Р.Штайнер: Постоянно носить в себе живой образ существа ребенка, заново воссоздавать его каждый год – нет, каждую неделю – вот, что составляет подлинную ос

ККомментарии А. А. Пинского к избранным местам из педагогических лекций Р. Штейнера.

Печатается по книге «Антология гуманной педагогики. Штайнер (составитель В. К Загвоздкин).

 

Р. Штайнер. В наше время больше чем когда-либо, мы должны поставить вопрос: что надо сделать, чтобы возвысить уровень жизни социального организма, освободить наш общественный строй от тех трагедий и тревог, которые характеризуют его в настоящее время? На этот вопрос ответ один: надо, чтобы в общественной жизни действовали люди, умеющие силами духа находить творческие решения практических проблем.

Комментарий А. А. Пинского. Уже наверное много веков, а на нашей памяти последних десятилетий очень актитивно, ведется нескончаемая дискуссия о главных целях школьного образования. И Штайнер здесь дает свой вариант ответа на этот вопрос. Удивительным образом известный наш ученый Олег Ермолаевич Лебедев из Петербурга несколько лет назад точно так же сформулировал главную цель общего образования и, соответственно, ключевой центральной компетенции выпускника школы. Она состоит в умении творчески решать проблемы жизни. Безусловно важно обратить внимание на то, что здесь формулировка этой главной цели школьного образования дана не в терминологии носителя той или иной информированности, а в терминологической способности действия. То есть не так, как говорил Ленин — «обогатить свою память знанием всех богатств», а умением, способностью нечто сделать; ну и далее тут идет речь про творческое решение проблем. Здесь употребляется трудное для современного российского читателя понятие «дух» der Geist. Это следует понимать, во-первых, именно в аспекте творческой способности. В этом смысле, чуть-чуть упрощая, духовное – это творческое. И во-вторых, в аспекте индивидуальности, то есть духовное – это индивидуальное. В этом отношении не шаблонное, не «массовидное», а отнесенное именно к данному конкретному уникальному человеку.

Р. Штайнер: Глубокая потребность души ребенка в этом возрасте [от 7 до 14 лет – прим. Гр. С]. – потребность верить нам, повинуясь инстинктивному чувству, которое говорит ему: «вот, рядом со мной взрослый человек; он говорит мне нечто; он говорит это потому, что он так хорошо знает мир, что может об этом говорить. Он посредник между миром и мною». Вот это чувствует ребенок в присутствии учителя, воспитателя, — разумеется не в этих выражениях, а помимо сознания, инстинктивно. Для ребенка взрослый человек есть посреденик между миром, полным чудес, и им, ребенком, который – весь еще воплощение слабости . И вот тот воспитатель, который осознает себя таким самоочевидным авторитетом, к которому ребенок естественным движением души обращает свой взор может по-настоящему «взрастить» ребенка.

8 стр., 3594 слов

К вопросу об оценке качества жизни студентов с синдромом вегето-сосудистой дисфункции

Доклад на заседании Учёного совета К вопросу об оценке качества жизни студентов с синдромом вегето-сосудистой дисфункции Профессор В.Б. Мандриков СОДЕРЖАНИЕ: Введение 1. Качество жизни студентов, страдающих ВСД 2. Использование опросника качества жизни /версия ВОЗ/ Список литературы ВВЕДЕНИЕ Массовые медицинские осмотры студентов первых и предпоследнего курсов различных вузов показали, что ...

Комментарий А. А. Пинского: Здесь Штайнер употребляет одно из центральных и одно из очень непростых понятий вальдорфской педагогики – понятие учителя как авторитета. К сожалению или к счастью, но факт что на сегодняшний день у этого слова в педагогическом обороте репутация несколько подмочена. Слова «авторитет» или «педагогика авторитета» очень легко ассоциируются с авторитарной педагогикой. В дословном прочтении корень вроде бы и то же. Но надо сказать, что здесь подразумевается та очевидная вещь, против которой вряд ли кто-либо будет спорить, а именно что между ребенком и взрослым есть кардинальная разница. Взрослый стремится к самореализации, к индивидуальной независимости, а ребенок, наоборот, стремится к тому, чтобы «прислониться» к чему-то более сильному, более высокому. Упрошая, можно сказать, что взрослый орел летит куда хочет, а маленький утенок стремится следовать за мамой, взрослой уткой. Отсюда не в коем мере не следует для Штейнера, что этот авторитет должен подавлять и навязывать нечто, не предусмотренной собственной программой развития ребенка. Наоборот, главная цель поведения такого педагога состоит в том, чтобы как можно лучше уметь вычитать и понимать вот эту собственную программу развития ребенка, и тогда можно увидеть, что слово «авторитет» по Штайнеру очень далеко отстоит от того смысла, который присутствует в словах «авторитарная педагогика». И в то же время педагогика Штайнера не есть, как иногда считается, «свободная педагогика», или «антиавторитарная педагогика», потому что она ни в коем случае не намерена стирать эту кардинальную разницу между ребенком и взрослым и не намерена их приравнять, как скажем просто коллег, товарищей, партнеров. С точки зрения Штайнера, говорить о равном партнерстве педагога и, например, третьеклассника, о равном их сотрудничестве – это некоторое романтическое лукавство.

26 стр., 12790 слов

Возможности коррекции межличностных отношений в семьях детей с задержкой развития речи средствами игротерапии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА НА ТЕМУ: Возможности коррекции межличностных отношений в семьях детей с задержкой развития речи средствами игротерапии Оглавление ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. Возможности коррекции межличностных отношений в семьях детей с задержкой развития речи средствами игротерапии 1.1 Концептуальный аппарат психологии семейных отношений 1.1.1 Функции семьи 1.1.2 Границы семьи 1.1.3 ...

Р.Штайнер: Постоянно носить в себе живой образ существа ребенка, заново воссоздавать его каждый год – нет, каждую неделю – вот, что составляет подлинную основу воспитания.

Комментарий А. А. Пинского. Эта мысль очень симметрично дополняет наш предшествующий комментарий по вопросу авторитета. В основе идеи авторитета лежала базовая интенция отношения ребенка к учителю, а здесь, наоборот, краток сформулирована базовая интенция отношения учителя к ученику. С точки зрения Штайнера, настоящий учитель – это не тот человек, который, скажем, много знает, или не тот человек, который в какой-либо сфере много умеет, это именно человек, который живет существом ребенка и процессом его развития. Точно так же, как предположим зодчий. Он на сто процентов живет образом какого-то замышляемого им здания. Или этномолог – он живет всеми своими бабочками. Педагог – это тот, кто живет образом пестуемого и пасомого им ребенка. Эти две базовые интенции, от учителя к ученику и от ученика к учителю, составляют – в той интерпретации, которую им дал Штайнер – сущность вальдорфской педагогики. Если же этим отношениям будет дана иная интерпретация – будет другой тип педагогики.

Комментарии к избранным местам лекции «Три золотых правила педагогики» от 19 августа 1922 года, г. Оксфорд.

Р. Штайнер: Мы должны воспитывать людей, восприимчивых ко всему, что происходит в мире, людей, которы, встречая на своем пути нечто новое, готовы всякий раз заново, без предувзятых правил, определить свое отношение к этому новому своим собственным чувством, своим суждением. Мы должны приучать ребенка не замыкаться в себе, мы должны воспитывать в нем склонность идти навстречу миру с полной открытостью духа, с готовностью действовать каждый раз сообразно обстоятельствам.

Комментарий А. А. Пинского: Здесь можно еще раз вспомнить то ключевое определение целей школьного образования, которое Штайнер дал в предшествующей лекции [Т. Е. Лекции «Необходимость духовной основы в педагогики», которая предшестовала этой в составленном В. К. Загвозкиным сборнике – Гр. С.] предложил для создаваемой им вальдофской педагогики, а именно о способности творческого решения практических проблем. Как правило, когда человек сталкивается в жизни с той или иной проблемой (это может быть и инженерное дело, и какая-то личная проблема, и политическая проблема, проблема в искусстве и так далее), — он очень сильно предопределен своим прошлым , и в этом смысле зачастую наши решения проблем шаблонны. И еще раз возвращаемся к этой дефиниции творческого решения проблем, мы здесь начинаем задумываться: а что же такое творческое решение? И что же такое — жизненное творчество? Здесь Штайнер пытается охарактеризовать очень важную сторону всей этой проблематики. Он говорит, что необходима некоторая непредвзятость, свежесть взгляда и восприятия. Кстати, в культуре последних столетий уже достаточно большое развитие получили такие вещи, как, например, педагогика развития мышления, или педагогика развития творческих способностей, но очень мало еще распахано такое поле, как педагогика восприятия.

2 стр., 663 слов

«Психология и педагогика здоровья»

Аннотация магистерской образовательной программы «Психология и педагогика здоровья» Направление 050400 «Психолого-педагогическое образование» Максимальный объем учебной нагрузки студента, обучающегося по данной образовательной программе, включая все виды его аудиторной и самостоятельной работы не превышает 54 часов в неделю. Объем аудиторной учебной нагрузки не превышает 14 часов в неделю. В ...

Между тем, восприятие – это не есть нечто всегда само себе равное некое природное качество. Восприятие тоже может развиваться или, наоборот, блокироваться. В широком смысле – не только восприятие слухом или восприятие зрением, но и восприятие жизни, восприятие другого человека, восприятие идеи, способность отрывать себя тому новому, что встречаешь. Вновь, возвращаясь к первому определению цели школы — творческое решение практических проблем, возникающих в жизни, — вновь можно здесь задуматься: а, может быть, человеку крайне трудно решать возникающие проблему именно потому, что он не всегда адекватно может их воспринять? И Штайнер здесь как раз формулирует дополнительную цель: об образовании, о формировании такой личности, которая открыта к восприятию жизни и мира.

Р. Штайнер Постарайтесь прежде всего не воображать, что вальдорфские учителя умнее всех на свете, — это означало бы, что мы действительно очень плохие педагоги. Мы можем лишь позволить себе считать себя не вполне глупыми.

Комментарии А. А. Пинского: В этой мысли мы сталкиваемся с той очень крупной и, наверное, очень общей проблемой следующего рода: некоторая идея приобретает устойчивые формы совей реализации; ранее эта идея, которая при ее творческом зарождении была чем-то новым, затем превращается в традицию. Новая идея была чьим-то индивидуальным порождением, она была также порождением конкретной ситуации жизни, потом она начинает тиражироваться. Можно вспомнить здесь образ из «Мастера и Маргариты», когда Иисусу, Иешуа га-Ноцри, говорят: вот там ходил за тобой человек, Левий Матфей, и записывал твои слова. Иещуа говорит: «Упаси боже, ни в коем случае не принимайте это за чистую монету, вы только посмотрите, что он там понаписал…» Штайнер здесь, может быть, предупредительно, а может быть уже чуть-чуть меланхолически предвидит некоторую нежелательную возможность. А именно – он излагал первому составу вальдорфской школы весьма новую и весьма целостную педагогическую систему. Даже при внешнем знакомстве с этой системой она производит впечатление именно своей простроенностью, многосторонностью. Люди, ее усвоившие, получают возможно, даже некий соблазн считать, что они овладели неким особым знанием, закрытым для непосвященных, для профанов, и вот от этого может возникнуть чувство некоторой посвященности, или своей духовной исключительности.

8 стр., 3573 слов

Социальные и биологические факторы продолжительности жизни. Современные вопросы геронтологии

1 Реферат Социальные и биологические факторы продолжительности жизни. Современные вопросы геронтологии Чита - 2011 План І Введение ІІ Обзор литературы 1) социальная геронтология 2) биологические факторы 3) задачи геронтологии ІІІ Заключение, выводы и предложения І Введение Тема «Социальные и биологические факторы продолжительности жизни. Современные вопросы геронтологии» актуальна в современных ...

Это, конечно, более или менее свойственно для всех педагогических, религиозных систем, для самобытных школ искусства и так далее. Подобный риск сопутствует любому содержательному и научному, и духовному направлению. И в этом смысле Штайнер констатирует: да, такое может случиться, но имейте ввиду – тогда вы окажетесь плохими педагогами, потому что для педагога вот такое чувство духовного превосходства противопоказано, оно, если угодно, депрофессионализирует учителя. Вспомним кратко о тех базовых целях и интенциях, о которых Штайнер говорил в первой лекции. Например, о способности к открытости и непредвзятому восприятию явлений жизни Если же человек повязан в рамками того или иного учения, при чем повязан порой истово и ревностно, он уже, как мы с очевидностью знаем по жизни, не может те или иные феномены воспринимать открыто, он их воспринимат через имеющуюся призму, тем более что он эту свою призму так любит. В этом смысле, по- видимому, читателю данной книги, особенно тому читателю, который сильно увлечется ее содержанием, можно рекомендовать все же воспринимать высказываемые в ней вещи как интересные гипотезы, но при этом сохранять дистанцию между собой и идеей. Эта же мысль содержится в одной из самых известных философских книг Штайнера – «Философии свободы», где он писал: «Человеку нужно уметь сохранять дистанцию между собой и идеей, в противном случае он попадет к идее в рабство». Но человек, попавший в рабство к чему-то, ясное дело , уже не может быть апостолом педагогики свободы, какой мыслит себя вальдорфская педагогика.

11 стр., 5119 слов

Философские основы вальдорфской педагогики

План План. 1 Краткая биография Р. Штайнера. 2 "Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки". 9 "Общая наука о человеке как основа педагогики". 13 Эвритмия. 15 Литература. 22 Краткая биография Р. Штайнера В XX веке во многих европейских странах появились штайнеровские или вальдорфские школы. В них используются принципы штайнеровской педагогики, основанной на учении о человеке, предложенном ...

Р. Штайнер: Осознав силу этих внутренних навыков, формирующих глубокие жизненные процессы организма, мы поймем, что первая и главная задача воспитателя – сберечь здоровую жизнь тела

Комментарии А. А. Пинского: Мы привыкли рассматривать здоровье также как восприятие: это какой-то природо данный дар; если же он в хорошем состоянии, тогда хорошо, если в плохом — таки плохо. Примеров педагогической тематизации здоровья, к сожалению, немного, и при все при том, тема здоровья, физического здоровья, очень сложна, строго говоря, никто пока исчерпывающим образом не ответил на вопрос, что полезно для здоровья, что вредно. Но интуитивно мы понимаем, что, скажем, переутомление, работ с низко мотивацией, отсутствие двигательных нагрузок, нечистый воздух и так далее – все подобные факторы для здоровья не полезны. Для Штайнера принципиально, что это не только, а может быть и не столько вопрос медицинский, сколько вопрос педагогический, и в этом смысле хотелось бы, чтобы вальдорфскую школу можно было назвать «школой здоровья». Я думаю, что за прошедшие развития вальдорфской педагогики ее потенциал в этом направлении в значительной степени не реализовался и что сегодняшние вальдорфские школы нельзя в полной мере назвать школами здоровья. Хотя ряд исследований (и на Западе, и ряд первых исследований у нас в России) показывает, что в плане психосоматического здоровья, профилактики нервных и психофизиологических проблем вальдорфская педагогика оказывает благоприятное воздействие. Совсем попросту скажем об этой сложной теме: если считать проблему здоровья детей вторичной, то, скажем, образ круглого отличника, самозабвенно сгорбившегося за партой над бесконечными олимпиадными задачами, с точки зрения обычной педагогики – удовлетворительный. С точки зрения вальдорфской педагогики этот образ катастрофичен»

Р. Штайнер. 1. Посмотрите, как все, что касается музыки, связано с ритмикой. Музыка – прежде всего ритм; продолжаясь он входит в ритмическую систему человека.

В экспериментальной психологии измеряют сроки утомляемости ребенка теми или иными занятиями и на основе этих данных строят методику преподавания. В таком подходе нет ничего духовного, иначе все представилось бы в совсем ином свете. Может быть, мы проделали бы те же эксперименты – они очень хороши, но пришли бы к совсем иным выводам. Например, если ребенок в возрасте между сменой зубов и половой зрелостью утомляется от тех или иных занятий, это значит, что эти занятия активизируют не ритмическую систему, а какие-то иные силы организма. Ибо в течении всей жизни человека ритмическая система не знает утомления. С рождения до смерти кровь в сердце льется круглые сутки. Человек утомляется в результате нервно-мозговой, интеллектуальной деятельности, а также деятельности двигательной и пищеварительной.

5 стр., 2196 слов

«Формы работы детского сада, семьи и школы при подготовке ребенка к обучению в школе»

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА СЕВАСТОПОЛЯ «СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ ИНДУСТРИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ ИМЕНИ П.К. МЕНЬКОВА» Предметно-цикловая комиссия «Дошкольной педагогики и частных методик» КУРСОВАЯ РАБОТА по дисциплине «Педагогика» на тему: «Формы работы детского сада, семьи и школы при подготовке ребенка к обучению в школе» Студентки 5 ...

Комментарий А. А. Пинского: Специалисты знают, что очень нагрузочной и очень трудной для детей является японская школа, или школа в Южной Корее: в этом районе так сложилось, что школьные нагрузки очень велики и интенсивны. И недавно, в 90-ые годы 20 века, японские педагоги и психологи проводили большие исследования, из которых убедительным для себя образом показали, что резкое увеличение роли музыкальных занятий в школе имеет как минимум двоякий крупный эффект. Это, во-первых, собственно эффект для интеллектуального развития детей и способность их решать чисто интеллектуальные задачи, например математические. С другой стороны, занятия музыкой благотворно действует в плен нервно-физического здоровья детей. Крупное лонгитюдное исследование о воздействии преподавания музыки, также в 90-ых годах , проводилось в Германии, в Берлине. Результаты были аналогичными. У нас, к сожалению, такие вещи как живопись и музыка , считаются второстепенными предметами школьной программы и никак не способными конкурировать с математикой, историй или химией. Можно спорить по поводу доказательности аргументов Штайнера, потому что он ограничивается , так сказать, некоторыми разъясняющими метафорами, и в этом смысле слова строго эмпирической базы в традиционном смысле слова здесь нет. Но тем не менее, при всех острых дискуссиях, которые идут действительно относительно вальдорфской педагогики, следует признать в числе ее заслуг именно вот это кардинальное возвышение роли искусства в школьном образовании.

Р. Штейнер: Вот почему в вальдорфской школе нет чисто интеллектуального обучения школьным предметам, понимаемым как сумма знаний и толькою Все наши беседы с учениками направлены на то, чтобы затронуть их чувства, заставить их полюбить предмет, увлечься им.

Комментарий А. А. Пинского: В этой фразе мы видим цельный комплекс идей. Во-первых, казалось бы, сейчас, уже практически никто не спорит, по крайней мере в передовой теории, что образование как сумму знаний рассматривать, мягко говоря архаично. Сейчас практически полнон признание получает идея, что образование должно содействовать не только усвоению суммы знаний, но и формированию личности, развитию природных способностей, в том числе практических и творческих, формированию ценностей, направленности личности и так далее. Это в передовой теории. К сожалению, в массовой практике по-прежнему по преимуществу господствует уже из позапрошлого века идущий подход о знаниевой сущности и цели образования. С другой стороны, это имеет, как говорилось в этой лекции, безусловно и физиологическое значение, в том числе связанное со здоровьем детей, потому что утомляет не объем пресловутых знаний, но то, что отсутствует живая мотивация их усвоению. А вопрос мотивации – это действительно уже вопрос чувств, вопрос эмоциональной жизни, не только в таких предметах типа литературы и музыки, но в предметах академических, типа математики и физики или биологии. К сожалению, здесь мы еще очень далеки от какого-нибудь разумного идеала. Достаточно взять какой-нибудь учебник по химии для 9 класса и убедиться, что его авторы, мягко говоря, в невысокой степени принимали во внимание жизнь чувств школьников соответствующего возраста.

И здесь же Штайнер проговаривается одним словом, с которым можно было бы поспорить. А именно – «все наши беседы с учениками». Слово «беседа» звучит здесь подозрительно, потому что это сразу же нас возвращает к словесно-лекционной педагогике. Современный мало-мальски продвинутый педагогический специалист, конечно сказал бы не «беседы», а «деятельность». И здесь, может быть, мы видим то, что вальдорфская педагогика, несмотря на всю свою революционность, в чем-то, как и любое явление культуры, осталось дитем своего времени. Действительно, вот этот момент большого, порой слишком большого количества слов, которые произносит вальдорфский учитель в классе – может быть чуть-чуть связанного и с немецкими корнями этой педагогики, с тем, что немцы самокритично называют «доцированием». Это, может быть, здесь чувствуется. Конечно, когда речь идет о художественном компоненте образования, в первую очередь следовало бы иметь в виду не беседы с учащимися, а собственно непосредственную их деятельность на этом поприще.

Р. Штайнер. На таких примерах можно понять, как важно рассматривать все обучение как целое, в совокупности всех предметов, входящих в состав программы.

Комментарий А. А. Пинского: Мы видим, что здесь опять сформулирова некоторая, казалось бы, понятная и обоснованная идея, которая в нашей массовой школьной педагогической практике, к сожалению, очень и очень далека от решения. Действительно, вся наша школьная программа пока устроена по принципу предметной нарезки, причем все эти 15 или 20 школьных предметов практически не взаимодействуют друг с другом. И все разговоры о межпредметных связях пока на 99%, к сожалению, остаются разговорами. Более того, за последние годы мы получили массу примеров, когда ту или иную реально возникающую проблему школьного образования пытаются решить посредством введения очередного предмета. Предположим, возникла очевидность в необходимости экологического образования детей. Вводится предмет «Экология». Возникла проблема, например военно-патриотического воспитания, значит, вводится предмет «Основы военной подготовки». Есть люди и целые группы, которые говорят, что поскольку человек – часть к космоса и часть вселенной, то нужно вводить учебный предмет «Космическая педагогика» или «Космос».

Проявляется проблема гражданского воспитания личности. Как она решается? Давайте введем предмет «Граждановедение». И так далее, и так далее. И другая, симметрическая сторона этой болезни, что люди вводят предмет «Граждановеление», или разрабатывают предмет «Биология», говорят: ну, мы не филологи, мы не знаем и, строго говоря, мы можем знать о том, что происходит на уроках литературы. А те люди, которые занимаются и хотят военным делом, говорят: ну мы же не музыканты, что там учат на уроках музыки. Все это было бы очень хорошо, если бы не одно роковое обстоятельство – что ребенок, которого пытаются нафаршировать этими 20 предметами специалисты из 20 институтов, он-то один, и он в себя должен все вбирать. Аналогично и система подготовки учителей, высшей педагогическое образование, система повышения квалификации — они на 88 % устроены по тому же дезинтегрированному, обособленному предметному принципу. В практической жизни школы, поскольку жизнь продолжается, все-таки эти проблемы как-то частичным образом решаются, и один из методов решения обсуждал Штайнер: это групповая или, если угодно, командная работа учителей, работающих в одном классе или параллели. Но вопрос представляется глубже, и вальдорфская педагогика по-своему тоже пытается нащупать его решение: ведь если мы признаем, что ни история, ни литература, ни предметы художественного цикла не формируют современного гражданина, а для решения этой задачи необходим особый предмет, новый, то совершенно ясно, что необходим особый предмет, новый то совершенно ясно, что этот предмет 2 часа в неделю в 7 – 8 классах делу не поможет. А если и истоия и литература и предметы естественного цикла, и предметы художественного цикла по-настоящему работают на становление современного гражданина, то тогда и избыточный предмет не нужен. Можно констатировать, что отдельные идеи на эту тему существуют, но в целом проблема дробности и несвязанности нашей школьной программы, увы, остается пока открытой.

Р. Штайнер: Это означает , что мы не должны упускать возможность вводить ученика в законы функционирования по меньшей мере ближайших к нему производственных систем…. Такое принципиальное знакомство с производством — величайшее благо для 13 –, 14-, 15 -, 16-летнего подростка.

Комментарий А. А. Пинского. В каждой крупной педагогической идее всегда целесообразно различать идею саму по себе, так сказать, заложенную в ней общий принцип, и конкретную форму, которую, которую она приобретает в силу той или иной сложившейся ситуации Так и в данном случае. То, что школьникам целесообразно покидать стены школы и входить, погружаться время от времени в окружающую реальную жизнь, представляется бесспорным. И особенно это актуально для подросткового и младшего юношеского возраста – в отношении знакомства с реальным миром труда в его многоразличных современных сферах. Но те конкретные формы, в которые воплощается человеческий труд, конечно, сегодня сушественно иные, чем те, что окружали детей Первой вальдорфской школы в 20-ых годах прошлого века. Здесь современные вальдорфские школы должны задуматься – продолжать ли, например, нам приобщать детей по-прежнему к кузнечному или переплетному делу, или детей и подростков нужно погружать в те сферы деятельности, которые сейчас в массовом порядке выходят на первый план. Сюда входят и менеджмент, и информационные технологии, и банковское дело, и современные формы политической активности. Тут, разумеется, есть много открытых и неоднозначных вопросов. Но, на наш взгляд, современность должна иметь некий приоритет перед традицией. И поэтому можно только приветствовать, что сегодня многие российские школы организуют сравнительно длительные погружения детей, скажем, в деятельность органов местного самоуправления или в механизм работы современной фирмы. Некий архаизм, который иногда приписывают вальдорфской педагогике, ее патриархальность – они проистекают не из самой сущности вальдорфской педагогике, ее патриархальность – они проистекают не из самой сущности вальдорфской педагогики, а из того, что порой ее последователи просто некритически воспроизводят те формы, которые для ситуации почти столетней давности были вполне современными, но сегодня выглядят как нечто музейное и архаичное.

Р. Штайнер: Учителя в человеческом обществе в целом уважаемы и почитаемы далеко не в той степени, в какой необходимо. И только в том случае, если общество будет оказывать учителям настоящее уважение, если оно действительно будет видеть в учителе – и не только тогда, когда произносятся политические речи, а действительно искренне – человека, который постоянно должен укладывать новые кирпичи в здание цивилизации, — только при таком новые кирпичи в здание цивилизации, — только при таком отношении будет развиваться необходимая для учителя поддержка.

Проблема, отм6ечаемая Штайнером применительна к 20-ым годам 20 века в Германии, конечно же, носит универсальный характер. Всем известно, например, что сейчас в России работа учителя не является престижной и что из талантливой молодежи в пединституты и тем более потом в школы идут не очень многочисленные отряды. В экономически благополучных сегодня странах тоже происходят постоянные дискуссии и даже идейные столкновения – учителя и школа заявляют, что они недооценены, родители и работодатели, со своей стороны, говорят, что они не удовлетворены работой школы. Наверное, все это связано с тем узловым моментом, который, видимо, имеет место уже не одно столетие и который называется кризисом школы. Штайнер говорит (или намекает): общество должно и прозреть и увидеть, насколько значима фигура учителя, насколько значим институт школы, и тогда-то оно его дооценит и, так сказать, его зарплата, в духе упраздненной нормы нашего «Закона об образовании», поспорить и задавать ортогональный вопрос: а действительно ли общество так слепо? Или, иными словами, а действительно ли нынешний школьный институт настолько значим, настолько благотворен для функционирования и развития общественной жизни? Иногда среди наших теоретиков педагогики или даже политиков, как самоочевидное, произносится фраза: «Школа очень консервативный и инерционный институт». И порой этой фразой, может быть, невольно прикрывается роковая неготовнаотсть школьной системы к действительно необходимым переменам. Но если какой-то институт заметным образом отстает от требований, от ситуации реальной жизни, то, может быть, не случайно, что в качестве «возврата» он получает известную недооценку со стороны этой самой жизни.

И наоборот. Противоположным примером могла бы выступить школьная система стран, в которой в последние годы очень много говорят из-за ее успехов в международных образовательных исследованиях, а именно Финляндии, где школьная система весьма адаптивна и действительно старается в максимальной мере отвечать требованиям сегодняшнего дня. Там профессия учителя оказывается очень престижной и наблюдается большой конкурс на учительские вакансии. Проблема «школа и общество», или проблема «общественная оценка места, роли и труда учителя», конечно, проблема эта болезненная, но мне хотелось бы здесь высказать мысль, что эта проблема взаимна. Это не только известная слепота или непросвещенность общества, но это, другой стороны, и известная регнлность, и своего рода «неразворотливость школьной системы».

Р. Штайнер: Итак, все, что делает учитель перед учениками, представляет собой полный значения язык, на котором он разговаривает с ребенком. То, что он говорит словами, есть только часть того, с чем он подлинно обращается к ребенку. Во всяком случае, тут в игру включается огромное количество неосознанных вещей, лежащих глубоко на уровне ощущений человека.

Комментарий А. А. Пинского: В последние годы у нас особенно участились дискуссии на тему о воспитании, и мы все чаще стали вспоминать совершенно справедливо, норму закона «Об образовании»: что образование есть не только обучение, но воспитание плюс обучение. И тем не менее наша массовая школа по-прежнему построена по чисто обучающему принципу. К счастью, еще не введен отдельный предмет «воспитание», но, может быть, но может быть, дело придет к тому, что у нас на 16 предметах будут учить, а вот на 17 специальном предмете будут воспитывать и будет считаться, что тем самым проблема решена. В действительности же здесь как нигде уместна фраза Гете о том, что «важно не сколько что, сколько как». И Штейнер здесь подчеркивает, что помимо того, что говорится на уроках, — будь это биология, или математика, или история или химия – не менее важно (а на деле много важнее) то, как говорится и как ведется урок, и шире – как устроена жизнь школы в целом. В 80-ые годы 20 века в Англии возникло целое движение под названием «Эффективность школы», во главе с известным профессором Питером Мортимором. Многие исследователи этого направления пришли к выводу, что определяющим фактором результативности работы школы (причем, заметим, результативность в социальном плане, например удовлетворенность семей или количество правонарушений, и, с другой стороны, результативность в традиционном академическом плане, то есть результаты по предметным образовательным тестам) в меньшей мере являются формализуемые показатели, такие, как число уроков на предмет, или число учеников в классе, или величина заработка и премирования учителя, но в значительно большей мере результативность школы определяется тем, что они назвали «этос школы». В международных педагогических исследованиях получил распространение другой сходный термин – «скрытый куррикулум», то есть та часть образования, которая лежит под всем известной сеткой учебного плана, предметной нарезкой школьного содержания по часам. А в вальдорфском движении ту же самую сущность называют еще одним сходным термином, а именно – «атмосфера школы». И, на мой взгляд, признание того факта, что атмосфера школы является чрезвычайно важным педагогическим — как воспитывающим, так и обучающим – фактором, является значительной заслугой вальдорфского движения, более того, его практикой, в том смысле, что для большинства вальдорфских школе, или атмосфера в классе на уроке, или атмосфера на общешкольном мероприятии, празднике, является предметом практической работы.
Это очень важная вещь, поставим в ряд эти слова – «этос», «скрытый куррикулум», «атмосфера»; еще одно слово (Тубельский его изобрел) – это «уклад» жизни школы. Итак, направление нашего внимания на эту реальность и практическая работа с нею действительно являются очень значимой чертой вальдорфских школ.

Р. Штейнер: Откуда в современной жизни люди ждут улучшений в социальной области? Они ожидают их от внешнего устройства. Посмотрите на ужасный эксперимент в Советской России. Считается, что все счастье человека зависит от достижений внешнего устройства. Полагают, что социальное развитие зависит от учреждений, которые для него будут созданы. Но учреждения – это как раз самое несущественное в социальном развитии. Потому что вы можете создавать какие угодно учреждения – монархические или республиканские, демократические или социалистические – но всегда все будет зависеть от людей, которые живут и работают в этих учреждениях. Для человека социально действующего, главными являются две вещи: с любовью отдаваться своей работе и с полным пониманием подходить и поступкам других.

Комментарий А.А. Пинского: Мысль, казалось бы, настолько же тривиальная, насколько практически не поддающаяся принятию. Человеку или группам людей очень легко находить причину тех или иных проблем и бед вне себя. Виновата система, или виновата Америка, или виноваты масоны, виновата наша трагическая история…И точно так же человеку и группам людей практически неподъемно, невероятно сложно принять ту, казалось бы, простую мысль, что у нас то-то и то-то происходит плохо просто потому, что мы сами не очень-то хороши. На словах: сейчас многие у нас тоже часто говорят: «Вот, например, ввели мы новый, ранее не сущестоваший в России институт парламентаризма, — но а теперь посмотрите на Государственную Думу и на областные думы, и вы увидете, что там происходит». Так говорят. Наверное, из этого нельзя делать никакого однозначного вывода, в том числе вывода против парламентаризма, но можно сделать вывод, что если люди не очень образованные ведут себя неприлично, в том числе и стенах парламента. Но Штайнера следовало бы считать наивным человеком, если приписывать ему мысль, что будет и они выпустят сто тысяч совершенно новых личностей, и тогда общественная жизнь переменится к всеобщему счастью кардинальным образом. Вряд ли ему можно приписывать о чем пару лекции назад он же сам и говорил, а именно — что некоторые идеи действительно не могут быть мгновенно приложены к жизни, сколько бы они ни были правильны сами по себе. Но просто идея может быть высказана и, так сказать, запасена впрок, и есть надежда, что она там через какое-то время прорастет сама.

Здесь есть еще вот какой момент: ведь школа есть слепок общества, точно так же как общества, точно так же как же как общество несет на себе печать выпускников школы. То есть система работает на само воспроизводства и общественных институтов – для этого, парадоксальным образом, уже должны быть институты, которые примут такую политику.

Комментарии к избранным местам статьи «Устройство вальдорфской школы»

Р. Штейнер: Вы видите, мы вовсе не ставим своей задачей основать школу для осуществления какой-то реформаторской системы. Мы всей душой стремимся принять и осуществить то, что условия современной жизни требуют от школы. Ибо мы вовсе не революционеры, желающие во что бы то ни стало создавать нечто новое. Мы не утверждаем, например: «Давайте закроем городские школы и все школы переведем в деревню». Мы думаем иначе: «Давайте в существующих условиях работать над тем, чтобы любая деталь школьной практики служила совершенствованию человеческой природы». Но будем добиваться этого метода, учитывающими условия окружающщей социальной среды».

Комментарий А.А. Пинского: Мысль Штайнера о том, что вальдорфская школа с самого начала не стремилась выступать просто как чистая форма реализации какой-то реформаторской идеи, может показаться глубоко парадоксальной. Как правило, в нашей практики та или иная иновационная школа начинается с какой-то яркой идеи автора, с яркой системы идей: и как только коллектив, собранный автором подобной школы, начинает этот комплекс идей реализовывать, он мгновенно убеждается в том, что все окружающее ему противостоит: существующие педагогические традиции, методики, требования стандартов, законодательные устройства, санитары, пожарники и так далее. Как правило, здесь инновационные школы всегда попадают в некий тяжелый конфликт. В сущности, бывает даже так, что та или иная конкретная школа, по-честному говоря, выступает как нечтовторичное по отношению к главному – вот этой центральной философии. Штайнер здесь сразу же отмежевываются от такого подхода и говорит, что вальдорфская школа должна, если угодно, законопослушно и смиренно принимать во внимание существующие обстоятельства и действовать в заданных рамках. Иными словами, штайнеровская идеология практической реализации своей идеи может быть уподоблена идеологии действия «в зоне ближайшего возможного развития». И здесь в полной мере Штайнер радикальный новатор – выступает для многих энтузиастов новых педагогических идей этот пассаж выглядит отрезвляюще или даже как резко снижающий весь уровень новизны замысла. Но тем не менее исторический факт – Штайнер и здесь, и, кстати сказать, во многих других своих высказываниях призывал к вот такому реальному пргматизму, к очень четкому и трезвому учету всех реальных обстоятельств и всей ситуации.

Р. Штайнер: Так, например, по мотивам именно социального характера, мы избегаем оставлять ребенка на второй год, чтобы, проходя вторично ту же программу, он не оказался во главе класса. Нас иногда упрекали за то, что мы переводим в старшие классы детей, которых, как нам говорили, мы должны считать отсталыми. Но нам очень трудно, хотя бы с человеческой точки зрения и задерживать его на низшей ступени. Кроме того, учителя так привязываются к детям, а дети – к учителям, что в таких случаях проливались бы потоки слез. Если между учителем и учениками существует глубокая связь, а именно так и обстоит дело у нас, иногда имеется возможность избежать этой злосчастной меры – оставления на второй год

Комментарий А. А. Пинского: Как-то мне довелось сопровождать группу выскопоставленных и в то же время весьма заинтересованных чиновников в экскурсии по вальдорфским школам Германии. И одна высокопоставленная дама, вступив в беседу с очень опытным и успешным вальдорфским учителем, задала ему такой вопрос: Скажите, а какова главная специфическая черта вальдорфской школы, ее главная характеристика?» Мне было очень интересно, как он ответит на такой вопрос, и его ответ был таков: «Вальдорфская школа, уважаемая фрау, это школа, в которой не существует второгодничества, я считаю это самым главным». Эта идея, слава богу, представляется сейчас уже не кардинально революционной, и ряд практиков, учителей, директоров школ, управленцев интуитивно приходят к мысли, что те гипотетические плюсы, которые можно ожидать от оставления ребенка на второй год (например, более успешное освоение невыученной программы, они ни в коей мере не окупаются теми минусами, которые реально несет в себе второгодничество, а именно вырывание ребенка из социального коллектива и окружения, чувство очень тяжелого напряжения, которое неизбежно поселяется в душе ребенка. Факт его оставления на второй год чреват рядом психологических отклонений. Более того, известный хрестоматийный опыт многих великих людей, которые неуспешно учились на той или иной ступени школьного образования, показывает, что человек становится успешным в том или ином познании, в той или иной деятельности не всегда тогда, когда это запланировано школьной программой, но тогда, когда это запланировано его программой развития, — а она, мягко говоря, не всегда должна совпадать со школьной. И можно только радоваться, что эта мысль о недопустимости второгодничества в вальдорфской школе сейчас находит все более широкую, и, можно сказать, стихийную поддержку.

Комментарий к избранным местам лекции «Первый урок в первом классе», прочитанной в Штуттгарте 25 августа 1919 г.

Р. Штайнер: Никакое обучение не пойдет в верном русле, если оно не сопровождается известным пиететом к предыдущему поколению.

Комментарий А. А. Пинского: У нас еще очень свежи в памяти поистине исторические события 90-ых годов и далее, когда действительно изчез Советский Союз, рухнули прежняя идеология, прежняя экономическая система, и многие горячие головы пришли в умонастроение, которое очень хорошо схвачено в известной строке коммунистического гимна, что «весь мир мы разрушим до основания», а затем сами начнем что-то ваять с чистого лица. Штайнер, – как минимум апеллируя к педагогическому плану, — говорит, что подобная установка абсолютно неприемлема с педагогической точки зрения и что любое развитие, если это здоровое развитие, обязательно при этом должно опираться на значительную базу приемственности по отношению к прошлому. И, повторяю, может быть, некоторые политехнические проекты могут претендовать на свою реализацию с тотально разрушенного старого и отталкиваться от чистого листа, но Штайнер заявляет, что педагогические проекты так строиться в принципе не могут и что чувство приемственности и даже пиетета перед прошлым являются необходимой базой для любого обучения, воспитания и продвижения вперед.

 

Р. Штейнер: То, чему ребенок учится медленне в надлежащем возрасте, усваивается его организмом более здоровым и надежным путем, чем то, что внедряется насильственно и слишком рано.

Комментарий А. А. Пинского: С одной стороны, эта мысль выражена в такой форме и окраске, что, наверное, она найдет сегодня уже немало сторонников. Действительно, мы понимаем, что можно некоторых детей шести лет научить брать интегралы и т.д., но при этом встает и второй вопрос: «Можно-то можно, но нужно ли?» Уже навязли в зубах классические истории про вундеркиндов, которые демонстрировали блестящие успехи в нежном детском возрасте, но, начиная с юношества и далее, имели довольно печальную судьбу. С другой стороны, кое-что в этой мысли можно было бы и проблематизировать В частности, здесь стоит формулировка « в надлежащем возрасте». Вопрос: кто указал и кто доказал это «надлежание»? Конечно, в ряде педагогических систем, равно как и в вальдорфской школе, есть своя возрастная периодизация. Однако надо понимать, что она всегда, на наш взгляд, весьма условна. Если мы говорим: в 7 лет происходит одно, а в 12 другое,а в 14 третье, то надо понимать, что это не более чем метафоры относительно каких-то узловых периодов развития человека, но в каждом конкретном случае, и для каждого конкретного человека, и более того, в каждую конкретную культурно-историческую эпоху эти цифровые вешки могут оказаться весьма и весьма подвижными. Примем во внимание и еще один важный фактор. Педагоги первой вальдорфской школы имели дело во многом с детьми из рабочих семей, которые действительно в дошкольном возрасте не умели писать. Сейчас здесь имеют место по крайней мере два кардинально новых обстоятельства. Во-первых, подавляющее большинство детей, приходящих в семилетнем возрасте в школу, умеют читать и писать; во-вторых, проблема письма ручкой сейчас проблема письма ручкой претерпевает сильную метаморфозу. Все мы помним, как авторучка вытеснила перьевую, но сейчас произошла неизменно более сильная транформация – человечество начинает создавать письменные тексты через клавиатуру компьютера. Может быть, мы найдем двадцать глубоких обоснований, почему человеку необходимо в младшем школьном возрасте писать ручкой, но вопрос: «А вообще сохранится ли через двадцать лет эта культура и не начнется ли обучение человека письма с текстового редактора Word?» — этот вопрос остается открытым. Поэтому я бы предложил данное суждение Штайнера все-таки расссматривать с учетом всех аспектов, с одной стороны, тогдашней системы образования, а с другой стороны, с учетом нынешней исторической ситуации.

Р. Штайнер: Тем самым, на педагога, естественно, возлагается большая ответственность, но без этой ответственности невозможно проводить никакие занятия. Занятия, которые заранее предписаны планом уроков и т.п., на самом деле полностью исключают искусство учителя. А этого быть не должно. Учитель должен быть в школьном деле движущим и оживляющим элементом

Комментарий А.А, Пинского: Опять же мы встречаемся с особым родом штайнеровской мысли, которая одновременно может показаться и революционной, и тривиальной. У нас – слава богу, и на законодательном уровне – к началу 90-ых годов была осмыслено, что внешняя инстанция (государство или то или иное научное сообщество) может задавать для учителя содержание и цель; а вот движение по этому содержанию, путь достижения соответствующих целей не является делом внешней регламентации. И вкратце это свлось к формуле: «содержание в стандарте – да, стандартизированная методика – нет». Если глубже взглянуть на этот вопрос, то обнаруживаешь очень интересную, и очень важную особенность. Для слушателей в концерном зале или для ребенка в классе важен не только результат деятельности музыканта или соответственно учителя, но важно именно личное усилие и личное творчество исполнителя. И если этот момент исчезает, то искусство или, соответственно, педагогика иссушаются и на самом деле не дают необходимой учителю, Конечно кто-то может сказать, что каждому учителю, а это профессия массовая, творцом быть трудно, что гораздо проще было бы следовать некоторым внешним методическим предписаниям, инструкциям, планам конспектов уроков, тематическом планированию разделов и, так далее. Но Штайнер, трезво подчеркивает, что если действительно претендуешь как учитель на творчество, без которого должный педагогический эффект увы не достижим, то тем самым ты берешь на себя повышенную, экстраординарную ответственность. И в этом смысле учитель вальдорфской школы, впрочем, как творческий учитель школы иной педагогической системы, должен быть человеком который постоянно предъявляет повышенное требование к самому себе. Может быть существующий конспект урока по той или иной теме – географии, математики или литературе, составленный коллективом умных профессоров – это очень хороший конспект, очень логичный и очень продуманный, но, если ты его берешь для копирования в своем преподавании, беда одна – это не твой конспект. И тогда дети в классе, равно как и слушатели в концертном зале, будут подсознательно ощущать некоторую скудность поставленной задачи. А с другой стороны учитель не почувствует того, что является на самом деле наивысшим удовольствием и оправданием учительской деятельности, то есть собственно творческой самореализации.

Р. Штейнер: Сегодня наша цивилизация находится в состоянии быстро совершающегося перехода, и для организации социальной жизни нам нужно задуматься о новом, о том, что нарождается.

Комментарий А. А. Пинского: Эти слова Штейнера звучат удивительно современно и актуально. Действительно, проблема того, что современная цивилизация находится в состоянии перехода и что образование должно сообразовываться с тем новым, что нарождается, является сегодня почти банальностью. Но интересно, что затем он опять говорит о педагогических традициях прошлого и что вальдорфская педагогика не считает, что в условиях таких глубоких переходов именно самое новое являетсяв то же время самым эффективным.что должно сохраниться и что должно измениться? Интересно, что бы на сказал сегодня о том, как должна развиваться педагогика перед вызовом информационного общества, компьютерной технологии. По данному вопросу существуют две диаметрально противоположные позиции. Одна состоит в том, что школа просто должна переносить в свое пространство современные технические средства, прежде всего компьютерные технологии и интенсивно использовать их в обучении. Другая состоит в том, что основная задача школы и сферы образования в целом должна состоять в восполнении дефицитов, в том, чтобы выравнивать, сглаживать негативные тенденции современной цивилизации. Крупнейший философ 20 века Г. Г. Гадамер в одном интервью говорит о том, что самым актуальным для образования современности и ближайшего будущего будет устное образование, а книги его статей отнюдь не случайно называется «Актуальность прекрасного». Кроме дефицита человеческого общения, современные дети лишены непосредственного восприятия и переживания природы, страдают от гиподинамии. Музыка и искусство в целом – эти базовые вальдорфские ценности. При взгляде на вальдорфскую школу, как она существует сегодня, складывается впечатление, что он а выбирает себя второй путь. Известная консервативность, проявляемая многими вальдорфскими школами в отношении модернизации обучения, многим не близка. Однако думается, что общечеловеческие, гуманистические идеалы образования, за которые Штайнер выступает в этой лекции, приобретут еще большую актуальность в новых условиях информационной цивилизации.

Р. Штейнер: Если обратить взор на первые университеты, на средневековый Парижский университет, то видно, что там действовал еще не идеал знающего, а идеал умеющегого, кто умеет убеждать с помощью слов, кто умело приводит доказательства, кто искусен в диаклектике, в обращении с окрашенными мыслью словами. Идеалом воспитания там был еще ритор, хотя и мышление тоже играло роль.

Комментарий А. А. Пинского: В последние годы на Западе повсеместно наблюдается возрождение интереса к риторике, не только в университетах, но и в школах. Эта волна интереса, конечно, не случайна. Выдвигается идеал не только информационного, но и коммуникативного общества. Во второй половине 20 века в философии особую популярность приобрела идея дискурса, то есть мышления, погруженного в субстанцию слова, в субстанцию речи. Дискурс – это не что иное, как ожившая в новых условиях древняя идея логоса, идея того, что подлинное место мысли не в отвлеченном пространстве сознания (интеллектуалистический идеал, с которым Штейнер спорит), но в живом слове, обращенном к другим и воспринимаемом другими. Дело, значит, не только в том, что я «правильно» или «тонко» мыслю, решая проблемы и задачи «для себя», но также и в том, способен ли я правильно и тонко об этом говорить, выступать среди других людей, как партнер в разговоре, чтобы мое мышление стало социально, политически продуктивным или, как минимум, неразрушительным. Коммуникативная компетентность бесспорно – ключевая способность настоящего и ближайшего будущего. Современная школа призвана стать теплицей коммуникативного общества. Поиск такой школы – задача совсем не тривиальная.

Р. Штейнер: Предполагая в немногих словах охарактеризовать одну из сторон нашей вальдорфской школьной педагогики, сегодня я хотел бы предварить это словами о том, что существенно важным было бы воспитание доктора превратить в воспитание человека.

Комментарий А. А. Пинского: Заметьте, Штайнер не говорит, что нужно отбросить идеал доктора, то есть традиционную для советской школы направленность образования на академические знания, на фундаментальность образования. Если прочесть точно, то он говорит следующее: как сделать академическое образование таким, чтобы оно не теряя здоровой академичности, стало бы вместе с тем и общечеловеческизначимыми. Высокий уровень знаний, технологии по обеспечению этого уровня – в этом проблем нет. Вопрос в другом: ради чего, какой смысл в контексте жизни человека и общества получат эти знания? Знания ради знаний сейчас никого уже не вдохновляют. Так что поставленный Штайнером вопрос – как задача — кажется весьма актуальным.

Р. Штейнер: Именно благодаря своему спиритуальному мировоззрению житель древнего Востока в отношении земного развития человека в первую очередь заботился о том, что сокрыто в теле, когда ребенок рождается, когда он появляется в мире как физическое существо, о том, что чудесным образом заключено в телесности ребенка, — о душе и духе. Ему было ясно, что при духовной заботе из физического тела вырастают душа и дух.

Комментарий А. А. Пинского: Можно спорить с трактовой Штайнером сущности восточного воспитания, но невозможно отрицать, что наша школа соверщшено далека от идеала гармонии духа, души и тела, о котором говорит Штайнер, делая акцент на теле как основе и источнике душевных и духовных сил. Он был последовательным противником искусственного разделения умственного, эмоционального и физического воспитания. Односторонность современной педагогики, обращающаяся главным образом к интеллекту, к голове, вызвала к жизни гуманистическое направление, ставящее в центр эмпатию, призывающую бережно обращаться с душой ребенка, с его эмоциональным стать действительно основной души и духа? Односторонность традиционного обучения в этом отношении встала особенно остро в связи с проблемой здоровья школьников. Причина в том, что традиционная система обучения такова, что проблема тела в ней не поставлена, как дидактическую педагогика правильно, если не примем во внимание ее ориентацию на здоровое, гармоничное телесное развитие.

Р. Штейнер: Говоря «само собой разумеющийся авторитет», я подразумеваю, что речь идет не о навязанном или слепом авторитете; но исхожу из непредвзятого наблюдения: ребенок в период от смены зубов до наступления половой зрелости сам хочет иметь возле себя авторитет.

Штайнер, пожалуй, единственный из реформ-педагогов, который вводит категорию авторитета как нечто ценное для воспитания и образования. Чаще всего в русле гражданского, демократического воспитания стремятся ввести равные отношения между учениками и учителями, стремясь уйти от авторитетной педагогики. Следует подчеркнуть, что речь здесь именно о потребности в авторитете взрослого человека, которая не навязывается извне – тогда это будет авторитарность – но идет от самого ребенка. Нам всем знакома как дети младшей группы «смотрят в рот» своей любимой учительнице или делают что-то, потому что учительница этого хочет. Ребенок стремится быть увиденным и оцененным любимым взрослым. Задача учителя младших классов вальдорфской школы прежде всего состоит в том, чтобы стать для детей таким естественным, любимым авторитетом, — тогда будут стараться выполнять даже трудные задания, требующие усилий воли. Штайнер утверждает, что такая поддержка взрослой жизни, но, наоборот, доверие к авторитету в этом возрасте ведет к самостоятельности и свободе во взрослой жизни, а отсутствие авторитета в этом возрасте может вести к склонности подпадать под влияние ложных авторитетов во взрослой жизни. В этой концепции авторитета проявляется штайнеровское учение о метаморфозах – качественных переходах в развитии личности человека.

Р. Штейнер: Тот, кто умеет наблюдать, видит, что игровая деятельность ребенка в возрасте до семи лет индивидуальна по своей природе. Играя, ребенок делается своего рода отшельником, он играет сам для себя.

Комментарий А. А. Пинского: В 1920 году еще не было открыто и описано Ж. Пиаже явление детского эгоцентризма и эгоцентрической речи, которая сходит на нет к возрасту поступления в школу (Л. С. Выготский).

Высказанное Штайнером в 1920 году замечание об индивидуальной природе игры детей-дошкольников в этом контексте – весьма тонкое наблюдение. Штайнер не имеет, конечно, в виду, что дети играют поодиночке, каждый сам по себе. Слова «тот, кто умеет наблюдать» свидетельствуют об этом. Таким образом, здесь речь идет о некоторой тенденции, обнаруживаемой в игре детей дошкольного возраста при внимательном и тонком наблюдении. Явление детского эгоцентризма, проявляющегося в том числе и в игре, имеет, проявляющийся много позже, во взрослой жизни. Поэтому одна из основных задач вальдорфского детского сада – пробудить способность детей к творческой, автономной, самостоятельной индивидуальной игре.