Материалы для подготовки к ОКР
Взаимосвязь отраслей специальной психологии и коррекционной педагогики.
Связь специальной психологии с коррекционной педагогикой осуществляется через психологическое обоснование методов, способов, приемов, условий коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии. В соответствии с имеющимися особенностями в развитии ребенка в специальной психологии выделяют следующие части:
• психологию детей с трудностями в обучении
(изучает психическую деятельность детей с задержкой психического развития).
Обнаруживая тесную связь со спец психологией коррекционная педагогика тогда будет заниматься вопросами воспитания и обучения детей с задержкой психического развития
• олигофренопсихологию
(исследует психическую деятельность умственно отсталых детей);
олигофренопедагогика
• тифлопсихологию
(изучает психическую деятельность людей с нарушениями зрения);
тифлопедагогика
• сурдопсихологию
(исследует психическую деятельность людей с нарушениями слуха);
сурдопедагогика
• логопсихологию
(исследует психическую деятельность детей с нарушением речи).
логопедия
Исследования детей с другими отклонениями в развитии осуществляются относительно недавно и еще не оформились в самостоятельные разделы специальной психологии (дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с тяжелыми комбинированными дефектами и др.)
Категориальный аппарат специальной психологии и коррекционной педагогики, выделение общих и специфических понятий.
Общие понятия
Под коррекцией (от лат. correction – исправление) понимается исправление или ослабление отклонений психического и физического развития посредством различных психолого- педагогических воздействий. Важно подчеркнуть, что коррекционная работа направлена на максимальное приближение отклоняющегося развития к нормальному.
Адаптациясрабатывает, когда нарушается равновесие между индивидом и средой в результате изменений в последней. Восстановление баланса в подобной ситуации возможно лишь при условии, что определенные перемены произойдут в самом индивиде: ему следует отказаться от своего прежнего исходного состояния. Следовательно, адаптация — составная часть приспособительных реакций системы на изменение среды существования, выражающихся в том, что система, реагируя на изменения существенных для нее параметров и дефектов среды, перестраивает, изменяет свои структурные связи для сохранения функций, обеспечивающих ее существование как целого в изменившейся среде.
2 стр., 507 слов
Введение в коррекционную педагогику и специальную психологию.
... в замедлении или выраженном своеобразии социально-психического развития ребёнка. Современная специальная психология работает с детьми, имеющими нарушения в социально-психологической адаптации ... видов: 1. Деменция – нарушение умственной или интеллектуальной деятельности после некоторого периода нормального развития данных процессов. Изменения носят прогрессирующий характер. 2. Олигофрения ...
Спец психологии
Компенсация(от лат. compensatio – возмещение) – исправление дефектов работы той или иной функции за счет деятельности сохранных функций. Выделяют внутрисистемную и межсистемную типы компенсации. Внутрисистемная компенсация связана с исправлением недостатков работы какого- либо органа внутри одной системы. Например, ослабление зрения одного глаза компенсируется работой другого.
За норму психического развития ребенка можно принимать тот социокультурный идеал (эталон), которому может соответствовать ребенок на определенном возрастном этапе своего развития.(Слепович Е.С.)
абилитация (предоставление прав) — это система мероприятий, направленных на формирование эффективных способов социальной адаптации в возможных для данного индивида пределах.
Реабилитация(лат. re … + abilitas – пригодность, способность) – меры, направленные не столько на исправление отклонений в развитии, сколько на приведение в соответствие между собой внешних условий жизни индивида и его потребностей и возможностей для повышения качества жизни, социализации и предотвращения стойких изменений лично- сти. Важно, что реабилитация затрагивает не только сферу психического развития, но имеет комплексный характер, включая в себя социально-экономические, педагогические, медицинские аспекты, а также мероприятия, связанные с профессиональной подготовкой.
Коррекционной педагогики
Воспитание (от рус. «питание» и приставки «вос», что означает – «воспоить», «воскормить») – процесс целе- направленного, систематического взаимодействия взрослого и ребенка с целью формирования личности последнего в соответ- ствии с действующими в обществе социокультурными практика- ми и нормативными моделями.
Обучение детей – это целенаправленный процесс взаимо- действия учителя и ученика с целью передачи и усвоения знаний, умений и навыков деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду.
Развитиеличности – сложный процесс ее духовного рос- та, совершенствования, качественного изменения во всех значи- мых сферах: в деятельности, познавательных процессах, отраже- нии окружающей действительности, отношении к окружающим явлениям, людям.
Интеграция (от лат. integratio – восстановление, соедине- ние) – в контексте коррекционной педагогики, это включение де- тей с проблемами в окружающую среду, обычные межличност- ные отношения с целью максимальной нормализации их социо- культурного статуса.
Понятие о структуре дефекта, сравнительный анализ структуры различных видов нарушений.
Структура дефекта при интеллектуальной недостаточности (умственной отсталости)
Первичный дефект Инактивность (бездеятельность)
Вторичный дефект Нарушения психических функций
Третичный дефект Специфика развития личности Дезадаптация
Структура дефекта при нарушении слуха
Первичный дефект Выключение или грубая недостаточность слухового восприятия
Вторичный дефект Нарушения речи
Третичный дефект Специфика мышления Специфика развития личности Дезадаптация
Понятие о сложном нарушении развития
... Когда мы имеем дело с одним первичным дефектом развития у ребенка, мы рассматриваем вероятность либо наследственного, либо экзогенного происхождения. Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или ...
Структура дефекта при нарушениях зрения
Первичный дефект Выключение или грубая недостаточность зрительного восприятия
Вторичный дефект Недоразвитие психомоторики Нарушение пространственной ориентации
Третичный дефект Специфика развития личности Дезадаптация
Структура дефекта при ДЦП
Первичный дефект Двигательные нарушения
Вторичный дефект Нарушения зрительного восприятия Нарушения речи Нарушения пространственного гнозиса и праксиса
Третичный дефект Специфика развития личности Дезадаптация
Структура дефекта при нарушении речи
Первичный дефект Речевые нарушения
Вторичный дефект Задержка психического развития
Третичный дефект Специфика развития личности Дезадаптация
Структура дефекта при раннем детском аутизме
Первичный дефект Энергетическая недостаточность Нарушение инстинктивно-аффективной сферы Низкие сенсорные пороги с выраженным отрицательным фоном ощущений
Вторичный дефект Аутистические установки
Третичный дефект Специфика развития личности Дезадаптация
Идея структурной организации дизонтогенеза принадлежит Л.С.Выготскому. Структура дефекта состоит из первичного, вторичного и следующих порядков дефектов (нарушений).
Приведем определения составляющих структуры дефекта, данные В.М.Сорокиным. Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. Данная проблема в специальной психологии в настоящее время требует детальной проработки, она сложна и неоднозначна. Существуют две точки зрения на структуру дефекта: 1) понятие «первичный дефект» рассматривается как нарушение, лежащее в основе клинической картины; 2) понятие «первичный дефект» рассматривается как первичное нарушение операции, психической функции. В литературе встречаются указания на то, что первичными дефектами выступают органические поражения мозга и анализаторных систем. На самом деле, на наш взгляд, подобные нарушения не представляют собой явления психологического порядка и не могут включаться в структуру психологического анализа (М.В. Жигорева, А.М. Поляков, Е.С. Слепович, В.М. Сорокин, И.А. Шаповал и т.д.).
Первичные нарушения непосредственно вытекают из биологического характера болезни. Однако речь идет о нарушениях в работе именно психических функций, а не их анатомо-физиологических предпосылок. Например, первичный дефект при нарушении слуха – выпадение или недостаточность слухового восприятия, а не отсутствие слуха! Нарушенное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные, или системные, нарушения представляют собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Например, вторичным дефектом при нарушении слуха является нарушение речи. Подобные расстройства обладают большей степенью обратимости под влиянием коррекционных мероприятий, но исправление этих нарушений может быть весьма длительным и трудоемким, что не исключает в ряде случаев возможности спонтанного восстановления. Вторичные нарушения и сохранные функции являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия. Наличие первичного нарушения автоматически не приводит к появлению вторичных отклонений, формирование которых связано с действием разнообразных механизмов. Одно и то же первичное нарушение с возрастом будет менять состав вторичных отклонений. Этим объясняются существенные различия в структуре последних при одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста. Кроме того, различия во многом зависят от индивидуальных особенностей человека, в частности от его компенсаторных возможностей, и тем более от своевременности и адекватности коррекционной работы, эффективность которой тем выше, чем раньше она начинается. В результате сочетания первичных и вторичных нарушений формируется сложная картина нарушений, которая с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой – имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития.
Копия 2 распр.нарушения у детей
Детям с данным нарушением в развитии свойственны механические стереотипные движения (раскачивания, ... меньше штампов, она носит более спонтанный характер. Прогноз развития этих детей еще более благоприятен. Они могут учиться в массовой ... др.). Так, З. Фрейд связывает становление агрессивного поведения ребенка со стадиями сексуального развития (Фрейд, 1989). Представитель теории инстинктов К. Лоренц ...
Интеграционные тенденции в образовании детей с особенностями психофизического развития
Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ог- раниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Принципы «нормализации» закреплены рядом между- народных правовых актов: Декларацией прав ребенка (1989), Дек- ларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном разви- тии (1971), Декларацией о правах инвалидов (1975).
В соответст- вии с этими документами человеку с ограниченными возможно- стями даны те же права и привилегии, что и всем остальным чле- нам общества: право жить, учиться, работать в своей местности, иметь свой дом, выбирать друзей и дружить с ними, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Но равные условия не означают равное качество и не гарантируют равные результаты. Применительно к детям это означает следующее: • ребенок с особыми образовательными потребностями име- ет и общие для всех потребности, главная из которых – по- требность в любви и стимулирующей развитие обстановке; ребенок должен вести образ жизни, в максимальной степе- ни приближающийся к нормальному; • лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспи- тывались в своих семьях; • учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяже- лыми ни были нарушения развития, должна предоставлять- ся возможность получить образование.
Интеграция (лат. – объединение частей в целое) – это дву- сторонний процесс, который предусматривает совместные усилия как со стороны ребенка, так и со стороны среды, в которую он входит, что является характерным для эволюционного пути раз- вития интеграции в отличие от революционного. Одним из первых идею максимальной ориентации в обуче- нии на нормально развивающихся детей обосновал в своих тру- дах Л.С. Выготский, который указывал на необходимость созда- ния такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченны- ми возможностями не исключался бы из общества детей с нор- мальным развитием. Он отмечал, что при всех достоинствах спе- циальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллекти- ва, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к де- фекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь, развивает у него навыки, кото- рые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребен- ка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Компенсацию он понимал не в биологическом, а в соци- альном аспекте, поэтому широчайшая ориентировка на нормаль- ных детей должна служить исходной точкой пересмотра специ- ального образования. Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследст- вии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и активно воплощается в России и Беларуси. Интеграция как социально-педагогический феномен насчи- тывает несколько столетий. Идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех вре- мен, когда было признано право первых на образование. В боль- шинстве случаев примеры организации совместного обучения де- тей с особыми образовательными потребностями и обычных де- тей не были удачными, т.к. учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения (это период псевдоинтеграции, которая сегодня существует в ряде развиваю- щихся стран Азии, Африки, Латинской Америки).
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... для осуществления воспитательного процесса по музыкально-творческому развитию в процессе обучения пению именно детей среднего дошкольного возраста, послужили основанием для определения ТЕМЫ РАБОТЫ: « ... ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению. В соответствии с целью были выдвинуты ЗАДАЧИ ...
Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и расширялся процесс обра- зовательной сегрегации детей с нарушением развития. В XX в. было завершено формирование системы сегрегаци- онных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии, мировая практика знает и более тонко дифференциро- ванную систему специального образования, насчитывающую до 12–13 типов (Н.М. Назарова, 2000).
Первые частные инициативы по интеграции отмечались в США в начале XX века. В 1975 году был принят закон 94–142 «mainstreaming», согласно которому каждый особый ребенок от 3 до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения. В рамках концепции интеграции из- менилось отношение к самому понятию «ущербности». Если раньше предполагалось выявление и отделение от общего потока «особой группы» учащихся, то после принятия закона была по- ставлена задача определения дополнительных потребностей неко- торых детей в образовании, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов. В США разработка индивидуальных программ для такой категории детей включает выбор модели ин- теграции, постановку краткосрочных и перспективных учебных целей, определение средств и методов их достижения. Помимо учителей, психологов и терапевтов, в этой работе участвуют роди- тели, а к реализации программ дополнительно привлекаются со- ветники по воспитанию, студенты педагогических вузов. Опыт стран Северной Европы можно назвать «колыбелью интеграции». С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по ос- мыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Интеграция росла «снизу», инициируемая и поддер- живаемая социал-демократическим движением, позитивным со- циальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, ко- гда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной реальностью: в 1980 г. принимается Закон о реформе образова- ния, предусматривающий введение принципа нормализации от- ношений с лицами, имеющими ограничение возможностей. В Швеции специальным школам отводятся классные комнаты в помещениях обычных школ. В Великобритании официально про- цесс интеграции начался с принятия в 1983 году Положения о спе- циальных образовательных потребностях – Statement of Special Educational Needs. В стране интеграция носит двусторонний харак- тер и осуществляется различными путями. При интеграции уча- щихся учитывается возрастной принцип: дети-инвалиды до 12 лет общаются с учащимися начальной школы, от 12 до 19 лет – с уча- щимися средней школы. Широко практикуются так называемые интегративные уроки (музыка, танцы, домоводство, ремесла, физи- ческие, творческие, общественные виды деятельности).
Состояние Социальной и Образовательной Интеграции Детей
... социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии. Объект исследования: процесс социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии в образовательном учреждении. ... исследования: «Состояние социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии на современном этапе развития специальной педагогики». Цель исследования: теоретически изучить ...
В Германии интегрированное обучение в начальной школе представлено несколькими моделями: интегрированный класс, кооперированный класс, стимулирующий класс, класс с постоян-ной опекой учителя-дефектолога. В интегрированных классах широко используются индивидуальные учебные планы, практи- куется индивидуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни. В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением. В стиму- лирующих классах общие учебные планы подкрепляются специ- альными программами. При четвертой модели процесс обучения интегрированного ребенка строго индивидуализирован. В Италии процесс интеграции начался на рубеже 60-х и 70-х гг. в недрах общественного движения «Демократическая психиат- рия», целями которого были достижение прогрессивных измене- ний в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социаль- ного обособления и изоляции социально неопасных лиц с нару- шенной психикой. К концу XX столетия во многих странах (США, Великобри- тании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) на- правление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие воз- можности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегриро- ванного подхода – предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специ- альной помощи и поддержки, облегчающие обучение. Успешная реализация интегрированного обучения, как отме- чает Н.М. Назарова (2000), возможна при соблюдении следую- щих условий: • демократическое общественное устройство с гарантиро- ванным соблюдением прав личности; • финансовая обеспеченность, создание адекватного ассор- тимента специальных образовательных услуг и особых ус- ловий жизнедеятельности для детей с особыми образова- тельными потребностями в структуре массовой общеобра- зовательной школы; • ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при нали- чии гарантированного перечня образовательных и коррек- ционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования; • готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людь- ми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. В целом для всего мира характерны четыре варианта инте- грации в обучении: комбинированная, частичная, временная, полная. При комбинированной интеграции дети с уровнем психо- физического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя- дефектолога. Частичная интеграция – дети с проблемами разви- тия, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками ов- ладевать образованием, вливаются в массовые группы (классы) на часть дня. Временная интеграция – все воспитанники специ- альных групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспита- тельного характера. Название «полная интеграция» говорит само за себя. Принятие интеграции каждым человеком – это длительный процесс воспитания всего общества, выращивание с раннего дет- ства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения. Ключевым моментом этой точки зрения, по мнению ряда авторов, должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможно- стями не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает. В последние годы за рубежом (США, Канада, Великобрита- ния и другие страны) на смену понятию «интеграция» приходит понятие «инклюзия» (включение – inclusion).
Ситуативно-личностное общение ребенка с матерью как условие развития ...
... возрасте. Объектом исследования является ситуативно-личностное общение матери и ребенка. Предмет исследования: особенности развития речи детей младенческого возраста. Цель: теоретически обосновать возможности ситуативно ... вышеизложенным возникает проблема: недостаток знаний матери об организации общения, который мешает успешному развитию речи ребенка. Таким образом, актуальность проекта заключается, ...
Этому способствова- ло распространение Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испа- ния, 1994 г.).
Инклюзивный подход предполагает понимание раз- личных образовательных потребностей детей и предоставление ус- луг в соответствии с этими потребностями через более полное уча- стие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании. Так, Сала- манкская декларация определяет инклюзию как реформу, поддер- живающую и приветствующую различия и особенности каждого ученика. Ее цели – избежать социальной сегрегации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном классе, на- циональности, религии и индивидуальных возможностях и способ- ностях.
Ранний детский аутизм как форма искаженного развития
РДА (F84)– неравномерное развитие психики с нарушением преимущественно социального, межличностного восприятия и коммуникации. Встречается во всех странах мира в среднем 4-5 случаев на 10 тыс. детей. РДА встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Проявления РДА можно наблюдать у ребенка в возрасте 1 года: ü у ребенка поздно возникает комплекс оживления, он не фиксирует взгляд на лицах, при этом обращая внимание на предметы; ü бывает негативная реакция на позу при кормлении; ü моторное развитие своеобразно: ребенок на руках у матери может быть либо вялым, либо избыточно напряженным; запаздывает развитие навыка ходьбы; ü отмечаются нарушения походки и координации: подпрыгивание при ходьбе, размахивание руками, ходьба на носочках. Яркими внешними проявлениями синдрома РДА являются: Аутизм как таковой, т.е. предельное «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Имеются сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей степени аутизм нарушает развитие отношений с чужими людьми. Стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятельности. Ребенок сопротивляется малейшим изменениям в обстановке, порядку жизни. Наблюдается поглощенность однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки; пристрастие к разнообразному манипулированию одним и тем же предметом: трясение, постукивание, верчение; захваченность одной и той же темой разговора, рисования и т.п. и постоянное возвращение к ней. Характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно ее коммуникативной функции. Не менее чем в одной трети случаев это может проявляться в виде мутизма (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации при сохранении возможности произнесения слов и фраз).
Тема 5. Развитие речи в онтогенезе
... слов-предложений. Стадия двух-трехсловных предложений. Освоение фонетики языка. Рецептивная речь (понимание речи). Экспрессивная (разговорная) речь. Расстройства развития речи у детей. Развитие речи у взрослых. Рекомендуемая литература: Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.,2007. ...
Ребенок с РДА может иметь и формально хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фразой. Однако такая речь носит характер штампованности, попугайности, фотографичности. Ребенок не задает вопросов и может не отвечать на обращенную к нему речь, может увлеченно декламировать одни и те же стихи, но не использовать речь даже в самых необходимых случаях, т.е. имеет место избегание речевого взаимодействия как такового. Характерны речевые эхолалии (стереотипное бессмысленное повторение услышанных слов, фраз, вопросов), длительное отставание в правильном использовании в речи личных местоимений, в частности ребенок долго продолжает называть себя «ты», «он», обозначает свои нужды безличными приказами «дать пить», «накрыть» и т.д. Обращает на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика речи ребенка. Ранее проявление указанных выше расстройств (в возрасте до 2,5 лет).
Наибольшая выраженность поведенческих проблем (самоизоляция, чрезмерная стереотипность поведения, страхи, агрессия и самоагрессия) наблюдается в дошкольном возрасте, с 3 до 5-6 лет. Отличия синдрома Каннера от синдрома Аспергера По мнению большинства современных авторов, ранний детский аутизм представляет синдром или группу сходных синдромов разного происхождения. Более четко очерченными являются те варианты синдрома, которые получили наименование синдромов Каннера и Аспергера. Несмотря на наличие определенных различий, разграничение их весьма условно. Основные проявления раннего детского аутизма, описанные выше, имеют место при обоих вариантах. Наиболее существенными различиями, согласно G. Nissen, можно считать, во-первых, нормальный или выше среднего уровень интеллекта при синдроме Аспергера и невысокий интеллектуальный уровень или интеллектуальную недостаточность при синдроме Каннера и, во-вторых, опережающее развитие речи (ребенок начинает говорить до появления самостоятельной ходьбы) при синдроме Аспергера и часто отставание в развитии речи в случае синдрома Каннера. Кроме того, синдром Аспергера встречается почти исключительно только у мальчиков, тогда как синдром Каннера может наблюдаться (хотя и реже) и у девочек. Меньшее дифференциально-диагностическое значение имеет характер отношения к близким (ребенок с синдромом Аспергера нередко относится к ним, как к помехе, а ребенок с синдромом Каннера может их вообще не замечать).
Диагностика музыкальных способностей детей
Среди них протестировано было семеро. Детям были любопытны задания, и они выполняли их с большим интересом. Светлова Виктория ...
В типичных случаях указанных синдромов прогноз может быть различным. Он более благоприятен при синдроме Аспергера, который рассматривается как особый вариант начального этапа формирования аутистической (шизоидной) психопатии. В случае синдрома Каннера чаще наблюдается переход в пограничную интеллектуальную недостаточность или атипичную форму умственной отсталости.
Классификация нарушений по типу дизонтогенеза.
В настоящее время популярность, как наиболее удобная для психологического анализа, приобрела классификация отклонений в раз- витии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть вариантов дизонтогенеза: 1.Недоразвитие – тотальное недоразвитие всех психических функций. Типичной моделью общего недоразвития является олигофрения, врожденная или рано, до 2,5-3 лет, приобретенная умственная отсталость (интеллектуальная недостаточность).
2.Задержанное развитие – замедление темпа развития психики. Полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма. Выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости. Типичной моделью задержанного развития является задержка психического развития (ЗПР).
В отличие от умственной отсталости характеризуется парциальным замедлением развития и разными степенями обратимости. 3.Поврежденное развитие описывает случаи, при которых ребенок имел длительный период нормального развития, нарушенного заболевани- ями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами, интоксикациями, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями. В отличие от общего недоразвития всегда имеется более или менее длительный период нормального развития, но в результате патогенного воздействия психические функции, уже сформировавшиеся, распадаются. Вместе с тем отдельные функции страдают неодинаково, в связи с чем расстройства неоднородны, парциальны, частичны. Типичная модель – приобретенная после 2,5-3 лет умственная отсталость. 4. Дефицитарное развитие связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Наиболее показательной моделью нарушений по дефицитарному типу является психический дизонтогенез, возникший на почве поражения сенсорной или моторной сферы. 5.Искаженное развитие – сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящее к ряду качественно новых патологических образований. Наблюдается при процессуальных психических расстройствах. Типичной моделью является ранний детский аутизм. 6.Дисгармоническое развитие по структуре напоминает искаженное, но здесь причиной является не текущий болезненный процесс, а врожденная или рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Типичной моделью данного вида дизонтогенеза могут быть различные формы психопатий, патологическое формирование личности.
Патогенные факторы
Обычно все многообразие патогенных факторов делят на:
наследственные факторы (70-90%), действующие до зачатия и поражающие половые клетки будущих родителей;
врожденные – действующие уже на развивающийся плод;
приобретенные – неблагоприятные воздействия, поражающие ребенка в первые три года жизни.
Наследственные факторы включают изменение наследственных структур (генные и хромосомные мутации).
Распространенность хромосомных болезней среди новорожденных составляет — 0,5%. Большую роль играет и возраст родителей. Частота рождения детей с трисомиями (трех одноименных хромосом вместо двух) 13,18 или 21 у женщин в возрасте 30- 34 лет составляет один случай на 510, в возрасте 35-39 лет 1 на 185, в возрасте 40 – 44 лет 1 на 63, а старше 45 лет 1 на 24. Частота трисомий зависит и от возраста отцов. Основной причиной возрастного фактора является старение половых клеток, увеличение частоты мутаций (из-за гормональных нарушений, снижения устойчивости хромосом к химическим мутагенам и т.д.) Эндогенные причины (наследственные, внутренние) Изменение наследственных структур (мутации) – наиболее частые причины умственной отсталости. Генные мутации — изменение внутренней структуры генов. Хромосомные мутации – изменения структуры хромосом. Распространенность хромосомных болезней среди новорожденных составляет — 0,5%. Остановимся на группе наследственных заболеваний и генетических синдромов. В США перед вступлением в брак, граждане проходят обязательный медицинский осмотр, включающий генетическое консультирование. В нашей стране супруги прибегают к этому, если уже имеют больного ребенка. (По данным М.Г.Блюминой генетические формы у/о составляют 75% случае олигофрении.)
Экзогенные факторы (врожденные).
Известно более 400 врожденных факторов. Во внутриутробном периоде центральная нервная система плода особенно чувствительна, ее повреждения встречаются часто и приводят в итоге к психическому недоразвитию (70-90%).
Частота повреждений головного мозга у младенцев в среднем составляет около 7% [5]. Среди них степень и характер нарушений психомоторного развития различны. От 1% до 3% составляют умственно отсталые дети (по данным ВОЗ), 0,5% -дети с нарушением поведения, расстройствами речи, нередко выраженной моторной недостаточностью. Около 2% дети с ДЦП. Высокий риск рождения детей с нарушениями развития связан с гипоксией плода у матерей, страдающих в тяжелой форме хроническими заболеваниями: сердечно-сосудистой недостаточностью, болезнями печени и почек, сахарным диабетом, болезнью щитовидной железы. Эти болезни способствуют также недоношенности и осложнениям во время родов. К числу этиологических факторов относят токсикозы беременных, иммунологическую несовместимость крови матери и плода по группе крови и резус фактору. Когда у резус отрицательной матери резус положительный плод, то это провоцирует выработку антител в крови матери. Антитела, проникают в кровоток ребенка, разрушают его эритроциты, вследствие чего выделяется билирубин, который отравляет плод. Это в дальнейшем может привести к умственной отсталости. Встречается у одного из 150-200 новорожденных. Внутриутробные инфекции становятся причиной поражения центральной нервной системы плода в 4-5% случаев тяжелой и 1% легкой умственной отсталости. Организм человека формируется в основном в первые три — четыре месяца внутриутробного развития. Так, к примеру, в период от трех до девяти недель формируется сердце, от пяти до девяти — верхние конечности, от восьми до двенадцати — лицо, глаза, уши, нос и т.д. В первые три — четыре месяца активно формируется нервная система. Вот почему первый триместр беременности наиболее опасный и ответственный. Если беременная в этот промежуток времени перенесла грипп, краснуху, гепатит, токсоплазмоз, цитомегалию, сифилис и др., то возможно появление врожденных аномалий развития. Это происходит потому, что возникают воспалительные поражения головного мозга плода вследствие различных инфекционных заболеваний женщины. При этом отмечается, что относительно легко протекающие заболевания у матери могут приводить к тяжелым поражениям плода. Токсические факторы (лекарства, алкоголь, курение, пищевые отравления).
Безусловно, желателен полный отказ от лекарств на весь период ожидания малыша и кормления его грудью. «Безобидное» снотворное (талидомид) привело к трагедии в Европе: несколько тысяч детей родились и живут без пальцев, без рук или с изуродованными руками и ногами. Куиноформ (препарат от желудочно-кишечных заболеваний, принимаемый беременными) в Японии вызвал у многих новорожденных паралич ног и потерю зрения. Пострадало около 20 тыс. человек. Противопоказаны мочегонные средства. Антибиотики не только губят микрофлору в организме, но часто оказывают иммунодепрессивное действие на организм женщины, что ведет к преждевременным родам. Врачи предостерегают: надо быть осторожными с приемом пенициллина, тетрациклина, аспирина, анальгина и т.д. Во избежание неблагоприятных последствий для развития ребенка необходимо оберегать плод от пищевых интоксикаций. Продукты сомнительной свежести следует исключать из употребления. Значительно нарушает внутриутробное развитие плода хронический алкоголизм родителей, особенно алкоголизм матери во время беременности. В таких семьях умственная отсталость встречается в 8-10 раз чаще, чем в общей популяции. Неблагоприятное воздействие оказывает курение матери во время беременности. Специальным исследованием было установлено, что вес ребенка при рождении у курящих матерей в среднем на 200гр меньше, чем у некурящих, ростом они ниже нормального. В исследованиях последних лет также доказано усиление риска гибели плода при курении матери. Никотин, наркотики могут вызвать судороги плода и преждевременные роды. Токсикозы беременных нередко являются следствием неупорядоченного, неосторожного поведения супругов, за которое приходится расплачиваться выкидышем или инфицированием матери и ребенка, вплоть до родильной горячки. Природа создала надежный механизм, защищающий плод: после зачатия влечение тормозится. Острые и хронические эмоциональные стрессы. Эмоциональный стресс сопровождается выбросом гормонов тревоги в кровь женщины, через пуповину они поступают к плоду, что оказывается не безразличным для него. Влияние недоношенности и переношенности на психическое развитие ребенка определяется не только недостатком массы тела, но и продолжительностью беременности. Частота неврологических и психических нарушений у таких детей не менее 20%. Особо нужно сказать о готовности к беременности. Если в один год их две, то это плохо отразится на старшем ребенке. 1. Сложно выносить, организм женщины устал, не хватает всех необходимых веществ, уже все отдал Не проходят бесследно для женщины и предыдущие аборты. И не только физически (некоторые НИИ доказывают, что каждый второй аборт влияет на хромосомные изменения), но и психически
Среди приобретенных причин выделяют инфекционные и вирусные заболевания в раннем детстве, которые способны стать причиной отклонения в развитии, тяжелые черепно-мозговые травмы, состояния клинической смерти. Рождение ребенка — очень ответственный период. Родился ребенок доношенным-недоношенным (7-8 мес, лучше позже).
Как отошли воды, когда, какого они были цвета. Какие были роды — затяжные, пулеметные, щипцовые. Когда закричал ребенок, срок оживления. Тяжелые по своим последствиям родовые травмы и асфиксии (синяя-белая, удушье).
Когда принесли кормить. Если на 2.3.4 день, то была какая-то мозговая патология и выводили из нее. Кроме Кесарева сечения. Когда выписали из роддома. Как долго находился на грудном вскармливании. Как сосал. Как кричал. Путал и день и ночь. Условия, в которых ребенок воспитывается в раннем возрасте, во многом определяет его дальнейшую жизнь. .
Сущность и виды депривации
Препятствием в развитии ребенка могут стать депривации, в которых он не сможет приобрести социальный опыт или этот опыт окажется недостаточным. Депривация — психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения в удовлетворении в достаточной мере потребностей, необходимых для полноценной жизни и развития. Понятие депривации сложилось в науке в середине двадцатого века. Были выделены: ü материнская (эмоциональная) депривация, возникающая в раннем возрасте в связи с недостаточными контактами с матерью; сенсорная депривация из-за лишения необходимой для жизнедеятельности информации; социальная депривация, вызываемая недостаточными контактами с окружающей средой. «Во всех случаях депривации психическое развитие ребенка не прекращается, но он испытывает состояние душевного, часто неосознаваемого страдания, дискомфорта: по аналогии с недоеданием, некоторые авторы определяют депривацию как психическое голодание». Наиболее важные факторы депривации: недостаточность и непоследовательность материнской заботы с элементами пренебрежения; икаженное воспитание психически больными или отсталыми родителями; дезорганизация семейной жизни в связи с отсутствием отца или матери или их антисоциальное поведение; социальная изоляция семьи; неблагоприятные материально-бытовые условия, невозможность владения личными вещами – игрушками, одеждой, постелью и т.д. И.А.Шаповал выделяет следующие характерные депривационные симптомы и симптомокомплексы: ü задержка и искажения интеллектуального развития (от легких временных парциальных до умственной отсталости, обеднения познавательной сферы); ü эмоциональные расстройства и искажения формирования эмоций; ü волевые нарушения (от снижения активности до выраженной пассивности); ü коммуникативные нарушения (от легких аутистических тенденций до парааутизма как стойкого состояния); ü двигательные стереотипии и привычные действия в бодрствовании (например, сосание пальца, раскачивания, мастурбация и т.п.); ü расстройства инстинктивной сферы и функциональные соматовегетативные проявления (нарушения аппетита, сна и др.).
Глубина и тяжесть симптомов индивидуальны в зависимости от срока наступления депривации, ее длительности и интенсивности. Й. Лангмейер и З.Матейчек выделяют внутренние условия депривации. Одним из них является возраст. Установлено, что первые годы жизни наиболее чувствительны к депривационному воздействию. Переживание депривации зависит от пола ребенка – мальчики более реактивны. Свою роль играют конституциональные особенности психики – уровень активности ребенка, регулярность биоритмов, адаптивность, генетическая предрасположенность к каким либо психическим или соматическим заболеваниям, которые могут провоцироваться условиями депривации. Влияние частичной депривации может сказаться на тех детях, которые ослаблены врожденными вредностями или рано перенесенными болезнями, следующими одна за другой.
9.Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения
Домашнее воспитание и обучение ребенка при нарушениях зрения имеет свои особенности, зависящие от состояния зрительного нарушения, от времени его возникновения. Среди основных особенностей домашнего воспитания и обучения ребенка с нарушениями зрения можно назвать следующие положения:
• квалифицированная регулярная консультативная помощь спе
циалистов (тифлопедагог, психолог, офтальмолог и др.);
• «комментированное» общение взрослого с ребенком («видеть
с помощью слуха»): слово фиксирует какой-либо предмет, его свой
ства, признаки, действия, состояние и т.д.;
• оптимальная организация предметно-окружающей среды для
сенсорного развития ребенка;
• организация разнообразных видов деятельности — общения,
игры, движения, труда, рисования, конструирования и др.;
• демократический стиль родителей в отношениях с ребенком:
прислушиваться к его мнению, уважать его позицию, развивать са
мостоятельность суждений;
• создание условий, соответствующих возможностям слепого
или слабовидящего ребенка, атмосферы любви и взаимного уваже
ния;
• знание родителями особенностей развития ребенка с наруше
ниями зрения, влияния первичного нарушения на формирование-
психических функций, двигательных, социальных, учебных и дру
гих умений, способов и приемов формирования и развития навы
ков ориентировки в пространстве, восприятия предметов и явлений
окружающего мира, умения общаться и контактировать со свер
стниками и взрослыми, обслуживать себя, исследовать и познавать
окружающий мир при помощи сохранных чувств;
• гармоничное развитие всех способностей ребенка.
Коррекционно-компенсирующая направленность специального образования детей с нарушениями зрения способствует их полноценному развитию и социальной адаптации.
В результате систематического организованного общения с действительностью, как отмечает Л.И. Плаксина, у ребенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действия. Чувственный уровень представлений о звучащем мире у детей с дефектами зрения близок к уровню нормально видящих детей.
В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения воспитываются незрячие и слабовидящие дети, включая детей с косоглазием и амблиопией, в возрасте от 2-3 до 7 лет. Цель этих учреждений — воспитание, лечение, возможное восстановление и развитие нарушенных функций зрения и подготовка детей к обучению в школе.
Образовательная составляющая направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановление остаточных функций зрения, оздоровление детей, развитие всей компенсирующей системы (слух, осязание, мобильность и ориентировка в пространстве), формирование навыков самообслуживания.
Обучение и воспитание в школах слепых и слабовидящих направленно на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, организацию дифференцированного обучения.
Основными функциямишколы для слепых и слабовидящих детей являются: учебно-воспитательная, коррекционно-развивающая, санитарно-гигиеническая, лечебно-восстановительная, социально-адаптационная и профориентационная. Реализация этих фунций обеспечивает нормализацию развития детей с нарушениями зрения, восстановление нарушенных связей с окружающей их средой (социальной, природной и др.).
Обучение детей с нарушениями зрения опирается на следующие основные принципы:
• широкое применение наглядности, адаптируемой к условиям
восприятия (зрительного или осязательного);
• использование оптических средств коррекции зрительного
восприятия;
• проведение специальной работы по ознакомлению с окружаю
щим миром (экскурсии, наблюдения) при регулирующей роли речи
как средства компенсации слепоты и слабовидения;
• развитие предметно-практических действий на основе поэтап
ного, пооперационного выполнения заданий (ручной труд, констру
ирование, лепка, аппликация и др.);
• организация преемственности между обучением в детском
саду и школах-интернатах для детей с нарушениями зрения, между
общественным и семейным воспитанием;
• создание оптимальных условий для зрительного восприятия
(достаточная освещенность, удобное размещение детей, доступ
ное расположение наглядного материала, регулирование зри
тельных нагрузок, организация коррекционных упражнений для
зрения).
10.Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями cлуха
По классификации Л.В. Неймана(1961): слабослышащие дети,в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц, могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости:
I степень – не превышает 50 дБ;
II степень – от 50 до 70 дБ;
III степень – более 70 дБ;
глухие дети,в зависимости об объема воспринимаемых частот, относятся к одной из 4 групп:
I группа – 125–250 Гц;
II группа – 125–500 Гц;
III группа – 125-1000 Гц;
VI – 125-2000Гц и выше.
Условная граница между тугоухостью и глухотой – 85 дБ.
Помеждународной классификации (1988) в зависимости от средней потери слуха в диапазоне трех частот: 500, 1000 и 2000 Гц выделяют 4 степени тугоухости и глухоту:
I степень – 26–40 дБ;
II степень – 41–55 дБ;
III степень – 56–70 дБ;
IV степень – 71–90 дБ; глухота – более 90 дБ.
Глухота – стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи у ушной раковины. При этом человек может воспринимать некоторые громкие неречевые звуки (свисток, звонок, удар в бубен).
Глухота бывает врожденная и приобретенная. Дети с приобретенной глухотой – это рано оглохшие (ранняя глухота), безречевые дети, а также поздно оглохшие, у которых речь сформирована в той или иной степени.
Тугоухость – стойкое понижение слуха, при котором возможно овладение речью с опорой на остаточный слух. Речь при этом имеет специфические нарушения.
Тугоухие – это слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи и слабослышащие дети с достаточно развитой речью.
Рахиль Марковна Боскис разработала научное обоснование психолого-педагогической классификации с учетом: а) степени поражения слуховой функции; б) уровня развития речи при данной степени поражения слуха; в) времени возникновения нарушения слуха.
Дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы:
• глухие без речи (ранооглохшие);
• глухие, сохранившие речь (позднооглохшие);
• слабослышащие с развитой речью;
• слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием. Речь слабослышащих детей находится в зависимости от степени и от времени снижения слуха. Если нарушение слуха произошло до 3 лет, то речь самостоятельно не развивается. Если слух нарушен после 3 лет, то у ребенка сохранится фразовая речь, но будут отклонения в словаре, грамматическом строе речи и звукопроизношении. Если слух нарушен в школьном возрасте, то ребенок будет владеть фразовой речью, но будут ошибки оглушения звонких согласных и при произношении слов сложной слоговой структуры. Уровень развития речи также зависит от условий воспитания, от начала коррекционной работы: чем раньше предприняты коррекционные мероприятия, тем успешнее развивается речь.
Речь слабослышащего ребенка имеет свои особенности, характеризуется неразборчивостью, глухостью, замедленным темпом. Слабослышащий ребенок, потерявший речь в раннем возрасте, имеет недоразвитие всех компонентов языковой системы (лексики, грамматики, фонетики).
Письменная речь отражает все дефекты устной речи слабослышащего. Помимо специфического нарушения речи у детей с нарушениями слуха встречаются и другие речевые нарушения, например ринолалия.
При легкой степени снижения слуха оказывается достаточным усиление громкости звучания речи на занятии – это помогает активизировать и ослабленный слух. При тяжелых степенях снижения слуха детей приучают считывать с губ, используют тактильно-вибрационную чувствительность, на занятиях используют и подключают остаточный слух.
По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп:
– дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;
– дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы.
Итак, дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, характеризующуюся: степенью (тугоухость, выраженная в той или иной степени, и глухота) и характером (кондуктивная, сенсоневральная и смешанная тугоухость) нарушения слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии.
Успешность коррекционной работы с детьми, страдающими тугоухостью и глухотой, зависит от ряда благоприятных факторов:
– интенсивного систематического и адекватного состоянию ребенка обучения;
– активного участия семьи в его воспитании и обучении;
– потенциальных возможностей самого ребенка, его физического состояния и личностных качеств (активности, коммуникабельности, физической выносливости, работоспособности и т. п.);
– использования сурдотехнических средств.
Одержание коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с нарушениями слуха
В содержании коррекционно-педагогической работы выделяются несколько разделов, каждый из которых включает решение как воспитательных и образовательных задач, так и коррекционных, направленных на преодоление некоторых особенностей в формировании различных сторон психического развития дошкольников с нарушенным слухом.
Раздел «Развитие речи» является одним из ведущих в системе коррекционной работы, так как его задачи связаны с преодолением специфического для глухих и слабослышащих детей нарушения речи и речевого общения. Основными задачами являются: развитие языковой способности; накопление словаря и работа над значением слова; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной); отработка различных видов речевой деятельности, проведение элементарных языковых наблюдений.
Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению. Целью этой работы является формирование и развитие у детей с нарушенным слухом навыков восприятия и воспроизведения устной речи. Работа по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников направлена на развитие остаточного слуха: дети обучаются восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний. На базе развивающегося слухового восприятия создается и совершенствуется слухозрительная основа восприятия устной речи, формируются навыки речевой коммуникации.
Таким образом работа по развитию остаточного слуха и обучению произношению направлена на решение следующих задач: обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний; создание и совершенствование слухозрительной основы восприятия устной речи; формирование навыков речевой коммуникации.
Обучение произношению предполагает: создание потребности в устном общении; формирование приближенной к естественному звучанию устной речи; широкое использование различной звукоусиливающей аппаратуры.
Так же как и их нормально развивающиеся сверстники, дети с нарушениями слуха овладевают систематизированными элементарными представлениями о количестве и числе, величине и форме, о пространственных свойствах и отношениях предметов, счетными и измерительными умениями на занятиях по формированию элементарных математических представлений.
Особое значение в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха придается обучению игре. Формирование игровой деятельности предполагает развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умение использовать предметы-заместители и воображаемые предметы и действия, умение отражать в играх действия людей и их отношения, разворачивать и обогащать сюжеты игр.
В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразительной и конструктивной деятельности создаются условия для эстетического, познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха. На занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, в свободной деятельности, в семье проводится целенаправленное обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию.
Важной задачей, связанной с развитием изобразительной и конструктивной деятельности, является сенсорное воспитание детей. В процессе обучения проводится планомерное систематическое развитие различных видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, двигательного.
В процессе трудового воспитания дошкольников с нарушениями слуха развивается интерес к труду взрослых, происходит приобщение к элементарной трудовой деятельности. Познавательное и социальное развитие дошкольников происходит в процессе целенаправленной работы по ознакомлению с окружающим миром.
Особую значимость в процессе коррекционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими дошкольниками приобретает музыкальное воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития детей решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки, вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма движений и речи. Музыкальное воспитание способствует эмоционально-эстетическому развитию детей, развитию их эмоциональной отзывчивости и чуткости.
Дети, воспитывающиеся дома, могут получать коррекционную помощь:
– в сурдологических кабинетах системы здравоохранения по месту жительства;
– в стационарах при отделениях отоларингологии крупных больниц по месту жительства;
– в группах кратковременного пребывания при специальных дошкольных учреждениях (группах) и при научных медицинских и педагогических центрах;
– в центрах медико-психолого-педагогической и социальной реабилитации системы социальной защиты.
Система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом постоянно совершенствуется. Закономерным этапом ее развития является поиск моделей интегрированного воспитания и обучения.
11.Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями опорно-двиг аппарата
Нарушения функций опорно-двигательного аппарата носят как врожденный, так и приобретенный характер. Различаются следующие виды нарушений опорно-двигательного аппарата:
· заболевания нервной системы: детский церебральный паралич (ДЦП), полиомиелит;
· врожденная патология опорно-двигательного аппарата (ОДА): врожденный вывих бедра, кривошея, деформации стоп (косолапость и др.), аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти,артрогрипоз(врожденные аномалии опорно-двигательного аппарата);
· приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания, приводящие к деформациям скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания ОДА (хонродистрофия, рахит).
У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект(задержка формирования, недоразвитие или утрата двигательных функций).
У детей с нарушениями ОДА задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с большим опозданием идет формирование функции удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности.
Разнообразие двигательных нарушений у детей с церебральным параличом обусловлено действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания.
2. Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами (около 90%).
Детский церебральный паралич – это тяжелое заболевание нервной системы, которое приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей (на 1000 новорожденных приходится от 5 до 9 больных ДЦП).
Детский церебральный паралич возникает в результате недоразвития или поврежденного мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга – большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. При ДЦП страдают самые важные для человека функции – движение, психика и речь.
Двигательные расстройства у этих детей сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, что связано с органическим поражением центральной нервной системы и ограниченными возможностями познания окружающего мира. Достаточно часто отмечаются речевые нарушения, которые имеют органическую природу и усугубляются дефицитом общения. Поэтому большинство детей с ДЦП нуждается не только в медицинской и социальной помощи, но также в психолого-педагогической и логопедической помощи. Другая часть детей не имеют отклонений в развитии познавательной деятельности и не требует специального обучения и воспитания. Но все дети нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности. В их социальной адаптации определяются два направления. Первое направление состоит в том, чтобы «приспособить» к ребенку окружающую среду. Для этого существуют специальные технические средства передвижения (коляски, костыли, трости, велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, особые выключатели электроприборов), пандусы, съезды на тротуарах. Второе направление адаптации ребенка с двигательным дефектом – приспособить его самого к обычным условиям геобиологической и социальной среды.
Исследованиями доказано, что более 400 факторов могут оказать вредоносное действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Особенно опасно действие повреждающих факторов в период до первых четырех месяцев внутриутробного развития, т. е. в то время, когда интенсивно закладываются все органы и системы человеческого организма. Можно выделить следующие неблагоприятно действующие на процесс внутриутробного развития факторы:
· инфекционные заболевания, перенесенные матерью во время беременности;
· сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери;
· токсикозы беременности;
· физические травмы, ушибы плода;
· резус-конфликт;
· физические факторы (перегревание или переохлаждение организма, действия вибрации, облучение, в том числе, и ультрафиолетовое);
· некоторые лекарственные препараты;
· экологическое неблагополучие геобилогической среды проживания.
Родовая травма, как всякая механическая травма, может вызвать нарушение мозгового кровообращения, либо кровоизлияние в мозг. Родовые травмы часто сочетаются с асфиксией. Причиной возникновения ДЦП может стать механическая родовая травма (при щипцовых, вакуумных родах).
Детский церебральный паралич может возникнуть и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций (менингиты, энцефалиты), тяжелых ушибов головы. Нередко имеет место сочетание различных патологических факторов.
2. Нарушения познавательного развития при детском церебральном параличе
Картина нервно-психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется тяжелым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный и неравномерный характер. Важную роль в генезе психических нарушений играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и окружения в первые два-три года жизни ребенка.
Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.
Структура нарушения интеллектуального развития при детском церебральном параличе характеризуется:
· неравномерно обедненным багажом сведений и представлений об окружающем, который обусловлен следующими причинами:
· вынужденной изоляцией, ограничением контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с обездвиженностью или трудностями передвижения;
· затруднением познания окружающего мира в силу двигательных расстройств;
· нарушением сенсорных функций;
· неравномерным дисгармоничным характером интеллектуальной недостаточности, т.е. недостаточностью одних интеллектуальных функций, задержкой развития других и сохранностью третьих. Мозаичный характер развития психики связан с ранним органическим поражением мозга на ранних этапах его развития. При этом страдают те системы мозга, которые обеспечивают сложные высокоорганизованные стороны интеллектуальной деятельности и формирование других высших корковых функций. Отмечается недостаточность пространственных и временных представлений, часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. Дети с трудом узнают геометрические фигуры, с трудом осваивают рисование, письмо. У детей выражена недостаточность развития фонематического слуха, стереогноза, всех видов праксиса(выполнение целенаправленных автоматизированных движений), умственных действий сравнения и обобщения.
Познавательная деятельность ребенка с ДЦП характеризуются также замедленностью формирования психических процессов, быстрой истощаемостью, трудностями переключения на другие виды деятельности, недостаточной концентрацией внимания, замедленностью процесса восприятия, снижением объема памяти. У значительной части детей с церебральным параличом отмечается низкая познавательная активность, которая проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и замедленной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность связана с цереброастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий.
По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у третьих – умственная отсталость. Задержку психического развития при детском церебральном параличе чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. Они адекватно принимают помощь при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной коррекционной работе дети в большинстве случаев догоняют своих сверстников в интеллектуальном развитии.
Для большинства детей с церебральным параличом характерны также разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. нарушения умственной работоспособности в виде повышенной утомляемости. Часто возникают невротические расстройства (энурез, страхи, рвота и др.).
У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбуди- мости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, застенчивости. Склонность к колебаниям настроения нередко сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке; при утомлении иногда отмечается эйфория(радостное, приподнятое настроение со снижением критического восприятия окружающего).
У детей с церебральным параличом наблюдается своеобразное формирование личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Это затрудняет процесс социальной адаптации.
Речевые нарушения при детском церебральном параличе.
Частота речевых нарушений в структуре дефекта у детей с церебральным параличом составляет 80%. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности. Отставание в развитии речи при ДЦП обусловлено также ограниченностью объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности, а также неправильным воспитанием. При гиперопеке родители всячески стараются предупредить желание больного ребенка в ответ на его жесты или взгляды. У ребенка в таких условиях не формируется потребность в речевом общении.
Специалисты отмечают тесную взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями при ДЦП. Патологические тонические рефлексы отрицательно влияют и на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выраженность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование, произвольные движения рта, языка. Это негативно отражается на формировании голосовой активности и нарушает звукопроизносительную сторону речи. Отмечается определенная зависимость между степенью нарушений артикуляционной моторики и степенью тяжести нарушений функций рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых имеются значительные поражения верхних конечностей. Основные формы речевых нарушений при детском церебральном параличе – дизартрия, задержка речевого развития, алалия. Наиболее распространенная форма речевой патологии при ДЦП – псевдобульбарная дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации (нервной регуляции) речевого аппарата, чаще всего вследствие псевдобульбарного паралича (паралич мимико-артикуляционной мускулатуры, связанный с двусторонним поражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к ядрам IX-XIIпар черепно-мозговых нервов).
При ДЦП могут отмечаться и сочетанные речевые нарушения.
Длительное ограничение двигательной активности детей с нарушениями ОДА, их обособленность от среды нормально развивающихся сверстников, гиперопека со стороны родителей, чрезмерная заостренность внимания на своем дефекте – все это предопределяет своеобразие их развития. Определенное сужение источников жизненного опыта, связанное с болезнью, также может отрицательно отразиться на развитии таких детей. Так, при изучении некоторых личностных качеств подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата выяснено, что у многих из них снижены мотивы учебной деятельности. Это проявляется в познавательной пассивности, нерегулярности выполнения учебных заданий, нарушениях внимания при восприятии учебного материала. Многие подростки своеобразно проводят свой досуг – «больные дети меньше читают, играют, гуляют, реже мастерят, общаются с природой». Отмечено, что волевые качества личности (целеустремленность, настойчивость, инициативность, самостоятельность, сдержанность) у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата недостаточно развиты по сравнению с их нормальными сверстниками. Основной причиной указанных отклонений в личностном развитии таких детей является своеобразная социальная позиция больного ребенка или подростка, возникающая в результате неправильного отношения к нему родителей – последние часто не предоставляют ему должной самостоятельности, освобождают его от самых элементарных обязанностей по самообслуживанию, выполнению домашних дел, стремятся удовлетворить любые его желания и капризы. Ребенок привыкает к такой опеке, не научается преодолевать трудности, регулировать свое поведение и действия волевыми усилиями.
Как уже было отмечено выше, нарушения двигательной сферы у детей имеют различную этиологию.
Одной из достаточно распространенных причин, вызывающих тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, является острое вирусное заболевание центральной нервной системы – полиомиелит(от греч.рolios– серый,myelos– мозг), – острое инфекционное заболевание центральной нервной системы, поражающее преимущественно серое вещество спинного мозга и мозгового ствола, и приводящее к развитию парезов и параличей с последующей атрофией мышц. Попадание в организм ребенка фильтрующегося вируса вследствие контакта с больным, заражение капельным путем через пищеварительный аппарат, дыхательные пути вызывает вялые параличи конечностей, атрофию мышц, отсутствие двигательных рефлексов.
Нарушения опорно-двигательного аппарата возникают также как последствие артрогрипоза– врожденного заболевания опорно-двигательного аппарата, для которого характерны ограничения движений в суставах вследствие глубокого недоразвития мышц;хондродистрофии(врожденное отставание в росте костей конечностей при нормальном росте туловища);травм, вызывающих механические повреждения двигательного аппарата и др.
3. Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в нашей стране имеется сеть специализированных учреждений: поликлиники; неврологические отделения и психоневрологические больницы; специализированные санатории; ясли-сады; школы-интернаты; реабилитационные центры.
Основной контингент детей с тяжелыми нарушениями двигательного аппарата, поступающих в специальные коррекционные учреждения, также составляют дети, страдающие детским церебральным параличом (ДЦП).
Детский церебральный паралич развивается вследствие поражений головного мозга – внутриутробных, во время родов и в раннем постнатальном периоде (на первом году жизни), когда основные структуры мозга еще не созрели.
В специализированных детских садах осуществляется: коррекционное обуче- ние, воспитание; подготовка к школе детей, имеющих различные нарушения опорно-двигательного аппарата. Цель воспитания и общеобразовательной подготовки – всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.
Содержание коррекционно-педагогической работы: целенаправленное развитие познавательной деятельности; коррекция нарушений познавательной деятельности; коррекция высших корковых функций; воспитание нормативных форм поведения и деятельности. Задачи подготовительного класса: выявление состояния интеллекта; подготовка к дальнейшему обучению в школе по адаптированной программе (массовой или специальной).
Коррекционная работа с данной категорией детей не ограничивается лишь развитием моторики. В системе коррекционно-воспитательной работы предусматриваются специальные средства развития зрительных восприятий, фонематического анализа, словарного запаса, восприятия и понимания речи, основных умственных действий и операций, исправления недостатков пространственных и временных представлений и ориентировок. Важную роль играет логопедическая работа по коррекции произношения и развитию связной речи. Проводится также многоплановая специальная лечебно-коррекционная работа, направленная на развитие двигательной сферы детей, – занятия лечебной физкультурой, специальные подвижные игры, ортопедическая помощь, массаж и пр.