учителя и ученика (различие темпераментов, характеров, выражения эмоций).

Педагог должен знать свои индивидуально-психологические особенности, особенности учеников и учитывать их для предотвращения затруднений в общении.

4. статусом, позицией, роли учителя (все это выражается в его авторитете. Авторитет часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика попытку высказаться, отстоять свое мнение; если формальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено, возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения).

Понятие о темпераменте. Учет особенностей темперамента в учебно-воспитательной работе

Темперамент — совокупность свойств, характеризую­щих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекраще­ние и изменение.

Свойства: 1. оказывает существенное влияние на формирова­ние характера и поведения человека, иногда определяет его поступ­ки, его индивидуальность, поэтому полностью отделить темпера­мент от личности нельзя. 2. Он выступает как бы связующим звеном между организмом, личностью и познавательными процессами.

Выделяют четыре типа темперамента:

Сангвинический (чел весьма веселого нрава, представляется оптимистом, полным надежд, юмористом, шутником; быстро воспламеня­ется, но столь же быстро остывает, теряет интерес к тому, что совсем еще недавно его очень волновало и притягивало; чел много обещает, но не всегда сдерживает свои обеща­ния; легко и с удовольствием вступает в контакты с незнако­мыми людьми, является хорошим собеседником, все люди ему друзья; его отличает доброта, готовность прийти на помощь; на­пряженная умственная или физическая работа его быстро утомляет).

Меланхолический (чел мрачного настроя, обычно живет сложной и напряженной внутренней жизнью, придает большое значение всему, что его касается, обла­дает повышенной тревожностью и ранимой душой; чел нередко бывает сдержанным и особенно контролирует себя при выда­че обещаний. Он никогда не обещает того, что не в состоянии сде­лать).

Холерический (вспыльчи­вый чел, «слишком горяч, несдержан»; но быстро остывает и успока­ивается, если ему уступают, идут навстречу. Его движения порывис­ты, но непродолжительны).

Флегматический (хладно­кровный чел, выражает собой скорее склонность к без­деятельности, чем к напряженной, активной работе. Такой человек медленно приходит в состояние возбуждения, но зато надолго. Это заменяет ему медлительность вхождения в работу).

Темперамент дается с рождения и не меняется. Его можно пристроить. На его базе формируется характер.

Как определить темперамент?

· Речь,

· Движение,

· Выражение эмоций вовне

Можно научить ученика как правильно выражать свои эмоции.

Основные теории личности

Теория личности –тщательно выработанные умозаключения или гипотезы о том, что представляют собой люди, как они себя ведут и почему поступают именно так, а не иначе. Личность — это социальная сущность чела. Личностью не рождаются, ею становятся —/ прижизненное новообразование.

Факторы влияния на развитие личности:внешние (принадлежность чела к определенной культуре, социально-экономическому классу) и внутренние (генетические, биологические и физиологические факторы).

Структура личности: спо­собности (индивидуально устойчивые свойства чела, определяющие его успехи в различных видах дея­тельности), темперамент (включает качества, от которых зависят реакции чела на других людей и социальные обстоятельства), характер (содержит качества, определяющие поступки чела в от­ношении других людей), волевые качества (свойства, влияющие на стремление чела к достижению поставленных целей), эмоции, мотива­ция (переживания и побуждения к деятельности), социальные установки (убеждения и отношения людей).

Психоаналитическая теория Фрейда- пример психодинамического подхода к изучению чела. Считается, что неосознаваемые психологические конфликты контролируют поведение чала. Выделяет три уровня сознания: 1. Сознание (состоит из ощущений и переживаний, кот. мы осознаем в данный момент времени); 2. Предсознательное (включает весь опыт, кот. не осознается в данный момент, но может легко вернуться в сознание или спонтанно, или в результате минимальных усилий); 3. Бессознательное (хранилище примитивных инстинктивных побуждений + эмоции, воспоминания, что были подавлены или вытеснены в область бессознательного).

Три структурных компонента личности: 1. «Оно» (это собственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы и потребности; действует по принципу немедленного удовлетворения желания), 2. «Я» (сознание, или самосознание человека, восприятие и оценка им самим собственной личности и поведения), 3. «Сверх-Я» — итог воздействия общества (родители, учителя, воспитатели, другие люди, а также произведения литературы и искусства) на сознание и подсознание человека, принятия им норм и ценностей общественной морали.

Бихевиоральный подход (Скиннер):личность – это тот опыт, который чел приобрел в течение жизни. Это накопленный набор изученных моделей поведения. Именно окружение формирует поведение чела. С. признавал два основных типа поведения: респодентное (ответ на знакомый стимул) и оперантное (определяемое и контролируемое результатом, следующим за ним).

Вторичные подкрепляющие стимулы (деньги, внимание, одобрение) оказывают сильное влияние на чела.

Культурно-историческая концепция Выготского: личность развивается путем вхождения в культуру, т.е. ребенок с рождения помещен в некие рамки, каким он должен быть. В. трактует социальную среду не только как фактор развития, а как источник. Личность – это понятие социальное.

Философско-психологическая теория Рубинштейна:познания деятельности рассматриваются как разнокачественные отношения с миром, помимо которых выделяют не только отношения к бытию, но и другому субъекту. Сознание рассматривается как выражение отношения субъекта к миру, как возможность его к самоопределению.

Личность определяется через 3 единства: 1. Что человек хочет? (потребности) 2. что он может? (способности, задатки) 3.Что он есть? (характер).