СОДЕРЖАНИЕ
СОДЕРЖАНИЕ……………………………………………………….………..1
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….2
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………………………………..…….
1.1. Музыкальный слух в контексте музыкальных способностей как психолого-педагогическая проблема………………………
1.2. Игра как форма развития музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста………………………………
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА У ДЕЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………………..
2.1. Цель, задачи, содержание опытно-экспериментальной работы, и выявление исходного уровня развития музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………….
2.2. Педагогические условия и методика развития музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста (формирующий эксперимент)……….
2.3. Проверка эффективности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента (Контрольный эксперимент)……………………………………
Выводы…………………………………………………………………………
Список литературы……………………………………………………………
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В ХХI веке особенно ощутимым стал огромный разрыв между научно-техническим прогрессом и состоянием духовного развития, внутренней культурой людей, уровнем их социальной и нравственной зрелости. Путь выхода из кризиса педагоги и ученые видят в изменении самого человека, его духовного потенциала, в гуманизации всех сфер жизни и деятельности людей. Одной из центральных задач в этом направлении является гуманизация образования и воспитания.
Эффективность эстетического воспитания детей дошкольного возраста во многом определяется комплексным использованием всех средств эстетического воспитания (искусство, окружающая среда, художественно-творческая деятельность) и интеграцией содержания предметов эстетического цикла.
В музыкальной педагогике имеется достаточное количество исследований, посвящённых проблеме формирования слуховых представлений у детей дошкольного возраста. Исследовалась проблема развития эмоционального слуха у старших дошкольников (Л.В. Ясинских); выявлялись методические основы формирования музыкального слуха детей на занятиях сольфеджио (Е.Б. Ежова); разрабатывалась методика формирования музыкального слуха у дошкольников в процессе подбора мелодий на музыкальных инструментах (М.А. Трубникова).
Проблемой взаимосвязи музыкального слуха и певческого голоса в различных ее аспектах занимались Л.В.Благонадежина, Ю.Б.Гиппенрейтер, Ц.Колев, А.И.Медянников, О.В.Овчинникова, Н.Д.Орлова, Е.Эфруси, и др.
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... Вторая глава посвящена проблемам эффективного развития музыкально - творческих способностей, рассматриваются основные задачи и средства музыкального развития детей среднего дошкольного возраста и условия, необходимые для успешного развития музыкально - творческих способностей. Особое внимание ...
Интенсивно велись исследования в области общей теории способностей (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.), музыкальных способностей (Б.М.Теплов и др.).
Изучение музыкального слуха как феномена творчества композитора, исполнителя, слушателя остается прерогативой прежде всего музыкальной психологии, где он рассматривается во взаимосвязи с проблемами музыкального мышления и восприятия музыки. В процессе разработки теории слуха, которая начала складываться, по мнению Е.В.Назайкинского, со второй половины XIX века, были подвергнуты анализу многие аспекты данного феномена: акустико-физиологический (Г.Гельмгольц, Н.А. Гарбузов и др.); музыкально-социологический (И.И. Земцовский, А.Н. Сохор и др.); собственно музыкально-психологический (СМ. Майкапар, Б.М. Теплов и др.)
Особый вклад в теорию и практику воспитания слуха у обучающихся музыке внесли представители современной теории музыки (М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, Е.В. Назайкинский, Г.А.Орлов и др.), музыкальной психологии (А.Л. Готсдинер, В.И.Петрушин, Б.М.Теплов и др.), теории и практики музыкального исполнительства (Ф.М. Блуменфельд, К.Н. Игумнов, А.В. Малинковская, Г.Г. Нейгауз и др.).
Взаимосвязь методов и приемов музыкального воспитания прослеживается в использовании музыкально-дидактических игр и пособий. Сочетание применяемых в них методов может быть разным: слуховая, зрительная наглядность и слово, слуховая наглядность и практический метод (действия педагога и детей), зрительная, слуховая наглядность, слово и практические действия. Музыкально-дидактические игры отличаются от пособий тем, что они предполагают наличие определенных правил, игровых действий или сюжета. Дети могут использовать их не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности. Музыкально-дидактические игры применяются в основном на занятиях, чтобы наглядно проиллюстрировать отношения звуков по высоте и длительности, поупражнять детей в различении динамики, тембра, регистра, темпа и других выразительных средств.
Музыкальную игру можно определить как педагогический метод, обеспечивающий создание эмоционального художественно-игрового воспитательного поля для всестороннего развития личности старшего дошкольника через синкретизм музыкально игровой деятельности, путем объединения игры, музыки, танца, поэзии, музыкально ритмических движений и драматизации.
Современные педагогические исследования показали очевидную ценность развития детского творчества, которая заключается в формировании уникальных креативных способностей. Надо, помнить, что творчество в детстве — не самоцель, а средство и условие всестороннего гармоничного развития. Музыкальное творчество помогает раскрыть внутренний мир, особенности восприятия, представлений, интересов, способностей. Учитывая это, педагогам следует в полном объеме использовать креативный подход в музыкально-игровой деятельности старших дошкольников.
Между тем несмотря на имеющийся в разных областях музыкальной науки и практики, проблема развития музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста всё ещё не до конца изучена, что и обусловливает актуальность темы нашего дипломного исследования.
На основании выделенных противоречий сформирована проблема исследования: каковы педагогические условия и методика, способствующие эффективному развитию музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста?
Развитие музыкальных способностей детей старшего дошкольного ...
... его лежат задачи развития музыкального восприятия; игровое действие должно помочь ребенку в интересной ... Игра как феномен была предметом исследования многих философов. По мнению И. Канта, « ... музыкально-дидактических игр Взаимосвязь методов и приемов музыкального воспитания прослеживается в использовании музыкально ... осуждать зло. У ребенка развивается музыкальный и поэтический слух. Он не только ...
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке развития музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс развития музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: педагогические условия и методика развития музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста с помощью музыкальных игр.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что процесс развития музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста будет проходить успешнее, при следующих педагогических условиях:
· развитии эмоциональной отзывчивости у детей к произведениям фольклорного творчества;
· поэтапном формировании у детей слуховых навыков, способствующих развитию эмоционального, тембрового и интонационного слуха;
· использовании музыкально-дидактических игр.
В соответствии с целью и гипотезой были обозначены задачи исследования:
1. Раскрыть особенности музыкального развития детей в старшем дошкольном возрасте.
2. Обосновать эффективность формирования основ креативности детей дошкольного возраста в музыкально-игровой деятельности.
3. Разработать методику развития музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста, используя игровые формы.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Методы исследования: изучение и анализ педагогической, психологической и специальной музыкально-методической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент.
Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Развитие музыкальных способностей у детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема
Учёные отмечают, что способности — это индивидуально-психологические особенности человека, обусловливающие возможность успеха в какой-либо полезной деятельности и не сводящиеся к конкретным знаниям, к отдельным навыкам, привычкам.
Строго говоря, нет такой особой группы психологических качеств, которые были бы способностями и более ничем. Любая особенность побуждений, характера, ума, чувств, воли, познания, если она удовлетворяет указанным признакам, выступает в функции способностей и может быть отнесена к категории способностей [66, с.5].
Психологи выделяют три вида способностей: общие (обеспечивающие относительную легкость и продуктивность работы, требующей интеллектуального напряжения), специальные (имеющие строго специализированный характер, направляя способности к музыке, живописи, математике и т. д.) и практические (конструктивно-технические, организаторские, педагогические и т.д.).
Они отмечают тесную связь и взаимовлияние разных видов способностей. Только всестороннее развитие личности обеспечивает формирование общих, специальных, и практических способностей в их единстве, что не снимает необходимости, в соответствии со склонностями человека и профессиональными требованиями, обращать внимание на преимущественное воспитание того или иного вида способностей [ 58, с.63].
Проблема способностей и одаренности у детей
... выраженной или потенциальной одаренности. Характерно, например, что у большинства детей, обладающих выдающимися музыкальными способностями, уровень умственного развития выше среднего. Разумеется, ни один одаренный ... от своих «средних» сверстников. Другой ребенок, имеющий прекрасные музыкальные способности, вовсе не блещет в общеобразовательной школе. Третий ребенок – с высоким уровнем интеллекта, но ...
Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Для того, чтобы способности проявлялись, их носителю приходится прикладывать много труда. Способности проявляются только в деятельности.
Опираясь на исследования Б.М.Теплова, музыкальные способности можно определить как индивидуально-психологические особенности человека, являющиеся условием успешного выполнения различных видов музыкальной деятельности [69, с.73].
По мнению автора, следует дифференцировать понятия «способности» и «задатки». Задатки — это врожденные анатомо-физиологические особенности человека, на основе которых могут (при определенных условиях) развиться способности. Если говорить о задатках, которые лежат в основе развития музыкальных способностей, то это могут быть определенные свойства элементов функциональных систем организма человека (особое строение голосового аппарата, толщина и длина голосовых связок, особенности строения органов слуха, руки и т.д.) [69, с.94].
Б.М. Теплов выделяет три основные музыкальные способности:
1. Способность эмоционального переживания и различения ладовых функций — ладовое чувство.
2. Способность произвольного пользования слуховыми представлениями, отражающими движение мелодии. Это уже элемент музыкального слуха, который лежит в основе гармонического. Высокая степень его развития является основой музыкальной памяти и воображения (основой и внутреннего слуха).
3. Способность активного (двигательного) переживания музыки, ощущения эмоциональной выразительности ее ритма, его точного воспроизведения — ритмическое чувство.
Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма не исчерпывают всех музыкальных способностей, которыми может обладать дошкольник. В их перечень могут быть включены такие музыкальные способности, как музыкальная память, исполнительские способности (согласованность движений в ритмике, игре на музыкальных инструментах, владение исполнительскими средствами и т.д.), творческие способности (фантазия, воображение и т.д.), зрительно-моторная координация, музыкальное мышление (музыкальная логика, связь с интеллектом).
Для всех музыкальных способностей характерно единство эмоционального и слухового компонентов, т.к. все виды музыкальной деятельности характеризуются эмоциональной окрашенностью и ориентированием в звуковысотных, ритмических, тембровых и динамических соотношениях [69, с.105].
Качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешных занятий музыкальной деятельностью, называется музыкальной одаренностью. В число этих способностей входят те способности, которые непосредственно нужны для музыкальной деятельности (например, слух) и такие, которые необходимы и для действования в музыке, и для многих других видов человеческой деятельности (например, внимание).
Понятие музыкальных способностей
... и освоения музыкального искусства. Музыкальность обусловлена общественно-исторической практикой. Музыкальность нельзя рассматривать как одну из разновидностей музыкальных способностей, так как природа основных музыкальных способностей и музыкальности различна. В основе музыкальности лежит синестезия – способность психики ...
Музыкальность — это компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятий именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности.
В структуре музыкальности Б.М.Теплов предлагал выделить две взаимосвязанные стороны — эмоциональную и слуховую. Это выделение условно, т.к. взятые отдельно одна от другой, они лишаются смысла [69, с.104].
Эмоциональная сторона музыкальности не исчерпывается только эмоциональным реагированием на музыку, а проявляется в более общих характеристиках личности, среди которых важное место занимают тонкость эмоциональных переживаний, творческое воображение, фантазия, художественное восприятие мира, то есть все то, что связано с природными свойствами нервной организации человека. Способность эмоционально отзываться на музыку, переживать ее как выражение некоторого содержания составляет, по мнению Б.М. Теплова, центр музыкальности [69, с.109].
Слуховая сторона музыкальности заключается в действенно-наглядной ориентации в звуковысотных, ритмических и динамических соотношениях. Эта сторона музыкальности обнаруживает корреляционные связи с интеллектуальной стороной музыкальности, проявляющиеся в таких компонентах, как память, слух, логика. Данные зависимости свидетельствуют о том, что память в структуре музыкальности тесно связана с общим культурным уровнем, а также с развитием зрительно-моторной координации, зрительной памятью, обучаемостью [69, с.115].
[12, с.45].
[3, с.118].
Важной способностью является музыкальность, выражающаяся в эмоциональной отзывчивости на музыку, в яркости и силе специфических музыкальных переживаний, одним из основных компонентов которой является музыкальный слух. Как показывает практика, без такой эмоциональной предрасположенности человек оказывается неприспособленным как к полноценному восприятию музыки, так и к любым формам музыкальной деятельности. Способность человека полноценно воспринимать и воспроизводить музыку специалистами определяется как музыкальный слух.
Подчёркивая необходимость качественного, а не количественного подхода к музыкальности, Б. М. Теплов говорил, что и педагога, и психолога должно интересовать не то, насколько музыкален тот или другой ребёнок, а то, какова его музыкальность. Задачей педагога является гармонизация системы музыкальности каждого ребёнка, «подтягивание» в процессе специально организованных занятий отстающих сторон его музыкальности. Опорой в этом процессе могут служить сильные её стороны [3, с.38].
Музыкальность как комплекс музыкальных способностей включает и исполнительские способности: выразительность, непосредственность, индивидуальное своеобразие в замыслах и средствах их воплощения; технические данные, владение исполнительскими средствами (голосом, телом, инструментом), помогающими выразить характер и содержание музыки [53, с.60].
Вопрос о структуре музыкальности, который Б. М. Теплов считал одним из самых трудных, остаётся дискуссионным до сих пор. Это связано со структурной сложностью самой музыки, о чём уже говорилось выше, и, естественно, сложным, многоуровневым строением музыкальности, возникающей под влиянием музыки и являющейся её отражением. В то же время это один из самых актуальных вопросов теории и практики музыкального воспитания и образования. Поэтому от его решения во многом зависят успехи музыкальной педагогики, построение диагностик музыкальных способностей и программ музыкального развития.
Роль игры в развитии ребенка
... основных типа игр: - игры с фиксированными и открытыми правилами; - игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство познавательных, дидактических и подвижных игр, а также развивающих (интеллектуальных, музыкальных, игры-забавы, ...
В последние тридцать лет в работах по музыкальной психологии утвердились тенденции расширению сферы музыкальности, её интеллектуализации, выделению общих музыкальны способностей, отражающих восприятие и пони мание целостного музыкального образа.
Познавательные музыкальные способности мы рассматривали как состоящие из трёх подструктур: сенсорных музыкальных способностей (музыкальный слух и чувство музыкального ритма), музыкального мышления (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкальной памяти.
В ряде работ в качестве самостоятельной способности фигурирует и музыкальная память. Известно, что Б. М. Теплов считал, что нет оснований говорить о ней как о самостоятельной музыкальной способности, поскольку непосредственное запоминание, усвоение и воспроизведение звуковысотного и ритмического движения представляют собой прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма. Однако во многих исследованиях отмечается существование «ножниц» между уровнем развития у детей музыкального слуха и чувства ритма — с одной стороны, и уровнем развития музыкальной памяти — с другой (А. Л. Готсдинер, И. П. Гейнрихс, Г. М. Цыпин, А К Брыль и др.).
Авторы подчёркивают естественную связь музыкальной памяти с музыкальным слухом и чувством ритма, но тем не менее считают её самостоятельной музыкальной способностью.
Эмоциональную отзывчивость на музыку мы вслед за Б. М. Тепловым и большинством авторов считали центральным образованием структуры музыкальности, её главным, показателем, поскольку, как уже было сказано выше, музыка по своему содержанию представляет собой явление прежде всего эмоциональное.
Музыкальность как многоуровневая система специальных музыкальных способностей, необходимых для восприятия и создания музыкальных художественных образов, развивается в онтогенезе во взаимодействии этих способностей.
Музыкальность как система музыкальных способностей не только развивается, но и формируется в музыкальной деятельности, в каждом её виде. Однако в некоторых видах музыкальной деятельности те или иные способности развиваются наиболее успешно. Так, чувство музыкального ритма лучше всего развивается в музыкальном движении, звуковысотный слух — в пении и игре по слуху на музыкальном инструменте, репродуктивный компонент музыкального мышления — в процессе слушания и анализа музыки, продуктивный компонент музыкального мышления — в процессе импровизации и сочинения музыки.
Эмоциональные впечатления и опыт восприятия музыки дети переносят в исполнительскую деятельность. Культура слушательского восприятия позволяет ребенку стать полноценным зрителем-слушателем доступных его возрасту концертов, музыкальных спектаклей [13, с.94].
дошкольник шестого года жизни понимает смысл задачи, которую поставил взрослый, самостоятельно выполняет указания по его выполнению. У дошкольника появляется умение по собственной инициативе поставить перед собой несложные задачи и направлять свое внимание на их выполнение. Старший дошкольник уже проявляет способность самостоятельно договариваться о тематике игры, распределять обязанности и роли, подбирать необходимый материал и музыкальные инструменты. В этом возрасте дошкольник руководит процессом фантазирование для достижения определенной цели, игры становятся богаче и разнообразнее, заметными становятся проявления творчества, появляются игры-фантазии.
Темперамент ребенка и воспитание
... Сангвиник Общая характеристика: Живой, жизнерадостный, сильный и уравновешенный человек. В детстве это ребенок -"солнце" - обычно в хорошем настроении, любознателен, активен, умеет контролировать свои эмоции. ... вообще он недоволен, если что-то нарушает привычный распорядок дня. Играя с детьми, предпочитает знакомые и нешумные развлечения. Долго запоминает правила игры, но потом редко ошибается.
Креативность — характерная черта личности, что позволяет генерировать оригинальные идеи и выбирать нешаблонные пути решения проблемы. Игры со звуками являются основой музыкального искусства. Они подобны играм детей с палочками, орешками, камнями. Игры со звуками естественны, они не могут быть ничем заменены. Дети на музыкальных занятиях творят и сопереживают, делают музыку достоянием собственного опыта, им нужно «попробовать» ее, «быть в ней», то есть поют, играют на инструментах, танцуют, импровизируют.
Наиболее ярким проявлением креативности является воображение и фантазия поэтому для этих целей использую разнообразные музыкальные игры, а именно: музыкально-подвижные игры; хороводы; народные игры; музыкально-дидактические; логоритмических игры; озвучка сказок и рассказов. Например, в музыкально — подвижных играх дети не только выполняют образные движения, но и развивают певческие навыки, развивают голосовые связки, формируют певческий аппарат гортани, голос приобретает новые возможности, чище становится голосовое интонирование мелодии, улучшается артикуляция, укрепляется и удлиняется дыхания.
В процессе игровой деятельности формируется воображение ребенка, его проявляется инициатива и выдумка. Дошкольники передают характерные особенности персонажей, создают интересные композиции танцев, построения игр, инсценируют песни. Для этого им предлагаеться использовать разнообразные выразительные средства — язык, движения, мимику, пение. Они верят глубоко и искренне в то, что изображают.
В играх для дошкольников старшей группы дети учатся двигаться, отражая менее контрастные изменения динамики (громко, умеренно, тихо), регистров (высокий, средний, низкий), переходить от умеренного к медленному или быстрому темпу.
В музыкальном воспитании дошкольников также использую дидактические игры, которые распределены на три типа — настольные, приближенные к подвижным и хороводные (которые имеют черты народных игр).
Также используют логометрические игры. Карл Орф считал, что в основе любого музыкального упражнения, как ритмического так и мелодического, должна быть языковая игра-упражнение. Рифмованный язык получил в концепции Орфа название «языковые упражнения и игры». Речевые упражнения по К.Орфа — это ритмичное декламации стихов или прозы. Речевые игры-упражнения важны прежде всего потому, что музыкальный слух развивается в тесном контакте и в связи с речевым, а он, в свою очередь, одна из основ музыкального слуха. Чтобы словесный текст превратился в материал для речевого музицирования, необходимо учить детей: ровно, метрически декламировать текст, и ритмизированно произносить отдельные слова.
Речевое музицирование, прежде всего, предусматривает игры фонемами, так постепенно формируется «активный словарь», который дети постепенно используют в своих импровизациях. Одной из форм речевого музицирования является ритмодекламация — выразительное чтение, произнесение текста сопровождается воспроизведением его ритмического рисунка. Со старшими дошкольниками удобнее воспроизводить ритмический рисунок «озвучкой жестами» или игрой на шумовых ударных инструментах. А сочетание слов и движений — способствует лучшему запоминанию текстов, формированию четкой дикции.
Физкультурный досуг детей старшего дошкольного возраста в условиях ...
... сад №11 для детей старшего дошкольного возраста Заключение Список литературы Введение Актуальность данной проблемы В общей системе всестороннего и гармонического развития человека физическое воспитание ребёнка дошкольного ...
Главными задачами музыкального воспитания дошкольников являются задачи их общего музыкального развития — пробуждение интереса и любви к музыке, становление основ музыкального вкуса, накопление музыкальных впечатлений и опыта элементарной музыкальной деятельности и лежащее в основе всего процесса музыкального развития формирование музыкальных способностей.
Музыкальные способности в общепсихологической теории рассматриваются как специальные, которые формируются в музыкальной деятельности и от которых зависит ее успешное осуществление. Качественно своеобразное сочетание музыкальных способностей было названо музыкальностью.
Важность музыкального слуха в системе музыкальных способностей подчеркивал и С. М. Майкапар. Определяя музыкальный слух как способность восприятия всех сторон внешнего музыкального художественного впечатления: интонации, звуковой краски, нюансировки, ритма, фразировки и формы, он замечал, что его развитию должно уделяться большое внимание не только на специальных занятиях по развитию слуха, но и на всех вообще музыкальных занятиях, и подчеркивал необходимость устранения механической работы, не контролируемой слухом. Именно слуховой контроль оказывает влияние на музыкальность исполнения произведения и технику игры: «только виртуозно развитый слух обусловливает виртуозность самой игры и техники». И далее «…слух есть центральный повелитель, который отдает рукам свои приказания, и чем этот повелитель яснее чувствует и знает, чего он хочет, тем легче и точнее руки исполняют его требования» [93, с.217].
В исследованиях ЮЛ. Цагарелли и С.И.Науменко анализируются специальные (исполнительские) и общие музыкальные способности. Важно подчеркнуть, что к последним С.И.Науменко относит музыкальный слух и рассматривает его как систему, включающую слух мелодический (звуковысотный), ритмический и гармонический.
В исследовании К.В.Тарасовой, посвященном онтогенезу музыкальности, автором обоснован подход к музыкальности как системе общих и частных музыкальных способностей, ответственных за формирование музыкального ……..
Список литературы
1. Айдашева Г. Ассаулова С., Пичугина Н. Дошкольная педагогика: Конспект лекций. — Ростов-на Дону: Феникс, 2004. — 384 с.
2. Александров А. Воспоминания об Эмиле Жак-Далькрозе // Александров А. Воспоминания. Статьи. Письма. — М.: Советский композитор, 1979. — С.83-85.
3. Алиев Ю. Методика музыкального воспитания детей от детского сада — к начальной школе. — Воронеж: НПО «Модэк», 1998. — 352 с.
4. Андреева М., Конорова Е. Первые шаги в музыке. — М.: Музыка, 1979. — 157 с.
5. Арисменди А. Дошкольное музыкальное воспитание: Пер. с исп. / Общ. ред. М.Шуаре. — М.: Прогресс, 1989. — 176 с.
6. Беляева-Экземплярская С. Заметки о психологии восприятия времени в музыке // Проблемы музыкального мышления: Сборник статей / Сост. и ред. Арановский М. — М.: Музыка, 1974. — С.303-329.
7. Бениаминова М. Воспитание детей. — М.: Медицина, 1985. — 272 с.
8. Болотина Л., Баранов С., Комарова Т. Дошкольная педагогика. — М.: Академический проект, 2005. — 240 с.
Влияние занятий основной гимнастикой на физическую подготовленность ...
... программы по физическому воспитанию детей старшего дошкольного возраста. Теоретической основой исследования является теория и методика физического воспитания и развития детей дошкольного возраста (Е.А. Аркин, ... незаменимом вкладе целенаправленного физического воспитания в процесс психомоторного, умственного и эмоционального развития детей дошкольного возраста. Результаты медицинских исследований, в ...
9. Боровик Т. Звуки, ритмы и слова. Ч.1. — Минск: Книжный Дом, 1999. — 112 с.
10. Боровик Т. О ритмодекламации // Музыкальный руководитель. — 2004. — №5. — С.23-28.
11. Бырченко Т., Франио Г. Хрестоматия по сольфеджио и ритмике. — М.: Композитор, 1993. — 200 с.
12. Ветлугина Н., Кенеман А.Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М.: Просвещение, 1983. — 225 с.
13. Гогоберидзе А., Деркунская В. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. — М.: Академия, 2005. — 320 с.
14. Горшкова Е. От жеста к танцу: Музыкальный репертуар к танцевальным упражнениям, этюдам и спектаклям. — М.: ГНОМ и Д, 2003. — 64 с.
15. Готсдинер А. Велико ли расстояние от дошкольника до первоклассника? // Вопросы музыкальной педагогики. — Вып.7. — М.: Музыка, 1986. — С.29-38.
16. Гродзенская Н. Ритмика. О роли ритма в воспитании // Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе / Сост. Апраксина О. — М.: Просвещение, 1987. — С.37-39.
17. Гуревич П. Психология. — Москва: Знание, 1999. — 304 с.
18. Домогацкая И. Методика диагностики эстетических способностей детей 3-5 лет. — М.: Классика-XXI, 2004. — 16 с.
19. Егина Н. Музыкально-двигательное воспитание в школе 1 ступени // Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе / Составитель Апраксина О. — М.: Просвещение, 1987. — С.40-41.
20. Жак-Далькроз Э. Ритм. — М.: Классика — XXI, 2001. — 248 с.
21. Загвоздкин В. Вальдорфский детский сад. В созвучии с природой ребенка. — СПб — М.: Деметра, Народное образование, ИД «Карапуз», 2005. — 160 с.
22. Иванченко Г. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. — М.: Смысл, 2001. — 264 с.
23. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников / Ред. Нисканен Л.. — М.: Академия, 2002. — 208 с.
24. Каплунова И., Новоскольцева И. Музыка и чудеса: Музыкально-двигательные фантазии. — СПб.: Композитор, 2003. — 79 с.
25. Каплунович И. Структура и основные этапы развития образного мышления в дошкольном детстве // Вопросы психологии. — 2004.- №5.- С. 47-55.
26. Коджаспирова Г., Каджаспиров А. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2001. — С.141.
27. Коломенский Я., Панько Е. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М.: Просвещение, 1988. — 190 с.
28. Коренева Т. Музыкально-ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. В 2-х частях. Ч.1. — Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. — 112 с.
29. Коренева Т. Музыклаьно-ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. В 2 ч. Ч.2. — М.: Владос, 2001. — 104 с.
30. Коренева Т. Музыкально-ритмические спектакли для детей дошкольного, младшего и среднего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. В 2 ч. Ч.1. — М.: Владос, 2001. — 152 с.
31. Коренева Т. Музыкально-ритмические спектакли для детей дошкольного, младшего и среднего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. В 2 ч. Ч.2. — М.: Владос, 2001. -136 с.
32. Костина Э. Камертон: Программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 2004. — 223 с.
33. Крэйн У. Теория развития. Секреты формирования личности. — СПб: прайи — ЕВРОЗНАК, 2002. — 512 с.
34. Кудина Г., Новлянская З. Ритм — основа искусства. Наша хрестоматия // Искусство в школе. — 2002. — №3. — С.28-35.
35. Кудрявцев В. Психологическая основа преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней в системе развивающего образования // Дошкольное воспитание. — 1998. — №12. — С.61-68.
36. Кулагина И. Музыка движения // Музыка в школе. — 1990. — №3. — С.35-41.
37. Кущ В., Фролкин В. Предмет «ритмика» в музыкальном воспитании (к истории и теории) // Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы: Сборник статей. — Новосибирск, 1989. — С. 197-205.
38. Леонтьев А. К теории развития психики ребенка // Психология развития: Хрестоматия / Ред. Болотова А., Молчанова О. — М.: Омега — Л, 2005. — С.26-33.
39. Лифиц И. Ритмика: Методическое пособие. Ч.1. — М., 1992. — 210 с.
40. Луцковская С. Представление о времени в опыте дошкольников // Вопросы психологии. — 2000. — №4. — С.19-28.
41. Методика музыкального воспитания в детском саду / Ред. Ветлугина Н. — М.: Просвещение, 1982.- 271 с.
42. Мисаилова И. Чувство ритма? Это очень просто // Дошкольное воспитание. — 2004. — №5. — С.36-44.
43. Михайлова М., Воронина Н. Танцы, игры, упражнения для красивого движения. — Ярославль: Академия развития, Академия Ко, Академия Холдинг, 2000. — 112с.
44. Музыка для ритмики / Сост. Минеева Л.-СПб: Композитор, 2004.-40 с.
45. Немов Р. Психология. Кн.2. — М.: Просвещение, Владос, 1995. — 496 с.
46. Общая психология: Курс лекций / Сост. Рогов Е. — М.: Владос, 1999. — 448 с.
47. Обухова Л. Возрастная психология. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 442 с.
48. Осина И. Взаимосвязь темперамента и внимания у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. — 1997. — №4. — С.24-26.
49. Петрушин В. Музыкальная психология. — М.: Пассим, 1994. — 304 с.
50. Поддьяков П. «Игровая позиция» — важнейшее качество личности дошкольника // Дошкольное воспитание. — 1997. — №8. — С.66-70.
51. Поддьяков П. Проблемы психического развития ребенка // Дошкольное воспитание. — 2001.- №9.-С.68-75.
52. Правдов М. Особенности организации двигательной и познавательной деятельности детей дошкольного возраста. — М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2006. — 184 с.
53. Праслова Г. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста. — СПб.: Детство — Пресс, 2005. — 384 с.
54. Прохоров А., Велиева С. Психические состояния детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. — 2003. — №5. — С.56-67.
55. Психология личности. Т.2. Хрестоматия. — Самара: Бахрах-М, 2002. — 544 с.
56. Психология: Учебник / Ред. Крылов А. — М.: Проспект, 1999. — 584 с.
57. Психология развития: Хрестоматия / Ред. Болотова А., Молчанова О. — М.: ЧеРо, 2005. — 524 с.
58.Радынова О., Катинене А., Палавандишвили М. Музыкальное воспитание дошкольников. — М.: Просвещение, Владос, 1994. — 223 с.
59. Развитие личности ребенка от 5 до 7. — Екатеринбург: У-Фактория, 2005. — 600 с. (Серия «Психология детства»).
60. Россихина В. Н.Г.Александрова и ритмика Далькроза в нашей стране // Из прошлого советской музыкальной культуры. — Вып.3 — М.: Советский композитор, 1982. — С.238-270.
61. Рунова М. Формирование оптимальной двигательной активности // Дошкольное воспитание. — 2000.- №6.- С.30-37.
62. Рыбкина Т., Шеверева Т. Как сказать Мяу: Музыкально-речевые игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста. — М.: Классика-XXI, 2005. — 36 с.
63. Савенкова О., Полякова Т. Раннее музыкально-ритмическое развитие детей: Методическое пособие. — М.: Престо, 2003. — 56 с.
64. Смирнова Е., Гударева О. Современные пятилетние дети: Особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание. — 2003. — №10. — С.63-65.
65. Станиславский — реформатор оперного искусства: Материалы и документы / Сост. Кристи Г., Соболевская О. Ред. Калашников Ю. — М.: Музыка, 1983. — 384 с.
66. Станко А. О методах музыкального воспитания детей дошкольного возраста // Вопросы музыкальной педагогики. Вып.2. — М.: Музыка, 1980. — С.3-9.
67. Суслова Н. Расставьте акценты — получите ритм // Искусство в школе. — 2002. — №4. — С.3-13.
68. Тарасов Г. Психология музыкальных способностей // Спутник учителя музыки / Сост. Челышева Т. — М.: Просвещение, 1993. — С.55-58.
69. Теплов Б. Избранные труды. В II т. Т.I. — М., 1985.
70. Фомина Н. Сказочный театр ритмической гимнастики. //Дошкольное воспитание. — 2004.- №5. — с.36-44.
71. Форраи К. Влияние музыкального воспитания на развитие личности ребенка дошкольного возраст. // Музыкальное воспитание в современном мире / Ред. Кабалевский Д. — М.: Советский композитор, 1973. — С.243 — 245.
72. Франио Г., Лифиц И. Методическое пособие по ритмике. — М.: Музыка, 1987. — 120 с.
73. Фролкин В. Традиционные и новаторские черты современных зарубежных систем массового музыкального воспитания // Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы: Сборник статей. — Новосибирск, 1989. — С.59-74.
74. Холопова В. Музыкальный ритм. — М.: Музыка, 1980. — 71 с.
75. Хорошилова Т. Развиваем у детей чувство ритма // Дошкольное воспитание. — 1991. — №1. — С.100-104.
76. Чибрикова Луговская А. Музыкальное и физическое развитие на занятиях ритмикой. — М.: Классикс Стиль, 2003. — 96 с.
77. Щербакова Н. От музыки к движению и речи. — Вып.1. — М.: ГНОМ и Д, 2001. — 48 с.
78. Эльконин Д. Детская психология. — М.: Академия, 2005. — 384 с.
