Задачи и содержание психологической практики на III курсе

метки: Учащаяся, Учитель, Анализ, Деятельность, Личность, Познавательный, Понятие, Развитие

Форма отчетности

Студент-практикант должен сдать дневник наблюдений (отчет) в день окончания практики руководителю по психологии Зайнуллину А.М. (нужно оставить оформленный отчет (объем – одна школьная тетрадь, с титульным листом) в 5 корпусе в 219 каб (кафедра психологии) на ул.Чернышевского, 25. Нужно сдать работу лаборанту и сделать запись в журнале по педпрактике. Через 3 дня прийти на кафедру и у лаборанта проставить оценку в контрольно-отчетную книжку.

Дневник наблюдений состоит из следующих разделов:

1. Дата, тема урока, предмет, класс, фамилия, имя, отчество учителя.
2. Протокол наблюдения по предложенной схеме.
3. Анализ материалов наблюдения по предлагаемой программе.

Проведение психолого-педагогического анализа урока нельзя рассматривать как чисто учебный вид работы. Умение и привычка анализировать собственную деятельность на уроке, а также работу своих коллег – непременное условие формирования и развития педагогического мастерства. Труд учителя имеет «двойную обращенность», т.е. педагог с одной стороны, должен постоянно ориентироваться на ученика, видеть и осознать его психическое состояние, а с другой постоянно осознавать, рефлексировать собственную деятельность, ее целесообразность. Учителю необходимо постоянно связывать, соотносить эти два плана: собственные вопросы, задания и ход познавательного труда школьника, его ответы и состояния. Только в том случае, если выработано умение анализировать свою работу, преподаватель может предвидеть ее результаты, замечать ошибки, экспериментировать и искать новые методы обучения и воспитания, тем самым, совершенствуя свое педагогическое мастерство.

Анализ учебных занятий как раз и должен научить студента психологически верно оценивать деятельность учителя на уроке.

Психологический анализ урока выполняется студентами во время педагогической практики на третьем курсе. Результат выполнения этого задания оценивается руководителем практики от кафедры психологии. Полученная оценка (вместе с отметками за учебную и воспитательную деятельность в классе) определяет общую аттестацию педагогической практики студентов.

Данное методическое пособие состоит из трех разделов:

1. психологический анализ урока (общие принципы);
2. особенности психологического анализа уроков по различным предметам;
3. примерная схема психолого-педагогического анализа урока.

Психологический анализ урока

общие принципы

Организация работы психологической службы в школе №176

... в учебно-воспитательном процессе. Структура социально-психологической службы В составе службы работают ... Катя умеет оценивать себя и свою деятельность. Это нормальный вариант развития самооценки, что ... осуществляется заместителем директора по воспитательной работе. Руководитель службы подчиняется директору школы. ... понимаю быстрее многих, легко на уроках, делаю быстрее, чем одноклассники Объективная ...

Урок должен отвечать требованиям общепедагогическим, методическим и психологическим. Поэтому и анализ урока должен совмещать все эти три вида анализа. Программа психологического анализа урока выделяет собственно психологический аспект в тех сторонах анализа урока, которые относятся к вопросам общей направленности личности и развития ее, к потребностям, интересам и стремлениям учащихся и их проявлениям, к психическим состояниям учащихся, к проявлению их внимания, воли, мышления, воображения и чувства, к углублению их познавательных интересов и познавательной деятельности.

1. С этих позиций надо отмечать прежде всего вопрос о задачах урока. Задачи урока налагаются дающим урок в предварительно составленном конспекте.

А. В задачи урока прежде всего входит прежде всего входит вопрос о развитии личности учащихся, идейной их направленности, формировании мировоззрения и опирающихся на него убеждений. Это основная задача каждого урока, хотя полностью она осуществляется в течение всего периода обучения. На каждом уроке, иногда прямо, иногда косвенно, эта задача стоит перед дающим урок. При анализе урока отмечаем, как это осуществлялось на данном уроке и какие высказывания и особенности поведения учащихся об этом свидетельствовали. Стремления личности учащегося и общая устремленность класса к дальнейшему развитию принципиальности, коммунистической направленности их интересов, знаний, умений и навыков отмечается и подтверждается фактами. Мировоззрение опирается, прежде всего, на тот объем знаний, который имеется у учащихся и который позволяет им разбираться в окружающей их жизни, как общественной, так и личной, как в прошлом, так в настоящем и будущем. Способствовал ли этому данный урок и в чем именно? Но, конечно, не просто объем знаний составляет мировоззрение, хотя чем больше знаний об окружающем мире, чем они глубже, полнее и правильнее будет и мировоззрение. Но оно включает в себя и отношение к этим знаниям, к их содержанию и значению для жизни нашего общества и личности развивающегося человека. Проводится наблюдение и анализ того, как это отношение выражалось у учителя и как оно формировалось у его учеников.

Б. Тесно связан с этим вопросом о развитии познавательной деятельности учащихся на уроке, второй – чрезвычайно важный вопрос, входящий прямо в основную задачу урока. Отмечаем, как расширял и углублял познавательные потребности учащихся данный урок, как развивал он интересы и вызывал умственное напряжение и интеллектуальные чувства, как создавал стремление узнавать все новое и новое, как вызвал желание самостоятельно добиваться новых знаний, умений и навыков, как расширял горизонты учащихся и обогащал их мировоззрение, как создавал систему знаний или хотя бы способствовал построению отдельных звеньев этой системы, дополняя прошлые знания и ставя задачу продолжать их в будущем. Переход от явлений к их сущности, сравнения, анализа, абстрагирование и обобщение; приобретение новых представлений, единичных и общих, усвоение новых понятий, их развитие и общественная значимость, вызываемые ими новые суждения, самостоятельные стремления понимать все новое, связывать его с прежним, доказывать самостоятельно положения, требующиеся в результате возникших проблемных ситуаций и задач, — все это в той или иной степени осуществлявшееся на уроке и поэтому отмечается при анализе. Отмечается как все новое, имеющее общественную значимость, в процессе учения становится личной значимостью для учащихся, и как это можно установить, проверив применяется ли оно учащимся при решении тех или иных задач, достаточно ли вновь усвоенное выражается в высказываниях их, вводится в системы прежних знаний, увеличивая и углубляя эти системы, позволяет излагать материал доказательно, последовательно и уверенно. Словом, анализ выясняет то, на сколько новые знания не просто запомнились, а стали для учащихся значимыми, стали руководством к действию, вошли какой-то частью, пусть самой маленькой, в их мировоззрение.

Нетрадиционные формы урока. Урок-праздник

... заключается в том, что нетрадиционная форма урока расширяет знания учащихся о традициях и обычаях, существующих в ... теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов. Теоретический анализ указанной проблемы, ... методов обучения английскому языку урок- праздник. Объект исследования: нетрадиционные формы урока, как активные методы ...

Таковы две основные задачи психологического анализа урока: как содействовал данный урок дальнейшему развитию личности и познавательных потребностей учащихся.

2. Вместе с этим психологический анализ указывает на то, какими средствами осуществлялось решение этих задач. Наблюдаем прежде всего организацию и протекание процессов: восприятия нового, охватывание целого, разделение его на части, если это требуется; уменья воспринимать основное, организованность, связанную с рабочей позой, движением глаз, устремленностью к показываемому и рассказываемому. Восприятие во многом зависит от ВНИМАНИЯ, направленности и сосредоточенности психической деятельности, обеспечивающих, прежде всего, избирательность этой деятельности, замечание одного и не замечание другого, усиление впечатления о нужном и ослабления постороннего. Отмечается степень интенсивности и устойчивости внимания, средства и приемы его обеспечивания (применение разнообразных методов преподавания, правильное использование наглядных средств, содержательность и доступность материала, особенности речи учителя. Возрастание увлеченности ученика, переход произвольного внимания в послепроизвольное. В чем это выражалось? Распределение и переключение внимания, как организовывались? Проявление невнимательности и рассеянности у учащихся и преодоление их учителем. Показатели направленности учащихся, значимости для них познавательной деятельности, регуляция ее вниманием и выявление этой регуляции.

Отмечается использование памяти: воспроизведения единичных и общих представлений предметов, явлений и отношений между ними; воспроизведение описаний временных, причинных и других системных связей, межпредметных связей, общего развития событий, объединения нового с прошлым. Указывается на особенности мышления учащихся на уроке: решение мыслительных задач, постановка проблемных ситуаций и самостоятельное их решение учащимися при содействии учителя, переход от общих представлений к понятиям, выделение существенных признаков понятий в результате сравнений, анализа, синтеза и обобщений, выделение существенной значимости нужных признаков понятий, выражение системы понятий в суждениях (единичные, частные, общие суждения учащихся, их формирование, их последовательность и связь) создание индуктивных и дедуктивных умозаключений, переход от умозаключений к целостной последовательности доказательств, построение гипотез и их разрешение. Речь учителя и учащихся, ее последовательность, выразительность, доказательность, спора на наглядные и абстрактные положения, краткость, образность, точность. Воображение, как воссоздающее, так и творческое, относящееся к прошлому, настоящему и будущему, помогающее воспринимать новое и представлять вытекающие из него последствия, оживляющее и помогающее создавать определенные живые образы и тем содействующее привлечению чувств, как удовлетворения от успехов работы, так и огорчения, когда не сразу появляется нужное, радости «находок» нового в старом, увлечения работой, состояния бодрости, жизненного подъема и желания дальнейших успехов в работе.

3. Урок содействует развитию познавательной потребности тогда, когда новое тесно связывается и вытекает из предыдущего, когда новое является не слишком легким, не слишком трудным, когда затруднения в понимании или систематизации материала урока преодолеваются самими учащимися при содействии учителя, когда они самостоятельно приходят к новым выводам и понимают, что их знания увеличиваются, становятся более стройными, становятся, как уже говорилось, руководством к действию.

Наряду с поддержанием и дальнейшим развитием потребности к познанию, урок может содействовать развитию потребности в общении, живому обмену мнений учащихся. Недаром обучение проводится в классе, в коллективе растущих людей. А путем решения мыслительных задач поддерживается и развивается и потребность к деятельности, потребность к труду.

4. Анализ урока выявляет, какие приемы применялись на уроке для наилучшего усвоения знаний, как использовались наглядные пособия, программированное обучение, комментирование, постановка проблемных вопросов и организация проблемных ситуаций и т.д.

5. При анализе урока выявляются особенности поведения учителя: бодрость, выдержанность, расположение к учащимся, отсутствие срывов, тактичная манера обращения, контакт с классом, убедительность мотивировки оценок и поддержание творческого настроения в классе.

Анализ уроков со стороны протекания познавательных процессов может строиться на основе учета следующих характеристик:

Внимание. Как использовал учитель общечеловеческие принципы организации внимания на уроке?

1. Внешние приемы организации внимания на уроке: внешний вид учителя, мимика и пантомимика, доброжелательный тон, ритм и темп урока, яркость и новизна наглядных пособий.

2. Внутренние приемы организации внимания на уроке:

а) эмоциональная насыщенность, образность речи учителя;

б) последовательность, логичность в изложении, вызывающие интеллектуальные чувства учащихся (любознательность, чувство нового, чувство удивления, чувство убежденности и др.);

в) качество информации (содержательность излагаемого материала).

Как этими приемами обеспечивалась устойчивость внимания учащихся на разных этапах урока, как использовал учитель переключение внимания учащихся с разных видов деятельности и переход внимания учащихся с одного вида на другой?

Восприятие. Создание установки на восприятие нового материала (состояние ожидания, готовность сознания к приему новой информации).

Эмоциональная окраска направленности сознания при восприятии учебного материала (интерес, увлеченность при рассматривании наглядных пособий или эффекта опыта).

Выработка высшего уровня восприятия – наблюдения: четкость формулировки предстоящей задачи занятий, плана задачи, систематичность и направленность восприятия учащихся на главное. Как учитель способствовал восприятию данного единичного факта как частного проявления общей закономерности?

Память. Приемы актуализации прошлых знаний, в связи с которыми выступают новые. Использование учителем в ходе урока в зависимости от задач оперативной и долговременной памяти учащихся. Использовались ли средства организации и управления запоминанием школьника (умение сознавать и дифференцировать мнемические задачи, установка на запоминание, обучение смысловой группировке материала, выделение опорных пунктов для запоминания)? Обеспечивались ли приемами работы учителя развитие всех видов памяти?

Мышление. Сознавалась ли проблемная ситуация в начале овладения учащимися новым материалом? Побуждал ли учитель к формулировке задачи самих учащихся?

Имела ли место на уроке активность учащихся, вызванная интересом, поисками новых решений, системой вопросов учителя, побуждающая произвести перенос общих знаний на конкретную задачу? Была ли шаблоновой «подсказка» учителя или строго дифференцировалась применительно к особенностям данного этапа мыслительного процесса каждого учащегося?

Соответствовала ли трудность учебного материала данной возрастной группе?

Опирался ли учитель на коллективное мышление учащихся класса единой смысловой системой вопросов, привлекая внимание класса к ответам опрашиваемых?

Были ли ответы учеников простым воспроизведением заученного или результатом переработки полученных знаний?

Какими путями вырабатывалось дискурсивное мышление учащихся? Как побуждал учитель к активному пользованию учащимися мыслительными операциями (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация) при объяснении явлений действительности и тем самым выработка познавательной потребности учащихся и новой мотивации их отношения к действительности?

Были ли использованы учащимися теоретические знания, полученные ими в школе и непосредственный чувственный опыт для выводов и обобщения?

Как препарировал учитель понятия, усвоенные учащимися ранее, в плане углубления и развития их?

Как формировались новые понятия? Какую роль выполняли первичные представления и, образованные на их основе, новые образы – результат творческого воображения?

В чем заключалась трудность при усвоении учащимися новых понятий?

Личность. Отношение учащихся к ответам товарищей и оценкам учителя. Создавалось ли общественное настроение, благоприятный «психологический климат» в классе при справедливой оценке?

Имело ли место у учащихся (в связи с их уровнем притязаний) удовлетворение выполненными заданиями?

Заражал ли учитель учащихся своим отношением к учебному предмету и способствовал ли тем самым выявлению у них новых мотивов поведения?

Как в процессе учебной деятельности формировались интеллектуальные, волевые и другие свойства личности?

Предлагается в процессе анализа урока заполнять следующую таблицу:

Время	Этапы урока	Методы и приемы, применяемые учителем	Характеристика особенностей познавательной деятельности учащихся

Настоящая общая ориентировочная схема психологического анализа урока должна быть адаптирована к условиям преподавания конкретного учебного предмета. Студент это может сделать, руководствуясь характеристиками особенностей психологического анализа урока по различным учебным дисциплинам.

Особенности психологического анализа уроков по предметам

Уроки литературы

Познавательная деятельность учащихся на уроках литературы имеет свою специфику, обусловленную содержанием предмета изучения (литература – отображение жизни в художественных образах).

Психологический анализ урока литературы выявляет эту специфику.

1. существенным компонентом познавательной деятельности учащихся на уроках литературы является непосредственное эмоционально-эстетическое восприятие литературного материала. Организация такого восприятия, формирующего эстетическое отношение личности школьника к действительности, – важная психологическая задача, специфичная для урока литературы. Ее решение оказывается возможным в силу того, что восприятие, как и вся познавательная деятельность учащихся на уроке, — управляемый процесс, предполагающий прямую и обратную связь. Для управления начальным этапом восприятия существенную роль играет апперцепция, т.е. возникновение у учащихся психологической готовности к восприятию нового путем воссоздания необходимых для этого систем литературных представлений и понятий. Дальнейшее управление восприятием учащихся обусловлено самим преподнесением литературного материала и, прежде всего, — таким рассказом учителя и таким чтением, которое дает возможность учащимся воспринять литературное произведение в его художественной индивидуальности и неповторимости. Способность учителя увлечь учеников при восприятии художественного произведения вызывает у них непосредственный интерес к литературе, помогает непроизвольному запоминанию воспринятого. При этом организация процесса восприятия по линии обратной связи (от учащихся к учителю) выступает как существенная сторона их деятельности. В этом плане восприятие учащихся характеризуется, прежде всего, их ответами по содержанию воспринятого литературного материала. Однако для психологии урока литературы очень важны и другие показатели: непосредственная эмоциональная реакция учащихся, их высказывания, выражающие непосредственное впечатление, оценочные суждения, раскрывающие их отношения к воспринятому. Анализируя урок, следует рассмотреть, как учитель осуществил управление процессом восприятия учащихся, добился ли действительно эмоционального эстетического восприятия, и с этих позиций оценить как ответы и высказывания учащихся, так и примененные учителем методические приемы.

2. Познавательная деятельность на уроках литературы предполагает постоянное обогащение личности школьника образами воссоздающего и творческого воображения. Анализируя урок в этом плане, следует выявить, какие представления воображения, связанные с индивидуальной и неповторимостью литературного произведения, свидетельствующие о внешнем облике героев, об обстановке, условиях быта, о пейзаже, об определенной исторической эпохе и ее отражении в мировоззрении, убеждениях и нравственном облике героев и т.п., были активизированы у учащихся с помощью конкретных методических приемов, путем использования различных видов наглядности как зрительно воспринимаемой, так и словесной. Следует также показать, какую роль сыграл на уроке анализ языка персонажей произведения и других изобразительных средств, использованных автором, для воссоздания учащимися образов персонажей как конкретных людей, живших в определенную историческую эпоху. Наконец, необходимо раскрыть, необходимо раскрыть, с помощью каких механизмов воображения учитель создавал у учащихся тот или иной образ (с помощью агглютинации, гиперболизации, акцентировки, типизации и др.).

3. При правильной организации познавательной деятельности учащихся на уроке литературы она всегда связывается с чувствами учеников. Чувства являются показателем значимости литературного произведения для учащихся.

Анализируя урок, необходимо обратить внимание на особенности внешнего проявления чувства учеников. Их переживания могут выражаться прямо, непосредственно – в мимике, в позе, в смехе и слезах, и опосредованно – в суждениях, которые они высказывают, особенно в их оценочных суждениях. Однако еще более важно раскрыть содержательную сторону чувств учащихся. Уроки литературы развивают высшие чувства личности, в частности моральные и эстетические. Важной психологической стороной уроков литературы является активизация и развитие таких моральных чувств как чувство долга, патриотизма, чувство товарищества и дружбы и формирование на этой основе убеждений и стремлений развивающейся личности. Другой не менее важной психологической стороной уроков литературы выступает формирование эстетического отношения личности к действительности, предполагающего воспитание чувства прекрасного и возвышенного, чувства трагического и комического. Эта сторона урока литературы также раскрывается в его психологическом анализе.

4. Каждое литературное произведение имеет свою систему индивидуально-неповторимых фактов, свое конкретное содержание, которое заключает в себе определенный более глубокий смысл, более глубокую сущность. Изучение литературы предполагает необходимость размышления учащихся над литературным произведением для того, чтобы познать эту сущность, понять, что конкретные факты не только индивидуальны, но имеют и более общее значение. Анализ процесса мышления учащихся на уроке литературы должен выявить переход учащихся от восприятия и представления литературных фактов (от познания явления) к познанию сущности этих фактов, их более общего значения. Анализ должен показать что, изучая литературу, ученики не только овладевают богатством конкретных представлений, но и создают понятия как обобщенные знания существенных сторон конкретного (Хлестаков и хлестаковщина).

Размышление учащихся над конкретным содержанием литературного произведения является управляемым процессом, ход и результаты которого на уроке существенным образом определяются включением учащихся в проблемную ситуацию. Характерной особенностью такой ситуации является для учащихся необходимость с помощью фактов доказать определенное положение (раскрыть роль пейзажа в произведении, составить характеристику персонажей, выявить идею произведения), а не просто пересказать тот или иной отрывок из произведения. Проблемная ситуация предполагает активный поиск фактов, могущих послужить основой для доказательств, и требует использования разнообразных механизмов мышления (анализ, синтез, сравнения, абстракции, обобщения, конкретизации).

Вместе с тем, учащиеся открывают новое для них более общее значение литературных фактов, более глубоко познают литературное произведение. Анализируя урок, следует показать, как учитель регулирует процесс мышления учащихся, как включает их в проблемную ситуацию на уроках разного типа, с помощью каких механизмов мышления учащиеся решают проблему, и с этих позиций оценивать методические приемы организации мышление учащихся на конкретном уроке литературы.

5. Особое внимание студент-практикант должен уделить анализу особенностей художественного мышления.

Специфика уроков литературы заключается в том, что умственная работа учащихся по изучению художественного произведения, в соответствии с утверждением, сделанным еще В.Г.Белинским о том, что «искусство есть мышление в образах», представляет собой особый вид мышления – так называемое художественное мышление.

Поэтому анализ урока литературы рекомендуется начинать с разбора эффективности работы учителя по выявлению особенностей личностного восприятия произведений литературы учащимися, возникшими у них в процессе самостоятельного чтения: сумел ли учитель «расшевелить» учащихся, создать на уроке непринужденную атмосферу, в которой ученики не стеснялись делиться своими самыми глубокими интимными читательскими переживаниями, рассказать о том, что, читая книгу они пережили «что-то давно знакомое им, что-то самое собственное, что они сами чувствовали или смутно и неопределенно предощущали, или о чем мыслили, но чему не могли дать ясного образа, чему не могли найти слово и что, следовательно, поэт умел только выразить».

Сумел ли учитель затем объединить все эти читательские переживания учащихся данного класса, все те лично значимые для них вопросы, которые они пытались решить для себя на основе чтения данного произведения, в одну проблему, решение которой значимо для учащихся, волнует их всех? Сумел ли учитель затем построить систему уроков по всестороннему глубокому изучению художественного произведения «внутри», в структуре решения этой волнующей класс проблемы? Достаточно ли умело, если судить об эмоциональных состояниях учащихся во время урока; сумел провести, «протянуть» интересующий учащихся этот центральный вопрос через все этапы изучения произведения, скрепив их этим в единую цепь? Превращена ли, таким образом, вся дальнейшая аналитическая работа над произведением в реализацию в естественной потребности читателей разобраться в своих читательских переживаниях, в решении собственных насущных задачах, т.е. в акт художественного мышления.

Практикант должен помнить о том, что восприятие – это активный поиск научной информации, осуществление отбора лишь тех фактов, сведений, деталей из воспринятого, которые несут читателю информацию, важную для регулирования его поведения и деятельности. Поэтому первоначальное восприятие страдает «торопливостью» носит предвосходящий характер и читатели нередко бывают буквально слепы к несущественным для их личных установок деталям и особенностям, и, напротив, часто вписывают в воспринимаемые образы то, что от них ожидают, видят их не такими, какие они есть, а такими, какими им полагается быть согласно их опыту.

Поэтому дальнейший анализ работы практиканта на уроке направляется на выявление того, как ученики под его руководством изучают литературное произведение, насколько полно они воссоздают его содержание.

Анализ направляется на выявление следующих моментов:

Достаточно ли глубоко сумели проникнуть учащиеся в замысел писателя, сумел ли практикант донести художественную идею автора до их сознания во всей ее полноте? Развивала ли в то же время эта углубленная аналитическая работа над произведением увлечение произведением, которое возникло у учащегося во время первоначального чтения?

Какие моменты урока и почему способствовали и какие мешали развитию первоначальных положительных читательских эмоций? Помогло ли понимание учащимися художественной идеи произведения во всей ее полноте более глубокому, более четкому, чем это было при первоначальном чтении, решению собственных насущных проблем? То есть, помогла ли эта работа дальнейшему развитию возникшей вначале частичной идентификации себя с героем произведения, выступающей под час в таких тонких, завуалированных формах, как возникновение осознания только известного сходства с ним в определенном, иногда весьма ограниченном отношении, а под час лишь в форме появления у ученика лишь известной симпатии к герою, когда ученик не отдает себе даже ясного отчета в том, что в основе ее лежит некое неосознаваемое сходство с героем произведения и т.д. Иными словами говоря, превратилась ли работа учащихся под руководством учителя над произведением в целесообразный акт художественного мышления?

Способствовала ли в целом работа над произведением развитию уровня художественного мышления учащихся. В чем это проявилось?

Примерная схема психолого-педагогического анализа урока (по этой схеме и нужно проанализировать урок)

I. Психологическая оценка структуры урока в связи с его конкретными целями и задачами.

1. Тема, цели и задачи урока.

2. Структура урока и его психологическая целесообразность.

II. Психологическая оценка содержания урока.

1. Психологическое качество учебного материала (описательный или объяснительный, степень его наглядности, конкретности, абстрактности и обобщенности).

2. Активизация каких сторон познавательной деятельности учащихся требует восприятие этого материала (образной и словесно-логической памяти, абстрактного мышления, воображения)? Какие эмоции могут быть вызваны?

3. Соответствие данного учебного материала возрастным особенностям познавательной деятельности учащихся, их жизненному опыту и уровню знаний.

4. Как учитель делает сложный материал доступным восприятию учащихся данного возраста, понятным и интересным (ясность и простота изложения, наличие ярких примеров, аналогий, сравнений, использование наглядных средств, связь с жизнью и т.д.)?

5. Каково воспитательное воздействие данного материала (моральное, эстетическое, атеистические и т.д.)? Насколько оптимально учитель реализует воспитательные возможности учебного материала?

III. Управление познавательной деятельностью и ее проявление на уроке.

1. Организация внимания:

а) пути организации внимания на всех этапах урока (обращение к учащимся с призывом быть внимательными, подчеркивание зависимости деятельности, постановка конкретной задачи, использование принципа наглядности и обращение к непроизвольному вниманию и т.д.);

б) виды внимания, имевшие место на уроке, и форма их проявления у отдельных школьников;

в) способы организации переключения внимания учеников с одной деятельности на другую;

г) в каких сложных видах деятельности, предложенных учителем, требовалось распределение внимания учащихся и как они с этим справились?

2. Организация восприятия и его характер:

а) что является объектом восприятия учащихся (речь учителя, текст учебника, различные наглядные средства)? Качество материала восприятия;

б) использование наглядных средств, их функция на уроке;

в) осмысленность восприятия материала.

3. Активизация памяти и ее развитие:

а) обращение учителя к памяти школьников. С какой целью оно проводилось на различных этапах урока?

б) какие виды памяти имели место на уроке (наглядно-образная, словесно-логическая, эмоциональная, непреднамеренная, преднамеренная, механическая, логическая)?

в) какие приемы лучшего запоминания материала использовал учитель на уроке (постановка цели запомнить, логическая обработка материала, установление различного рода ассоциаций, включение в деятельность, повторение, эмоциональная нагрузка и т.д.)?

г) как проявились у отдельных учеников на уроке процессы памяти (запечатление, узнавание, воспроизведение, забывание)?

4. Активизация мыслительной деятельности учащихся:

а) как учитель формировал научные понятия у школьников? Как при этом использовал наглядные средства?

б) какие связи между понятиями он устанавливал и какие суждения формировал?

в) каким путем (индуктивным или дедуктивным) вел он учащихся к усвоению тех или иных понятий и суждений?

г) на сколько преподаватель вызвал потребность у учеников в усвоении данных понятий (раскрыл теоретическое значение, показал практическую применимость, связал с жизнью и т.д.)?

д) уровни усвоения понятий, проявление на уроке. Ошибки при определении понятий;

е) активизация самостоятельного творческого мышления школьников. Имела ли место проблемная направленность построения урока, проблемные ситуации и пути их создания? Уровень проблемности. Степень заинтересованности и активности учащихся в поиске ответа;

ж) какие конкретные мыслительные действия должен самостоятельно произвести ученик для того, чтобы найти решение поставленной проблемы? (Проанализировать один пример)

з) в какой степени класс подготовлен к проблемному обучению (общий уровень развития, наличие необходимых знаний и умений, количество учащихся, активно проявивших себя в поиске ответа на вопрос);

и) обучал ли учитель школьников уже готовым приемам рационального мышления, давал ли «предписания алгоритмического типа» и как он вводил их?

к) на сколько внутренне стройно, логично, последовательно был построен урок в целом?

л) логика рассуждений учащихся, ошибки в рассуждениях;

5. Активизировались ли на уроке представления памяти, репродуктивное и творческое воображение?

6. Как осуществлял преподаватель учет индивидуальных особенностей учеников?

IV. Организация учителем обратной связи

1. На каких этапах урока (во время опроса, при подаче нового материала, при закреплении) учитель обращался к школьникам и с какой целью?

2. Уровни усвоения знаний учащимися, которые были выявлены на уроке.

3. Носила ли обратная связь не только контролирующий, но и обучающий характер? В чем это проявилось?

4. Как воспринимали ученики оценки и комментарии к ним, полученные на уроке?

5. Влиял ли характер ответов школьников на дальнейшие действия и слова учителя, т.е. как перестраивалась его деятельность в зависимости от обратной информации?

V. Воспитательное воздействие личности учителя и его деятельности на уроке.

1. Воспитательное воздействие личности учителя: его внешности, речи, манер, характера общения с учащимися. Отношение их к учителю, в чем оно проявилось? Эмоциональный климат урока.

2. Требования учителя и их значение для формирования ценных волевых и моральных качеств личности учеников (требования к ответу, поведению, речи, дисциплина и т.д.).

Отношение ребят к этим требованиям.

3. Воспитательное значение методов и приемов обучения, использованных на уроке.

4. Как преподаватель учит учиться, владеть техникой учебной работы слушать объяснение, делать записи, работать с книгой, контролировать самого себя и т.д.)?

VI. Результаты урока.

1. Достигнуты ли цели урока? По каким психологическим показателям можно судить об этом (уровень усвоения внимания, интерес, проявление эмоций)? В чем конкретно это проявилось? Что дал урок для общего развития учащихся?

ВОПРОСЫ К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (на эти вопросы нужно ответить при анализе урока)

1. С учетом аттенционных способностей.

1. Как учитель стимулирует интерес к содержанию урока?
2. Как на уроке создается установка быть внимательным?
3. Как раскрыта на уроке практическая значимость излагаемого материала?
4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания учащихся (яркость, новизна, структурирование и пр.)?
5. Как организовано изложение материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)?
6. Как организована смена видов деятельности на уроке?
7. Как учитываются возрастные особенности внимания школьников?
8. Как формируется цель деятельности на уроке?
9. Как выбирается темп ведения урока?
10. Как организуется активность учащихся на уроке?
11. Как учитываются индивидуальные особенности в уровне развития аттенционных способностей?
12. Как организована деятельность детей, у которых наблюдаются стойкие недостатки внимания?
13. Как учитель использует свои индивидуальные особенности для организации внимания учеников?

2. С учетом развития перцептивных особенностей учащихся

1. Как создается на уроке установка на восприятие?
2. Как контролируется и учитывается точность и полнота формирующихся на уроке образов?
3. Какими приемами привлекается внимание школьников к объектам восприятия?
4. Как учитывается фон восприятия при изложении материала урока?
5. Как использует учитель прошлый опыт ученика при организации его восприятия?
6. Как организуется совместная деятельность школьников при решении перцептивных задач?
7. Как организовано обучение перцептивным действиям?
8. Как учитываются индивидуальные различия в составе и степени сформированности перцептивных действий.
9. Как учитываются возрастные особенности восприятия?
10. Как учитываются закономерности развития восприятия?
11. Как учитываются индивидуальные различия в характере восприятия?
12. Как учитываются процессуальные характеристики восприятия?
13. Как учитываются различные виды восприятия?

3. С учетом мнемических способностей

1. Соблюдалась ли на уроке установка на запоминание?
2. Какими приемами привлекалось внимание учеников к тому, что подлежало запоминанию?
3. Имеет ли учитель представление о развитии мнемических способностей отдельных учеников?
4. Как учитываются средние показатели памяти в организации учебной деятельности?
5. Как учитываются индивидуальные показатели памяти в организации учебной деятельности?
6. Как учитываются половые и возрастные особенности в организации учебной деятельности?
7. Как учитываются на уроке наличие нескольких видов памяти (образной, словесно-логической, двигательной, эмоциональной)?
8. Как учитываются эффекты проактивного и рэтроактивного торможения?
9. Как организуется материал для заучивания: дозировка по объему, распределение во времени, структурирование материала, языковое оформление?
10. Как организуется повторение?

4. С учетом способности воображения

1. Какие примеры, речевые средства и наглядные пособия, использованные на уроке, способствовали формированию наглядности представлений?
2. Какими способами учитель добивается обобщенности представлений у школьников?
3. Как учитываются индивидуально-психологические особенности представлений и образов отдельных учеников при организации учебной деятельности?
4. Учитывается ли средний уровень развития соответствующих представлений (математических, физических, географических и т.д.) у учащихся данного класса?
5. Как учитываются половые и возрастные особенности представлений и образов при организации учебной деятельности?
6. Как учитываются наличие нескольких видов представлений и образов и несовпадение уровней их развития?
7. Как учитываются особенности пространственных представлений?
8. Как используются аналогии для формирования научных представлений школьников?
9. Используются ли различия в прошлом опыте и знания учеников для достижения максимальной полноты вторичных образов?
10. Какие приемы используют ученики для объективации своих представлений на уроке?
11. Учитываются ли при организации учебной деятельности индивидуальные различия в устойчивости представлений?
12. Как осуществляется учет в скорости формирования вторичных образов у разных школьников?
13. Как учитываются различия в содержании образов?
14. Была ли на уроке создана творческая атмосфера?

5. С учетом закономерностей мышления учащихся

1. В какой мере урок подготовлен с точки зрения у учеников целей умственной деятельности, соответствующих целям и задачам урока?
2. В какой мере педагог обучает на уроке учащихся приемам целеполагания?
3. В какой мере учащиеся владеют выделением учебной задачи при выполнении того или иного задания?
4. Соответствуют ли управляющие действия учителя по ходу урока закономерностям мыслительной деятельности учеников?
5. Формируется ли в ходе урока мотивы мышления? Какая роль принадлежит формированию собственно познавательных мотивов?
6. Какие средства использует педагог для формирования интереса к изучаемому материалу и процессу мышления?
7. Формируется ли в ходе урока рефлексивные компоненты мыслительной деятельности?
8. В какой мере в ходе урока у учащихся формируются общие приемы мыслительной деятельности?
9. Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической, смысловой обработки материала?
10. Учатся ли школьники оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою собственную мыслительную деятельность?
11. Какую информацию (обратную связь) получает педагог о реальном ходе учебного процесса? Как учитывается эта информация в управляющих воздействиях педагогов?
12. Происходит ли в процессе объяснения (и ответа учащихся) выделение главного в содержании изучаемого материала?
13. Используется ли на уроке установление связей между изучаемым материалом и личным опытом учащихся?
14. Какие критерии понимания использует учитель для того, чтобы установить, как понят материал?
15. Вызывает ли изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивами школьника?
16. В какой мере учитель создает у учащихся готовность к мышлению? Использует ли педагог возможность создания у школьников установок для управления собственной мыслительной деятельностью?
17. Используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность школьников?
18. Ориентируется ли учитель в планировании и построении обучающих воздействий на зону ближайшего развития ученика? Какие формы помощи планирует использовать учитель (для разных групп учащихся)?
19. Соответствует ли уровень требований, предъявляемых к учащимся, реальным возможностям школьников?
20. Каковы различия в мере помощи, оказываемой учителем различным учащимся при выполнении ими учебных заданий?
21. Имеет ли учитель четкие представления об индивидуальных особенностях мышления, уровне обучаемости школьников?
22. Как учитываются индивидуальные показатели мышления школьников при организации учебного процесса?
23. Учитываются ли различия школьников по основным качествам мышления (глубине ума, гибкости, устойчивости, самостоятельности, осознанности)?
24. Учитывает ли педагог индивидуальные различия в скорости, темпе мышления?
25. В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления?
26. Какие формы контроля за мыслительной деятельностью школьников использует педагог?
27. Формируются ли у школьников навыки самоконтроля?
28. Используются ли на уроке элементы проблемного изложения, проблемные задания? Какова степень подготовленности, продуманности этих заданий?
29. Как учитываются умственные способности учащихся в оценочной деятельности педагога?
30. Использует ли учитель на уроке индивидуализированные формы заданий?
31. Какими средствами учитель стимулирует активную мыслительную деятельность учащихся на уроке?
32. Оцените степень активности мышления класса и отдельных учащихся на уроке?
33. Попытайтесь оценить (и проверить с помощью беседы с учениками) эффективность урока в плане достижения основных образовательных (усвоение понятий, выработка навыков и т.п.) и развивающих целей урока. В беседе с учеником постарайтесь выяснить, что и в какой степени усвоено им на уроке.
34. Попытайтесь выделить на примере мышления отдельного учащегося приемы его мыслительной деятельности и оценить их адекватность.

25