Основы методики коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжёлыми и или множественными нарушениями

метки: Ребенок, Развитие, Умение, Метод, Нарушение, Различный, Стимуляция, Работа

БГПУМИНЕНКОВА И.Н.

Основы методики коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями

Физического и (или) психического развития

Минск, 2011

Тема 1. Теоретические основы методики коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

Тяжелые и (или) множественные нарушения физического и (или) психического развития

В любом обществе существует немалое количество людей, чьи возможности в реализации независимого образа жизни ограничены. Среди них – лица с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития (далее по тексту – ТМНР).

Из общего числа детей с особенностями психофизического развития, состоящих на учёте в Республиканском банке данных, дети с ТМНР составляют 1,83 % (по состоянию на 15.09.2008).

Дети с ТМНР представляют собой особую условно выделяемую категорию (М.В. Жигорева, Н.М. Назарова, Н.М. Трофимова).

Условность существования данной категории обусловлена, прежде всего, отсутствием чётких критериев отнесения ребёнка к группе детей с ТМНР.

Тяжелые физические и (или) психические нарушения – физические и (или) психические нарушения, выраженные в такой степени, что получение образования в соответствии с образовательными стандартами специального образования является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получением элементарных трудовых навыков.

Множественные физические и (или) психические нарушения – это два и более физических и (или) психических нарушения.

Группа детей с ТМНР чрезвычайно неоднородна по своему составу. В неё включены лица с тяжёлой или глубокой интеллектуальной недостаточностью; лица, имеющие нарушения развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной недостаточностью; лица, у которых сочетаются различные сенсорные нарушения или имеется сочетание нарушений опорно-двигательного аппарата с сенсорными или интеллектуальными расстройствами и др. Но их объединяет общая характеристика – многофункциональный характер нарушения развития. У детей с ТМНР страдают интеллект, сенсорная сфера, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, саморегуляция поведения и деятельности. Это оп ределяет невозможность освоения академических (школьных) знаний даже на уровне начального образования, а также значительные трудн ости в быту, общении и социальном взаимодействии с другими людьми.

Причины и механизмы нарушения развития двигательных функций при ДЦП

... патология синапсов. Причины и механизмы нарушения развития двигательных функций при ДЦП. У детей с церебральным параличом вследствие нарушения нормального развития промежуточного мозга, больших полушарий наблюдается ... синкинезии являются существенным препятствием для развития устойчивой статики, локомоции и про­извольных движений у ребенка с ДЦП. Нарушения в развитии статики и локомоции при детском ...

 

Дети с ТМНР представляют собой особую условно выделяемую категорию (М.В. Жигорева, Н.М. Назарова, Н.М. Трофимова).

Условность существования данной… Тяжелые физические и (или) психические нарушения – физические и (или)… Множественные физические и (или) психические нарушения – это два и более физических и (или) психических нарушения.

Современный взгляд на возможности лиц с ТМНР

Дети с ТМНР ещё сравнительно недавно (до середины 1990-х) считались «не обучаемыми». В итоге они исключались из образовательной среды и направлялись в учреждения системы социального обслуживания, где, в большинстве случаев, вся помощь сводилась к содержанию и уходу. Приученные в условиях интернатного учреждения к иждивенчеству и опеке лица с ТМНР обнаруживали полную неспособность к независимой жизни в социуме. Таким образом, ошибочное понимание «обучаем ости» как способности ребёнка осваивать академические (школьные) знания, быть равным по уровню интеллектуального развития своим сверстникам с сохранным здоровьем на многие десятилетия сформировало у общества негативные стереотипы относительно этой категории лиц и нанесло невосполнимый социальный, нравственный и правовой урон нескольким поколениям детей с ТМНР и их семьям.

В последние годы в Беларуси наблюдается стремление специалистов, родителей и многочисленных общественных организаций объединить усилия в защиту и укрепление прав лиц с ТМНР на достойную жизнь на принципах гуманистических ценностей. Благодаря изменениям государственной политики Республики Беларусь в сфере специального образования в настоящий момент дети с ТМНР имеют право на обучение и воспитание, а также получение коррекционно-развивающей помощи в соответствии с их состоянием здоровья и познавательными возможностями, начиная с младенческого возраста и на протяжении всей жизни. К учреждениям, обеспечивающим получение этой категорией лиц специального образования, относятся Центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР).

В представлениях современного педагога ребёнок с ТМНР – это лицо, потенциально способное действовать и достигать независимости (в оп ределённых областях жизнедеятельности и на оп ределённом уровне), включаться в социум (с разной степенью участия).

Основным вектором специального образования детей с ТМНР является подготовка к независимой жизни в условиях, которые обеспечивают достоинство личности, способствуют её уверенности в себе и облегчают активное участие в жизни общества. При этом под независимой жизнью понимают отсутствие постоянной зависимости от посторонних в основных областях жизнедеятельности: моторика и передвижение, самообслуживание и быт, коммуникация, социально-эмоциональное взаимодействие, познание, труд и досуг.

 

В последние годы в Беларуси наблюдается стремление специалистов, родителей и многочисленных общественных организаций объединить усилия в защиту и… В представлениях современного педагога ребёнок с ТМНР – это лицо, потенциально…  

Ограничения жизнедеятельности и особые образовательные потребности детей с ТМНР

Существенным препятствием на пути к самостоятельной жизни детей с ТМНР являются ограничения жизнедеятельности, причина которых кроется не столько в комплексном нарушении физических и психических функций у этой категории лиц, сколько во внешних средовых условиях, не обеспечивающих успешность их жизнедеятельности. Речь идёт о специальной организации пространства; конструктивных особенностях зданий и мебели; вспомогательных приспособлениях, увеличивающих мобильность, познавательные и коммуникативные возможности.

Копия 2 распр.нарушения у детей

... четвертой групп. Большинство авторов предлагают проводить коррекцион‑ную работу с аутичными детьми в следующих основных направлениях. 1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно‑двигательной ... определять развитию мышечного, осязательного, зрительно‑осязательного восприятия. Если целостное восприятие у ребенка достаточно развито, можно проводить занятия по развитию других психических функций ( ...

При оценке ограничений детей с ТМНР мы отмечаем, что они испытывают затруднения во всех областях жизнедеятельности:

— не могут самостоятельно передвигаться, удерживать своё тело в сидячем положении;

— имеют трудн ости с целевым использованием рук и постоянно нуждаются во внешней помощи при удовлетворении всех своих потребностей;

— не могут объясняться с другими при помощи речи;

— имеют существенные затруднения в восприятии, обработке и воспроизведении информации;

— затрудняются по собственной инициативе вступать и поддерживать контакт с другими людьми;

— не могут адекватно выражать эмоциональные состояния и вести себя в оп ределённых ситуациях, демонстрируют деструктивные действия и др.

Производными от ограничений детей с ТМНР являются их образовательные потребности. Образовательные потребности раскрывают направленность и механизм компенсаторных процессов, обеспечивающих их преодоление. Сущность коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР представляется как профилактика и преодоление ограничений ребёнка через оп ределение и удовлетворение его образовательных потребностей.

Основные образовательные потребности детей с ТМНР можно разделить на три больших группы.

Ø Осознание собственной личности.

Здесь речь идёт о том, чтобы создать для детей с ТМНР возможность активно познавать собственное тело и осуществлять элементарный уход за ним. Собственное тело, как первичное пространство ощущений и обучения, представляет собой «мост к внешнему миру» (Пфеффер).

Удовлетворение этой потребности предполагает переживание и познание ребёнком с ТМНР на собственном опыте разнообразных чувственных ощущений в соматической области; сознательное восприятие и различение частей тела и их функций; принятие помощи при уходе за телом и приёме пищи; осознание необходимости физической гигиены и принятие посильного участия в ней и др.

Ø Осознание другой личности.

Дети с ТМНР должны научиться понимать, что существуют также и другие люди, которые ведут себя по-иному. С ними можно вступать в контакт, чтобы привлечь к себе внимание, сообщить о своих желаниях и самочувствии, получить радость от общения. При осознании другой личности особенно важно, чтобы ребёнок мог испытывать и переживать физический контакт; знать и различать людей, осуществляющих уход; реагировать на обращения окружающих; устанавливать зрительный контакт с ними; понимать настроение партнёра по общению; применять доступные вербальные и невербальные средства общения сообразно повседневным жизненным ситуациям и др.

Ø Осознание окружающего предметного мира.

Активное столкновение с окружающими предметами является важнейшей предпосылкой для развития восприятия, моторики, речи и мышления. При этом основной акцент следует сделать на познание предметов окружающего мира и их функций на сенсорной основе; различение и выделение внешних признаков предметов (величина, форма, цвет и др.); выполнение элементарных бытовых и трудовых действий; осуществление элементарной продуктивной деятельности с бумагой, картоном, пластическими и др. материалами; развитие практической ориентировки в пространстве и во времени и др.

Принцип единства диагностики и коррекции — мы остановились ...

... – интеракционизм – представляет социологический источник.   9.Зарубежные ориентации в развитии социальной психологии: основные положения, представители, значимые достижения.После Первой мировой войны большое ... ролевого поведения. А многие психиатры становятся социальными психологами. 11.История развития соц. псих. в нашей стране.Основоположником отечественной социально-психологической мысли ...

Ø Осознание окружающего социального мира.

Дети с ТМНР нуждаются в объяснении социальных явлений жизни и общепринятых норм поведения. Удовлетворение данной потребности связано с пониманием, распознаванием и выражением эмоций; проигрыванием и исполнением социальных ролей; выполнением требований взрослого и социальных правил; соблюдением очерёдн ости действий; посещением общественных мест; участием в совместных досуговых и спортивных мероприятиях и др.

Определение ограничений жизнедеятельности и связанных с ними образовательных потребностей осуществляется индивидуально для каждого ребёнка с ТМНР. Удовлетворение образовательных потребностей осуществляется как через взаимодействие ряда специалистов (учитель-дефектолог, учитель, воспитатель, психолог, социальный педагог, медицинский работник и др.) с самими ребёнком и его семьёй, так и через выполнение необходимых для него средовых преобразований.

 

Таким образом, дети с ТМНР существенно отличаются от других категорий лиц с особенностями психофизического развития тем, что находятся в значительной изоляции от внешнего мира, связанной с уменьшением доступных каналов компенсации их нарушений, и нуждаются в постоянной поддержке во всех областях жизнедеятельности, а также индивидуальном сопровождении на протяжении всей жизни. Вместе с тем, ребёнок с ТМНР рассматривается как личность, способная активно функционировать в социуме при условии, что коррекционно-развивающая работа строится адрес но с учётом ограничений жизнедеятельности каждого ребёнка, а также в соответствии с его особыми образовательными потребностями, осуществляется рядом специалистов в тесном сотрудничестве с семьёй и включает в себя создание соответствующих средовых условий.

 

При оценке ограничений детей с ТМНР мы отмечаем, что они испытывают затруднения во всех областях жизнедеятельности: — не могут самостоятельно передвигаться, удерживать своё тело в сидячем… — имеют трудн ости с целевым использованием рук и постоянно нуждаются во внешней помощи при удовлетворении всех своих…

ЛИТЕРАТУРА.

1. Бгажнокова, И.М., Ульянцева, М.Б. Воспитание и обучение детей и подрост ков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: программно-методические материалы / И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова и др.; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 239 с.

2. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. / М.В. Жигорева. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2008. – 240 с.

3. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаров ой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 400 с.

 

Тема 2. Педагогическая диагностика детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

 

Теоретико-методологические основы педагогической диагностики детей с ТМНР

Педагогическая диагностика выступает как необходимый структурный компонент и средство оптимизации коррекционно-развивающей работы. Она реализуется учителем-дефектологом для составления индивидуальных программ развития детей с ТМНР и оп ределения эффективности коррекционно-развивающего взаимодействия с ними. Педагогическая диагностика детей с ТМНР учителем-дефектологом отличается по задачам и методам от комплексного обследования этой категории лиц на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Если ведущей задачей ПМПК является выявление отклонений в развитии, оп ределение их характера и выбор оптимального образовательного маршрута (т.е. дифференциальная диагностика), то учитель-дефектолог осуществляет задачу всестороннего качественного анализа особенностей познавательной и игровой деятельности, коммуникативной и эмоционально-волевой сфер, пространственной и социально-бытовой ориентировки, личностного развития (т.е. диагностика развития).

Изучение ребёнка на ПМПК осуществляется с использованием унифицированного набора стандартизованных экспериментальных методик, тестов, других методических средств. Основной метод педагогической диагностики детей с ТМНР учителем-дефектологом – динамическое наблюдение за их поведением и деятельностью как в специально организованной, так и в обычной повседневной среде. Экспериментальное обследование детей с ТМНР чаще всего затруднено в связи с тем, что они не вступают в контакт, не удерживают внимание в ситуации обследования, не следуют инструкциям.

Педагогическая диагностика детей с ТМНР опирается на следующие общие положения, сформулированные в методологических работах Т.В. Роза новой, В.И. Лубовского и др.

Педагогическая диагностика детей с ТМНР опирается на следующие общие положения, сформулированные в методологических работах Т.В. Роза новой, В.И.…

Принцип комплексного изучения детей.

Чтобы точно установить ограничения жизнедеятельности и функциональные возможности ребёнка, оп ределить содержание коррекционно-развивающей работы с ним, важно совместно обсуждать данные, полученные при обследовании различными специалистами: врачами, учителями-дефектологами, психологами, социальными педагогами.

Принцип всесторонности изучения детей.

Этот принцип предусматривает изучение ребёнка во всех областях его развития: моторика и передвижение, самообслуживание и быт, коммуникация и речь, социально-эмоциональное взаимодействие, познавательная, трудовая, досуговая деятельность, саморегуляция. Этот принцип предполагает обнаружение не просто отдельных ограничений жизнедеятельности, а связей между ними, установление иерархии обнаруженных проблем в развитии ребенка (т.е. первичные, вторичные).

Принцип целостного системного изучения ребенка

Принцип системности означает учет всех релевантных явлений, существовавших ранее и в настоящее время, которые обусловили особенности развития ребёнка с ТМНР. Принцип целостности и системности реализуется в сборе и изучении данных о семье, ее составе, характере трудовой деятельности, режиме дня и состоянии предметно-развивающей среды в семье, а также анамнестических сведений. При этом важно выяснить, кто из ближайшего окружения наиболее заинтересован в развитии ребенка, кто оказывает ему максимальную поддержку и наиболее компетентен в вопросах взаимодействия с ним.

Принцип учета онтогенетического развития

Он означает то, что разработка диагностической карты, основных видов заданий для изучения, детей с комплексными нарушениями, организация и проведение самого процесса обследования должны осуществляться с учетом появления видов деятельности ребенка в онтогенезе.

 

Содержание педагогической диагностики детей с ТМНР

Содержание педагогической диагностики обеспечивает оценку готовности детей с ТМНР к самостоятельному осуществлению повседневной деятельности в основных жизненных областях. Для учителя-дефектолога это означает, что в процессе диагностики он изучает сформированность моторных, познавательных, коммуникативных, бытовых, трудовых, социальных, досуговых, регуляторных умений.

Моторные умения включают в себя способ передвижения, подъём предметов, ходьбу по ровной и наклонной поверхности, ходьбу по скользкой поверхности, ходьбу по ступенькам, лазание по стремянкам, балансирование, наклон тела, захват мелких предметов тремя и двумя пальцами и др. Иными словами, здесь речь идёт о силе, выносливости, координационной способности и ловкости, мелкой моторике.

Познавательные умения включают слежение за объектом, удержание внимания на объекте, восприятие цвета, формы, величины, узнавание изображений, пространственный гнозис, подбор пар и группировку по заданному признаку, чтение собственного имени, чтение предложений, узнавание слов, написание собственного имени, написание простых слов, списывание слов, письмо под диктовку, счёт, ориентацию по часам во времени и др.

Коммуникативные умения включают понимание речевых команд и жестов, следование простым и сложным речевым инструкциям, следование указаниям на изображениях, следование письменной инструкции, выражение потребностей и желаний, выражение согласия и отказа, называние предметов, называние действий, ответы на вопросы, описание ситуации, формулирование вопросов, поддержание диалога, общение по телефону, выражение чувств и др. Здесь также характеризуются вспомогательные средства, которые позволят улучшить коммуникативные возможности человека с ТМНР.

Бытовые умения включают приём пищи, соблюдение личной гигиены, одевание и раздевание, правильный подбор одежды для оп ределённого случая, уход за одеждой и обувью, ручную стирку, уход за помещениями, использование денег, пользование транспортом, пользование услугами почты и банка, соблюдение расписания и др.

Трудовые умения связаны с сортировкой, сборкой, упаковкой, упорядочением объектов, заполнением контейнеров, работой с бумагой, а также природными, текстильными, пластическими, бросовыми материалами, уходом за растениями и животными и др.

Социальные умения включают выполнение указаний, соблюдение правил и следование требованиям и инструкциям, самостоятельный переход от одной деятельности к другой, реакцию на замечания и критику, просьбу о помощи и оказание помощи в случае необходимости, сотрудничество, участие в собраниях, конструктивное разрешение конфликтов, адекватное выражение гнева и разочарования, ожидание своей очереди и др.

Досуговые умения связаны с рисованием, лепкой, конструированием, играми с игрушками, а также настольными, подвижными играми, рассматриванием и чтением книг, слушанием музыки, просмотром любимых телепередач и др.

Регуляторные умения включают восприятие и понимание инструкции, удержание мотивации и алгоритма деятельности, составление предметно-практического плана, выполнение последовательной цепочки действий по плану, контроль и оценку результатов деятельности.

Данные диагностики можно отражать в таблицах (диагностических картах), которые заполняются учителем-дефектологом на основании результатов наблюдений. Для составления диагностических карт необходимо точно оп ределить перечень умений из каждой области жизнедеятельности, а также критерии их освоения (таблица 1).

 

Перечень умений	Оценка освоения умений	Способ выполнения
Не выполняется	Выполняется с помощью	Выполняется самостоятельно
Эпизод.	Регулярно

 

Диагностическая карта заполняется индивидуально на каждого ребёнка. В графе «Перечень умений» выделяются основные умения по каждой области жизнедеятельности ребёнка и могут указываться входящие в их состав действия. Графа «Оценка освоения умений» используется для регистрации освоения ребёнком оп ределённых умений путём проставления любого удобного учителю-дефектологу знака с указанием даты наблюдения. Если действие выполняется с помощью – указывается её вид:

· физическая – специалист выполняет действие руками человека с ТМНР;

· жестовая – специалист указывает, подаёт знаки, означающие «стоп», «здесь», «ещё немного»;

· наглядная – специалист показывает, что нужно делать с помощью шаблонов, маркировки цветом, пооперационных карт;

· вербальная – специалист говорит, что следует делать.

В графе «Способ выполнения» указывается один из следующих вариантов осуществления умений.

1. Выполнение сопряженных действий.
2. Выполнение полу сопряженных действий.
3. Выполнение действий по подражанию.
4. Выполнение действий по образцу.
5. Выполнение действий по инструкции.
6. Выполнение действий по представлению.
7. Выполнение действий по замыслу.

Кроме того, в этой графе могут указываться ошибки, которые совершает ребёнок

 

Организация и проведение педагогической диагностики детей с ТМНР

Диагностика детей с ТМНР – непростая задача. В связи с нарушениями целевого использования рук им сложно выполнять задания, кроме того, присутствуют трудн ости, связанные с отсутствием средств общения между обследуемым и обследующим. Многие диагностические задания (нанизывание бусин, постройка башни) совершенно оторваны от жизни ребёнка с ТМНР, от его реальных потребностей. Они ничего не значат, поскольку не ведут ни к каким ощутимым для него результатам. При проведения педагогической диагностики ребенка с ТМНР следует учитывать ряд специфических требований.

1. При подборе диагностических заданий необходимо предусматривать, что дети с ТМНР лучше всего воспринимают задачи, решение которых связывается с вполне ощутимой пользой для них (еда, выделительная функция, защита).

Диагностические задания должны включать ребёнка в привычные для него виды деятельности.

2. Для установления контакта с ребёнком с ТМНР следует оп ределить свойственную ему стереотипную манеру поведения (навязчивую привязанность к специфическим и не функциональным действиям и ритуалам) и подключиться к ней.

3. Учитывая своеобразие речевого развития детей экспериментальные диагностические методики должны представлять собой сочетание вербальных и невербальных заданий. В большинстве случаев следует использовать невербальные методики.

4. При подборе диагностических заданий следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая сочетания нарушений у детей, степень их тяжести. Особое внимание следует уделять способам предъявлений заданий (показ, использование табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение),

5. Речь учителя-дефектолога в процессе предъявления диагностических заданий должна быть дозированной и умеренной, нужно стараться избегать непрерывного потока слов (Смотри. Делай. Стоп).

6. Следует адаптировать стимульный материал в соответствии с познавательными, зрительными и двигательными возможностями ребёнка с ТМНР (величина, форма, объемность, цвет, контрастность).

7. Предпосылкой результативного выполнения диагностических заданий является обеспечение удобного положения тела. Гармоничное мускульное напряжение способствует целенаправленному восприятию и двигательной активности (использование поддерживающих приспособлений: кольцо для руки, фиксатор для головы, верикализатор или стойка, стол с вырезом, наклонная доска для лежания на животе, подтяжки и пояс для груди для детей с гипотонусом).

8. Педагогическая диагностика не проводится при плохом функциональном состоянии ребёнка с ТМНР (ребёнок не должен испытывать голод, жажду, боль и другие неприятные ощущения).

9. При попытке выполнении диагностических заданий используется позитивное подкрепление (следует знать, какая стимуляция ребёнку приятнее всего).

10. Важное требование выдвигается и в отношении обработки данных. Полученные результаты следует подвергать как количественному анализу, так и качественному. Причем последнему отдается предпочтение. Отмечается также особенность поведения ребенка, его контактность, отношение к неудачам, восприятие похвалы.

 

1. При подборе диагностических заданий необходимо предусматривать, что дети с ТМНР лучше всего воспринимают задачи, решение которых связывается с… 2. Для установления контакта с ребёнком с ТМНР следует оп ределить свойственную… 3. Учитывая своеобразие речевого развития детей экспериментальные диагностические методики должны представлять собой…

Структура и содержание индивидуальной программы развития ребёнка с ТМНР.

Проектирование индивидуальной программы развития ребёнка с ТМНР выполняется пошагово.

Шаг 1. Сбор данных педагогической диагностики и составление педагогической характеристики, в которую включаются сведения об актуальном (исходном) уровне развития ребенка и зоне его ближайшего развития, а также компенсаторных возможностях. Актуальный уровень развития составляют ограничения жизнедеятельности и функциональные достижения ребёнка. Ограничения жизнедеятельности представлены информацией о том, какие умения не выполняются ребёнком, функциональные достижения – какие умения реализуются самостоятельно. Зону ближайшего развития составляют умения, которые доступны ребенку для выполнения с помощью взрослого. Компенсаторные возможности – это сохранные анализаторы и функции, на которые учитель-дефектолог может опереться при организации и проведении коррекционно-развивающей работы.

Например, у слабо слышащего ребенка с синдромом Дауна сохранны подражательные способности и имеются собственные жесты, используемые им для общения со взрослыми. Сохранные подражательные способности позволяют ребенку выполнять с помощью взрослого предметные действия сопряженно, а простейшие бытовые действия отраженно за взрослым. Поэтому коррекционно-развивающая работа должна начинаться с этапа сопряженных действий с опорой на имеющиеся жесты (В.М. Жигорева, 2006).

Шаг 2. Составление индивидуальной программы развития.

При составлении индивидуальной программы развития ребёнка с ТМНР можно использовать рекомендации специалистов Института коррекционной педагогики РАО (Москва) А.В. Закрепи ной и М.В. Братков ой. Авторы рекомендуют включить в структуру программы 3 основные части:

1 часть. Указываются педагогические условия проведения коррекционно-развивающих занятий с ребенком (требования к организации режима, оп ределение нагрузки, место и время проведения занятий, требования к подбору игрового и дидактического материала с учетом ограничений жизнедеятельности и потенциальных возможностей ребенка и целей коррекционно-развивающего обучения).

2 часть. Определяются направления, цели коррекционно-развивающей работы и комплекс игр и игровых упражнений по каждому направлению. В качестве основных направлений коррекционно-развивающей работы рассматривается формирование основных групп жизненных умений. Цели коррекционно-развивающей работы составляет формирование умений из зоны ближайшего развития, т.е. тех, с которыми ребёнок на настоящий момент справляется с помощью. Мы рекомендуем процесс достижения каждой цели разбивать на отдельные этапы, чтобы ребёнок с ТМНР обучался их последовательному выполнению с учётом индивидуального темпа продвижения.

 

Таблица 2 – Фрагмент индивидуальной программы развития

Формируемые умения	Цель развития	Этапы реализации цели
Трудовые	Высаживать растение в цветочный горшок	· Подготовить материалы (цветочный горшок, кувшин с водой, пакет с землёй, перчатки, растение) · Надеть перчатки · Переложить землю в горшок · Сделать углубление в земле в центре горшка · Полить землю водой из кувшина · Опустить растение в углубление · Добавить землю · Убрать все материалы · Вымыть руки
Бытовые	Пользоваться автобусом	· Отыскать автобусную остановку · Ожидать автобус · Войти в автобус и занять положение, которое обеспечивает «опору» и не создаёт проблем для других пассажиров · Узнать кондуктора по форменной одежде · Приобрести билет или предъявить удостоверение ребёнка-инвалида · Спросить у пассажиров о пункте назначения · Выйти из автобуса на нужной остановке
Коммуникативные	Вести телефонный разговор	· Снять трубку · Считать с записи номер и правильно выполнить процесс набора цифр · Ожидать ответа (при сигнале «занято» повторить процесс набора через несколько минут) · Поприветствовать, назвать имя и сделать желаемое сообщение · Ответить на вопросы · Попрощаться · Положить трубку

 

3 часть. Даются рекомендации для родителей.

 

Шаг 3. Осуществление программы развития каждого ребёнка с мониторингом не реже 3 раз в год и её изменение при отсутствии динамики внутреннего приращения ребёнка с ТМНР. Работа по достижению целей коррекционно-развивающей работы осуществляется в тесном сотрудничестве специалистов с семьёй человека с ТМНР и предполагает постоянное отслеживание динамики в освоении умений, например, с помощью повторного их изучения по предложенной схеме. Наличие даже незначительной динамики расценивается позитивно, поскольку процесс присвоения социального опыта лицами с ТМНР требует длительного времени и значительных усилий человека с ТМНР, его семьи и специалистов.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Закрепи на А.В., Браткова М.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. — № 2. – С. 9 -19.

2. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. / М.В. Жигорева. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2008. – 240 с.

3. Миненкова, И.Н. Подготовка к независимой жизни в социуме детей с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развитии / И.Н. Миненкова // Весцi Бел. дзярж. пед. ун-та. Серыя 1, Педагогiка. Псiха логiя. Фiлалогiя.– 2011. – № 3. – С. 10–15.

4. Миненкова, И.Н., Шрурс, Й. ТТАР-исследование клиента – результаты / И.Н. Миненкова, Й. Шрурс // Я – взрослый человек. Развитие и реализация трудовой терапии для молодых людей с комбинированными ограничениями в Беларуси: учеб.-метод. пособие / Т. Доллевоит, Й. Кинхуис, Н. Ван Лисхоут, И.Н. Миненкова и др.; науч. ред. И.Н. Миненкова – Мн.: БГПУ, 2010. – С. 260 – 271.

 

Тема 3. Особенности организации и содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития в условиях Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

 

Организация образовательного процесса в ЦКРОиР

Лица с ТМНР в большинстве своём получают образование в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР)– учреждение специального образования, в котором реализуются образовательная программа специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, образовательная программа специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью. Срок получения образования в ЦКРОиР составляет 9 лет. Выпускник ЦКРОиР, закончивший обучение, получает свидетельство о специальном образовании.

В первый класс ЦКРОиР принимаются дети, которым исполнилось 8 лет, в исключительных случаях дети старше 8 лет, которые ранее нигде не обучались. В случае, если невозможно укомплектовать класс учащимися одного года обучения, допускается включение в состав объединенного класса учащихся I–V классов или учащихся V–IX классов. Общая численность учащихся в таком классе не должна превышать 6 человек.

Образовательный процесс в ЦКРОиР организуется в режиме 5-дневной учебной недели. Время пребывания обучающихся составляет от 6 до 8 часов, 9-10,5 часов, 12 часов, в исключительных случаях 24 часа по решению учредителя ЦКРОиР в соответствии с запросами законных представителей воспитанников. Образовательный процесс при реализации образовательной программы специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью осуществляют учитель-дефектолог (олигофренопедагог) и воспитатель в соответствии с учебным планом ЦКРОиР для воспитанников с ТМНР. При организации образовательного процесса учебные занятия в группе проводят: учитель-дефектолог – по образовательным областям «Коммуникация», «Сенсорная стимуляция», «Предметная деятельность», «Игра»; воспитатель – по образовательным областям «Самообслуживание», «Я и мир», «Изобразительная деятельность». Учебные занятия по образовательным областям «Музыкально-ритмические занятия», «Адаптивная физкультура» проводятся музыкальным руководителем, руководителем физического воспитания с группой воспитанников. В целях обеспечения максимальной индивидуализации и коррекционной направленности образовательного процесса наряду с музыкальным руководителем, руководителем физического воспитания занятие проводит воспитатель. Коррекционно-развивающие занятия с воспитанниками проводятся учителем-дефектологом с группой детей или индивидуально. Группы формируются с учетом возраста учащихся, характера и степени тяжести имеющихся физических и (или) психических нарушений. Коррекционная работа по развитию моторики, формированию и закреплению навыков самообслуживания у воспитанников проводится учителем-дефектологом как индивидуально, так и во время выполнения воспитанниками гигиенических процедур, приема пищи, одевания на прогулку и другой деятельности, предусмотренной режимом дня, а также на музыкально-ритмических занятиях и занятиях по адаптивной физкультуре.

Актуальным для реализации образовательного процесса в ЦКРОиР является вопрос соотношения и взаимосвязи содержания учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР. Коррекционно-развивающая работа в структуре образовательного процесса создаёт предпосылки для его более успешного осуществления. В рамках коррекционно-развивающей работы формируются компенсаторные умения, позволяющие задействовать обходные пути в освоении ребёнком основных областей жизнедеятельности. Например, компенсаторными в области самообслуживания и быта являются умения: выполнять покупки по заранее составленному списку в виде картинок, оп ределять по цвету денежные купюры, пользоваться термометром со звуковым индикатором и др. Сформированные на коррекционно-развивающем занятии компенсаторные умения реализуются в учебно-воспитательном процессе (урок, занятия воспитателя), обеспечивая более высокую эффективность познавательной, бытовой, трудовой, досугов ой, коммуникативной и других видов деятельности детей с ТМНР.

 

В первый класс ЦКРОиР принимаются дети, которым исполнилось 8 лет, в исключительных случаях дети старше 8 лет, которые ранее нигде не обучались. В… Образовательный процесс в ЦКРОиР организуется в режиме 5-дневной учебной… Актуальным для реализации образовательного процесса в ЦКРОиР является вопрос соотношения и взаимосвязи содержания…

Организация и осуществление коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР

Коррекционно-развивающая работа с данной категорией детей организуется и осуществляется согласно ряду принципов.

Принцип нормализации. Идея «нормализации» возникла в конце 50-х годов в скандинавских странах и повлекла за собой большие изменения в организации помощи людям с ограничениями жизнедеятельности во всём мире. Первое описание принципа нормализации в специальной литературе было сделано в 1969 г. Бенгтом Нирье (Bengt Nirje).

Суть этого принципа сводится к тому, что жизнь человека с ограничениями должна быть организована «настолько нормально, насколько это возможно». Это означает, что важные области жизнедеятельности человека (например, быт, труд, коммуникация, досуг и др.) должны быть организованы как можно более естественно с учётом привычного для всех людей дневного, недельного, годового ритма, а также соответствующего контакта между полами и др. Этот принцип акцентирует внимание на таких функциях учителя-дефектолога как создание без барьерной среды жизнедеятельности лиц с ТМНР и изменения социальных установок окружающих на их функциональные возможности.

Принцип социально-практической направленности обучения. Предусматривает преодоление зависимости ребенка от ближайшего окружения, подготовку к самостоятельной жизни в обществе на максимально доступном уровне. Содержание коррекционно-развивающей работы должно способствовать овладению жизненными умениями в различных областях (самообслуживание, социальные контакты, трудовая и профессиональная подготовка и др.).

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Дифференциация предусматривает учет в коррекционно-развивающей работе вариативности и специфичности структуры тяжёлого и (или) множественного нарушения развития, а также имеющихся у детей ограничений жизнедеятельности. На основании данного принципа осуществляется деление детей на группы, подбирается вариативное содержание, методы и приёмы, средства коррекционно-развивающей работы. Индивидуализация предполагает разработку индивидуальных программ развития и оп ределение индивидуальных сроков их реализации с учетом степени проявления нарушения, индивидуально-типологических особенностей, компенсаторных возможностей каждого ребёнка.

Деятельностный принцип.Коррекционно-развивающая работа осуществляется в процессе различных видов деятельности с опорой на ведущий для каждого возраста и доступный для овладения конкретным ребенком с учетом его ограничений и возможностей. Основным признается овладение детьми с ТМНР не знаниями, а оп ределенными доступными и необходимыми для самостоятельной жизни в обществе практическими (жизненными) умениями.

Принцип полисенсорной основы обучения.Предполагает опору на все сохранные анализаторы и развитие компенсаторных возможностей ребенка. Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР предполагает максимальное обогащение их сенсорного опыта. В процессе обучения необходимо использовать методы, позволяющие формировать чувственные образы объектов и явлений окружающего мира (базальная стимуляция, сенсорная интеграция).

Принцип единства диагностики и коррекции нарушений. Предполагает осуществление всесторонней и систематической диагностики каждого ребенка, на основании которой составляется индивидуальная программа развития, отслеживается динамика развития и уровень овладения жизненными умениями, в том числе компенсаторного характера. Это позволяет вносить изменения в содержание коррекционно-развивающей работы.

Принцип коммуникативной направленности. Предусматривает развитие коммуникативных умений в различных ситуациях взаимодействия ребёнка с ТМНР с взрослым. При этом предусматривается возможность выбора альтернативных средств коммуникации (символьные и предметные изображения, натуральные предметы, жесты и др.).

Однако развитие речевого общения оп ределяется как необходимое условие расширения коммуникативных связей.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется с учётом ведущих образовательных потребностей детей с ТМНР: осознание собственной личности, осознание другой личности, осознание окружающего предметного мира, осознание окружающего социального мира. В связи с этим выделяются основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР:

Ø физическое развитие;

Ø развитие коммуникации и речи;

Ø развитие умений по самообслуживанию, бытовых и трудовых умений;

Ø развитие игровой и продуктивных видов деятельности;

Ø познавательное (сенсорное) развитие;

Ø социально-эмоциональное развитие.

Указанные направления коррекционно-развивающей работы охватывают области жизнедеятельности ребёнка с ТМНР и обеспечивают формирование основных групп жизненных умений. Следует ещё раз повторить, что на коррекционно-развивающих занятиях формируются, прежде всего, умения компенсаторного характера, позволяющие задействовать обходные пути в преодолении ограничений жизнедеятельности во всех областях её осуществления, связанные с использованием, в том числе, вспомогательных средств: передвижения, коммуникации, познания и др.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР предполагает оп ределённую последовательность. Подобную поэтапную работу необходимо проводить при формировании каждого нового умения.

На первом этапе создаются условия для установления эмоционального контакта с ребенком и формирование у него мотивации к взаимодействию с взрослым. С этой целью используются игровые ситуации, сюрпризные моменты с учетом интересов ребенка, проблемные ситуации для вызывания потребностей у ребенка к общению, подражание действиям ребёнка, эмоционально-смысловой комментарий действий ребёнка. Эта задача решается первоначально в обиходно-бытовых ситуациях и только потом на специально организованных занятиях.

У ребенка не сформированы навыки самообслуживания. Все необходимые действия выполняет взрослый. Ребенок запомнил последовательность действий и пассивно ждет конечного результата, например, когда его покормят. Взрослый подносит наполненную ложку ко рту ребенка, но не завершает действие. Ребенок вынужден использовать доступные средства коммуникации, чтобы привлечь внимание взрослого для оказания помощи (смотрит на взрослого, вытягивает губы, показывает жестом, использует вокализации или др.).

Таким образом, ребенок сам проявляет инициативу во взаимодействии. Задача взрослого отреагировать на обращение ребенка и завершить действие.

Когда ребенок начинает доброжелательно реагировать на инициативу взрослого и легко вступать в эмоциональный контакт, можно переходить к следующему этапу обучения.

На втором этапе – этапе совместных действий – взрослый кладет свои руки на руки ребенка и выполняет действия его руками. Важно подобрать индивидуальный темп выполнения, предусмотреть эмоциональное комментирование действий (что делаем, в какой последовательности и зачем).

Оречевление необходимо для развития представлений об окружающем мире, установления смысловых взаимосвязей между событиями и развития речевых функций. Этап важен, так как у ребенка не сформировано подражание и ограничены возможности самостоятельного выполнения движений (вследствие интеллектуального или двигательного нарушения).

На третьем этапе подключаются имитационные действия: взрослый показывает весь алгоритм действия, при этом ребенок наблюдает, используя сохранные органы чувств (слепой ребенок кладет свои руки на руки взрослого, ощущая тактильно движения), далее отрабатывается поэлементное выполнение действия одновременно ребенком и взрослым, который выполняет движения рядом с ребенком на таком же материале. Взрослый использует эмоциональное комментирование и стимулирует развитие речевого подражания. При необходимости в случае затруднения ребенка взрослый может использовать жестовую инструкцию или элементы совместных действий (например, начинает действие за ребенка).

На четвёртом этапе – этапе проб и ошибок – взрослый показывает алгоритм действий и предлагает повторить его ребенку. Ребенок выполняет и в случае ошибки, взрослый указывает, что действие совершается неверно и стимулирует к поиску правильного способа выполнения. Используются подсказывающие, альтернативные и наводящие вопросы, чтобы побудить ребенка действовать правильно. Подсказывающие – содержащие в себе однозначный правильный ответ. Альтернативные – предполагающие выбор из двух, чаще контрастных вариантов. Наводящие – включающие опорные слова и требующие распространения высказывания (домысливание ситуации с опорой на прошлый опыт).

Если ребенок самостоятельно не способен исправить ошибку, взрослый вновь возвращается на этап имитационных или совместных действий. После того, как ребенок научится выполнять данное действие по образцу без ошибок, можно переходить к следующему этапу.

На пятом этапе ребёнок действует по словесной инструкции. Вначале ребенок действует, опираясь на поэлементную инструкцию, а затем ориентируется на целостную многоступенчатую, отражающую весь алгоритм действий.

 

Принцип нормализации. Идея «нормализации» возникла в конце 50-х годов в скандинавских странах и повлекла за собой большие изменения в организации… Принцип социально-практической направленности обучения. Предусматривает… Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Дифференциация предусматривает учет в коррекционно-развивающей…

Специальная организация коррекционно-развивающей среды для детей с ТМНР

Применительно к детям с ТМНР образовательная среда модифицируется с целью обеспечения таких необходимых характеристик как безбарьерность, адаптивность, развивающий характер, личностная ориентированность. Данная модификация направлена на создание условий, облегчающих процессы восприятия окружающего, осмысления полученной информации, передвижения и пространственной ориентировки, осуществления коммуникации. Модифицируется каждая группа средовых ресурсов.

Модификация предметных ресурсов: доступная форма предоставления информации, дополнение объектов деталями приспособительного характера, использования специального оборудования и др.

Модификация пространственных ресурсов: зонирование помещения (учебная, игровая, релаксационная, столовая, сенсорная, двигательная, экологическая и др. зоны), маркирование или доступное обозначение частей пространства в соответствии с их функцией, визуальное обозначение месторасположения оп ределённых объектов в каждой части пространства и др.

Модификация организационно-смысловых ресурсов: построение жизнедеятельности в соответствии с дневным, недельным, годовым ритмом, использование планов, алгоритмов, памяток, составление в наглядной форме правил взаимодействия с окружающими людьми и др.

Модификация социально-психологических ресурсов: организация событийности и сотрудничества, персонификация среды, демонстрация достижений детей, установление широких социальных контактов и др.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР: осуществляется на основе составленной по результатам педагогической диагностики индивидуальной программы развития; направлена на помощь ребёнку в освоении основных областей жизнедеятельности через формирование жизненных умений, которыми ему необходимо овладеть; проводится систематически, с поэтапным усложнением содержания материала и постепенным уменьшением помощи взрослого; предусматривает создание без барьерной коррекционно-развивающей среды, учитывающей образовательные потребности ребёнка с ТМНР, а также формирование у него чувства собственного достоинства через помощь обществу в осознании ценности человека с ОПФР.

 

Модификация предметных ресурсов: доступная форма предоставления информации, дополнение объектов деталями приспособительного характера, использования… Модификация пространственных ресурсов: зонирование помещения (учебная,… Модификация организационно-смысловых ресурсов: построение жизнедеятельности в соответствии с дневным, недельным,…

ЛИТЕРАТУРА

1. Кодекс Республики Беларусь об образовании от 13 января 2011 г. № 243-З: принят Палатой представителей 2 декабря 2010 г.: одобр. Советом Респ. 22 декабря 2010 года.

2. Положение о центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 16 августа 2011 г. № 233.

3. Учебные планы специального образования на уровне дошкольного образования: учебный план Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для воспитанников с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития.

4. Учебные планы специального образования на уровне общего среднего образования: учебный план Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для учащихся с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития.

5. Учебные программы для Центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

 

 

Тема 4. Использование метода базальной стимуляции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

 

Общая характеристика метода базальной стимуляции

Осознание собственного тела и, как следствие, собственного Я является базовой образовательной потребностью для ребёнка с ТМНР. Основное значение для удовлетворения этой потребности имеет:

– восприятие и осознание границ собственного тела;

– восприятие положения тела в пространстве и сохранение равновесия;

– восприятие и различение отдельных частей тела и их функций.

Развитие восприятия и осознания собственного тела способствует развитию моторики и рассматривается как необходимое условие формирования познавательных, бытовых и трудовых, коммуникативных и социальных умений ребенка. Чем обширнее ребёнок приобретает опыт в данной области, тем интенсивнее происходит развитие его отношений к себе, другим людям, предметному и социальному миру.

В качестве основного метода развития восприятия и осознания собственного тела рассматривается, прежде всего, «базальная стимуляция» или «раздражение». Базальная стимуляция – метод комплексного педагогического воздействия интенсивными, «пробивающими» ограничения, раздражителями с целью оказания ребёнку помощи в осознании собственного тела и понимании жизненно важных ситуаций, связанных с удовлетворением личных потребностей» (А. Фрёлих).

Этот метод используется в педагогической работе с детьми, которые полностью ориентированы на помощь других людей в основных областях жизнедеятельности из-за существенного ограничения функционирования всех частей тела. Базальная стимуляция помогает привести в действие имеющиеся органы восприятия и обработки информации, наполнить окружающий мир доступным содержанием, дать возможность ребёнку пассивно пережить различный опыт. Базальная стимуляция – метод обучения на самом элементарном уровне в ситуациях, когда у детей с ТМНР никаким другим способом нельзя сформировать опыт обращения с воспринимаемыми из окружающего мира раздражителями.

Базальный(от греч. basis – основа, база) означает, что используемые раздражители очень просты и сокращены до минимума: тактильные (прикасания, обхватывания), вестибулярные (покачивания и поворачивания отдельных частей тела, движений тела вверх и вниз, ускорения и замедления некоторых движений), вибраторные (колебания, надавливание).

Дети с ТМНР не всегда могут самостоятельно получить из внешнего мира этот полезный многообразный опыт, поэтому для того, чтобы ослабленные органы чувств могли прореагировать на раздражение, требуется более сильная, чаще повторяющаяся стимуляция, производимая в отсутствие других воздействий. Стимуляция (от лат. stimulare – побуждать) происходит при помощи пассивных раздражителей, количество, тип и длительность которых оп ределяются педагогом с учётом исходного состояния и личных предпочтений ребёнка.

Занятия по стимуляции не должны проводится в механической форме, превращаясь в «раздражающую терапию» (Э. Фишер).

Желательно осуществлять базальную стимуляцию в деятельности по уходу за ребёнком, где предложенные раздражители переживаются им как осмысленные и целесообразные. Все действия с ребёнком нужно сопровождать эмоционально-смысловыми комментариями, предварительно оповещать о них. Очень важно в процессе стимуляции наблюдать за ребёнком, выделяя те раздражители, приёмы и упражнения, которые доставляют ему положительные эмоции. Следует спрашивать ребёнка о его ощущениях и называть их. Можно несколько замедлять темп выполнения этих упражнений, чтобы стимулировать активность ребёнка. Основная цель базальной стимуляции: посредством развития восприятия собственного тела дать понять ребёнку с ТМНР, что он в состоянии самостоятельно оказывать влияние на окружающий мир.

– восприятие и осознание границ собственного тела; – восприятие положения тела в пространстве и сохранение равновесия; – восприятие и различение отдельных частей тела и их функций.

Виды базальной стимуляции

В процессе базального воздействия стимулируются следующие области восприятия: соматическая, вестибулярная вибрационная, оральная.

Соматическая базальная стимуляция – развитие телесной чувствительности посредством при касаний. Для детей с ТМНР соматическая стимуляция – один из немногих каналов развития. Педагог своими руками «лепит» тело ребенка, обозначая его границы, воздействуя при этом на тактильную и мышечно-суставную чувствительность. Многие дети с ТМНР реагируют на прикосновения очень негативно, что относится к тактильной защите. Тактильная защита зависит от неспособности ребёнка справиться с неприятными ощущениями от при касаний к нему. Эти дети нуждаются в телесном контакте, но нужно соблюдать оп ределённые правила соматической стимуляции во взаимодействии с ними. Прикасания должны быть уверенными, непрерывными, контрастными, и симметричными в отношении парных частей тела.

Прикасания выполняются каждый раз в одной и той же последовательности и направлении, чтобы они не были неожиданными и давали возможность ребёнку ориентироваться в ситуации. Рекомендуется следующая последовательность соматической стимуляции: а) туловище, б) конечности (руки, ноги), в) лицо. Прикасания начинаются на туловище (от плечевого пояса к поясничному отделу) и переходят на конечности. Стимуляция рук осуществляется в направлении снизу вверх (от кисти к плечу).

Прикасания к ногам выполняются в направлении сверху вниз (от бедра к стопе).

Прикасания к поверхности лица происходят исходя из принципа движения изнутри наружу. Прикасания должны сначала осуществляться в удалении от области рта и лишь постепенно приближаться к губам и ротовой полости.

При выполнении при касаний руки педагога расслаблены и свободно скользят по телу. Выполняются все прикасания медленно, ритмично (за 1 минуту следует выполнить примерно 24-26 скользящих при касаний).

На ровных и обширных поверхностях тела (спина, живот, грудь)применяется плоскостное прикасание. При плоскостном прикасании кисти рук расслаблены, пальцы выпрямлены и сомкнуты. Следует избегать нажатий на позвоночник. Для стимуляции верхних и нижних конечностей используют обхватывающее прикасание. Производят обхватывающее прикасание расслабленной кистью руки, при этом большой палец от веден в сторону, а остальные сомкнуты. Руки педагога должны быть идеально чистыми, сухими, мягкими и теплыми, с коротко остриженными ногтями. Часы, кольца и все прочее, что может доставить ребенку неприятные ощущения, на время проведения соматической стимуляции следует снять. Одежда педагога должна быть удобной и легкой, не стесняющей движения и оставляющей руки открытыми до локтей. Для соматической стимуляции можно использовать следующие вспомогательные материалы: губки; массажные перчатки; перчатки из различных тканей (материя, шерсть, кожа); платки или ткани различной фактуры (махровые, хлопковые, шёлковые, велюровые); полотенца; подушечки с наполнителями; мягкие игрушки; фен. Длительность процедуры – от 5-8 до 30 минут (в зависимости от возраста ребёнка и количества охватываемых областей тела).

Соматическая стимуляция включается в мероприятия по уходу ребёнком с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития. Она создаёт условия для более тёпл ого и доверительного общения при выполнении гигиенических процедур, кормлении, одевании, раздевании и не должна превращаться в механистическую тренировку.

Молодая учительница рассказывает о начале своей профессиональной деятельности в новой школе. На второй день ее работы ей выдали картонную коробку с различными щетками и сказали, что сейчас она должна полчаса заниматься с девочкой с очень тяжелой формой ограничения, которая обычно присутствует на уроке в группе, но проявляет очень маленькую заинтересованность к тому, что на этом уроке происходит. Молодая учительница 30 минут прикасалась к ладоням девочки этими разными щетками. Девочка воспринимала эти действия спокойно, но они не оказывали на нее никакой реакции. После этого учительница задалась вопросом, а имеют ли данные действия вообще какой-либо смысл, и можно ли их проводить так, чтобы у ребенка возник интерес к данному процессу. По прошествии оп ределенного времени учительница во время этого упражнения начала мыть руки девочки в миске с теплой водой, используя жидкое мыло, мочалку, щетку для ногтей и губку. Через 2 недели Катрин впервые улыбнулась, когда ее руки опустили в воду, и с этого времени ей, похоже, нравится принимать ванны для рук, и она начинает все внимательней следить за происходящим. В конце своего рассказа учительница предлагает проводить ванну для рук ежедневно после приема пищи, когда руки Катрин волей-неволей становятся грязными, поскольку во время кормления она ими часто вытирает рот. До сих пор руки Катрин вытирали влажной тряпкой, что она воспринимала апатично (З. Рабе).

Вестибулярная базальная стимуляция – развитие равновесия тела, как в состоянии покоя, так и при движении в трех основных направлениях: а) движения тела в горизонтальной плоскости (вправо и влево); б) движения в вертикальной плоскости (вверх и вниз); поступательно-возвратные движения (вперед и назад).

Вестибулярная стимуляция осуществляется при помощи покачивания и поворачивания тела и его отдельных частей. Дети с ТМНР не всегда адекватно реагируют на изменение положения тела в пространстве. Слишком быстрые покачивания, повороты или другие движения могут привести к головокружению, тошноте, пе ревозбуждению или беспокойству. В этой связи следует избегать вращательных движений, использовать опоры при изменении положения тела ребёнка, стабилизировать положение головы для свободного обзора.

Восприятие положения тела в пространстве и сохранение равновесия формируется при выполнении следующих упражнений: медленные повороты и наклоны головы; покачивание в позе эмбриона; повороты туловища на бок; повороты со спины на живот; повороты туловища в стороны; встряхивание рук и ног; приведение тела в вертикальное положение; покачивание на коленях, гимнастическом мяче, качелях, в гамаке. Все перечисленные упражнения выполняются при физической поддержке педагога. Длительность вестибулярной стимуляции должна оп ределяться индивидуально, однако необходимо следить за тем, чтобы треть времени занятия уходила на отдых. Наиболее пригодными вспомогательными средствами вестибулярной стимуляции являются: надувные предметы (мячи, бревна, круги, шины), качели, подвесная лежанка-платформа, батут, пружинные матрацы, подушки.

Вибрационная базальная стимуляция – развитие чувствительности к колебаниям воздуха, вызываемым движущимся телом. Этот вид чувствительности можно назвать «контактным слухом». При вибрационной стимуляции на тело (или его часть) оказывается воздействие при помощи устройств, служащих для создания сотрясений: вибрирующие игрушки, подушки, кресла, электрические приборы (электрическая зубная щётка, массажёр), камертон, музыкальные инструменты с сильной резонирующей поверхностью и др. При помощи колебательных движений ребёнок с ТМНР получает информацию о строении скелета.

Мероприятия по вибрационной стимуляции следует начинать с удалённых от туловища частей тела (например, с фаланг пальцев ног).

Стимулирующий предмет должен прикасаться точно к кости. Вибрационную стимуляцию следует применять к следующим органам костной системы: фаланги пальцев, пястные, запястные, локтевая, лучевая, плечевая кости верхних конечностей; фаланги пальцев, плюсневые, предплюсневые, берцовые, бедренная кости нижних конечностей; рёберные дуги. Вибрационное воздействие на позвоночник и кости черепа исключаются.

Вибрационная стимуляция выполняется на твёрдой поверхности в положении ребёнка лёжа на спине. Рекомендуется использовать механические вибрации с частотой колебаний от 10 до 200 Гц. Дозировка вибрационных воздействий должна быть индивидуальной. При проведении процедуры следует контролировать по ощущениям ребёнка интенсивность воздействий. Длительное применение одинаковой частоты вибраций может вызвать привыкание, удлинение процедуры по времени – утомление, поэтому показано изменение частоты воздействий. Продолжительность процедуры может составлять от 5 до 15 мин. Постепенное увеличение продолжительности процедуры позволяет организму адаптироваться к вибрационным воздействиям. Если стимулируется несколько областей, то суммарное воздействие на все зоны не должно превышать 12-15 мин, так как длительные по времени вибрации угнетают функции нервной системы.

 

Соматическая базальная стимуляция – развитие телесной чувствительности посредством при касаний. Для детей с ТМНР соматическая стимуляция – один из… Прикасания выполняются каждый раз в одной и той же последовательности и… При выполнении при касаний руки педагога расслаблены и свободно скользят по телу. Выполняются все прикасания медленно,…

Комплекс специальных игр и упражнений для детей с ТМНР с использованием метода базальной стимуляции

Ø Использование фена

Ø Втирание крема

Ø Примерка шапок, перчаток, носков

Ø Обведение контура тела массажным мячиком

Ø Обведение контура тела (ладони, стопы) на бумаге

Ø Растирание поверхности тела тканями различной текстуры

Ø Рисование на спине тактильными ладошками

Ø Поглаживание различных частей тела с их называнием

Ø Постукивание, похлопывание различных частей тела ребёнка, в том числе и его руками

Ø Ощупывание тела ребёнка его руками

Ø Опутывание тела ребёнка ленточками

Ø Прикосновение и надавливание на тело ребёнка предметами различной формы, температуры

Ø Обрызгивание жидкостью различных температур

Ø Контакт с игрушками различных температур

Ø Посыпание частей тела рисом, горохом и т.п.

Ø Заворачивание ребёнка в плотную ткань

Ø Прослушивание себя через стетоскоп

Ø Размазывание по поверхности клейстера, пены для бритья

Ø Оставление цветных отпечатков

Ø Вкладывание в руку контрастных предметов различной формы, веса, фактуры

Ø Удержание, захватывание ложки, зубной щетки, мыла, расчески, кисти, карандаша

Ø Удержание вибрирующих игрушек

Ø Манипулирование предметами одной или двумя руками

Ø Толкание предметов руками, ногами ребёнка

Ø Рассматривание себя в зеркале, на фотографии

Ø Выполнение пассивных движений различными частями тела ребёнка

Ø Ползание, передвижение по мягкой, шершавой, бугристой, теплой, влажной поверхности (дорожке)

Ø Покачивание на большом мяче

 

Базальная стимуляция даёт возможность детям с ТМНР осознать своё тело в жизненно важных элементарных ситуациях, базируется на удовлетворении личных потребностей в деятельности по уходу за ребёнком. Этот метод взаимодействий позволяет установить очень близкие и доверительные взаимоотношения с ребёнком, избежать функциональности в общении с детьми с ТМНР, связанной с осуществлением мероприятий по обслуживанию.

 

Ø Втирание крема Ø Примерка шапок, перчаток, носков Ø Обведение контура тела массажным мячиком

ЛИТЕРАТУРА

1. Миненкова, И.Н. Использование метода базальной стимуляции в коррекционно-педагогической работе с детьми с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития / И.Н. Миненкова // Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие / С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007. – С. 69–74.

2. Фишер, Э. Планы и разделы учебной программы для детей с особенностями в интеллектуальном развитии / Э. Фишер. – Мн.: Белорусский Экзархат – Белорусской православной церкви, 1999. – 256 с.

3. Эльнебю, И. Без твоего прикосновения я умру… Значение тактильной стимуляции для развития детей / И. Эльнебю. – Мн.: Белорусский Экзархат – белорусской православной церкви, 1999. – 108 с.

4. Эллнеби, И. Право детей на развитие / И. Эллнеби. – Мн.: БелАПДИ – «Открытые двери», 1997. – 131 с.

 

Тема 5. Использование метода сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

 

Понятие сенсорной интеграции и её дисфункции

Восприятие сигналов из внешнего мира и внутренней среды организма формируется на основе совместной деятельности ряда сенсорных систем: зрительной, слуховой, тактильной, проприоцептивной, вестибулярной, вкусовой и обонятельной. Многоканальный характер восприятия позволяет человеку использовать несколько органов чувств одновременно: ощущения различных модальностей в результате сложной аналитико-синтетической деятельности мозга объединяются в целостный образ предмета (явления, ситуации) и интерпретируются в соответствии с прежним сенсорным опытом. Например, при условии нормального развития, ребёнок способен видеть какой-либо предмет, одновременно с этим ощупывать его, слышать название и понимать, о чём идёт речь. Восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким чувственным каналам, и объединение этой информации в единое целое называется сенсорной интеграцией.

Многие проблемы обучения и поведения детей с ТМНР являются результатом искажения процесса восприятия сенсорной информации. Для них характерна неспособность интегрировать сенсорную информацию, поступающую от различных органов чувств, для того чтобы получить точную картину реального окружения. Например, для некоторых детей понять, что им говорят, если к ним в это же время прикасаются, невозможно: они либо понимают, что им говорят, но не чувствуют прикосновения, либо чувствуют прикосновение, но не понимают, о чем идет речь (Д. Вильямс).

В данной ситуации мы имеем дело с дисфункцией сенсорной интеграции или нарушением процесса переработки информации, поступающей от органов чувств.Люди сдисфункцией сенсорной интеграции имеют моноканальный характер восприятия: они вычленяют их широкого спектра сенсорных сигналов отдельные аффективно значимые для них раздражители (цвета, формы, звуки, запахи и пр.), поэтому окружающий мир выступает для них как хаотичный и раздробленный.

Дисфункция сенсорной интеграции вызвана двумя основными причинами (Л. А. Хоекман): 1) ребёнок получает слишком много чувственной информации, его мозг перегружен; 2) ребёнок не получает достаточного количества чувственной информации, он начинает ее «жаждать». В первом случае свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, проявляющаяся как непереносимость ярких цветов, бытовых шумов, неприятие зрительного, тактильного контактов, боязнь запахов, высоты, осторожность в движениях и т.д. С целью избегания дискомфортных впечатлений ребёнок пытается оградить себя от направленных воздействий, выстраивая систему пассивных (отрешённость) или активных (сопротивление) защит от внешнего вмешательства и формируя отрицательную избирательность к сенсорным стимулам: в центре его внимания оказывается то, что он не любит, не принимает, боится. Например, ребёнок избегает зрительного контакта, боится большого скопления людей, не переносит некоторые звуки и прикосновения, отказывается от ношения оп ределённой одежды, скован и осторожен в движениях и др. Во втором случае, при дефиците активных положительных контактов с окружающей действительностью, имеет место снижение чувствительности к сенсорным раздражителям. У ребёнка наблюдается особая захваченность отдельными стимулирующими впечатлениями, связанными с рассматриванием, соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок и суставов. Это могут быть однообразные манипуляции с предметами, взмахи рук, застывания в оп ределенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу, прыжки, кружение, раскачивание и другие действия с целью воспроизведения одного и того же приятного впечатления. Т. о., дисфункция сенсорной интеграции проявляется через ограничения поведенческого спектра: гиперфункция – в виде сенсорных защит, гипофункция – в виде сенсорной аутостимуляции.

Обычно дисфункция сенсорной интеграции проявляется в дефицитарности нескольких сенсорных систем, поскольку они взаимосвязаны, и нарушения одной приводят к проблемам в развитии других. Причём каждая сенсорная система может быть поражена различно, например, ребенок может иметь гипочувствительность к зрительным, обонятельным, вкусовым раздражителям и гиперчувствительность к слуховым, тактильным стимулам. Основой диагностики дисфункции сенсорной интеграции является наблюдение за поведением ребёнка, которое осуществляется либо непосредственно, либо опосредованно с помощью опроса его ближайшего окружения.

 

Многие проблемы обучения и поведения детей с ТМНР являются результатом искажения процесса восприятия сенсорной информации. Для них характерна… Дисфункция сенсорной интеграции вызвана двумя основными причинами (Л. А.… Обычно дисфункция сенсорной интеграции проявляется в дефицитарности нескольких сенсорных систем, поскольку они…

Общая характеристика метода сенсорной интеграции

Очевидно, что дети с дисфункцией сенсорной интеграции не могут самостоятельно справиться с перечисленными проблемами. Их профилактика и преодоление сопряжены с проведением специальных коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на улучшение интеграции между различными сенсорными системами.

В последние десятилетия во многих странах в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР активно используется метод сенсорной интеграции. Он был разработан американским трудотерапевтом Джин Айрес (Jean Ayres, 1923—1988) и направлен на стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем. Он также нашёл своё применение в работе с детьми, имеющими трудн ости в обучении, гиперактивность; в лечении неврологических и дементных взрослых больных.

Метод сенсорной интеграции предполагает стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем. Он реализуется в двух глобальных направлениях.

1. Создание специальных средовых условий, облегчающих восприятие окружающих объектов и продуктивное взаимодействие с ними (адаптация среды с учётом потребностей ребёнка с дисфункцией сенсорной интеграции).

Во-первых, следует внимательно наблюдать за ребёнком и предоставить ему выбор широкий выбор занятий, которые удовлетворяют его сенсорные нужды и интересы. Ребенок с гипофункцией тактильной сенсорной системы, который стремится ко всему прикасаться, может решить свою проблему ношением оп ределённого предмета в кармане (это может быть маленький упругий мячик, брелок или игрушка).

Когда ему будет нужна помощь в концентрации или возникнет желание к чему-нибудь прикоснуться, он может опустить руку в свой карман. По аналогии ребёнку с гипофункцией обонятельной сенсорной системы рекомендуется всегда иметь при себе специальный ароматизированный предмет. Ребёнку с гипофункцией слуховой системы могут предлагаться наушники для прослушивания музыки. Чтобы успокоиться и помочь мозгу организовать и переработать чувственные стимулы, некоторым детям с гипофункцией проприоцептивной системы нужно сильное давление. Таким детям может помочь тяжелая одежда, утяжелители на руки и (или) ноги. Детям со сниженной вибрационной чувствительностью может помочь раскачивание в гамаке, на качелях, вращение на каруселях.

Во-вторых, зная, что ребенок с ТМНР может столкнуться с неприятным или раздражающим его опытом, из среды рекомендуется устранить болезненные раздражители или научить ребёнка приспосабливаться к ним. Ребёнка, который испытывает неприязнь к движению, можно раскачивать на качелях или гамаке, держа на коленях, завернув в одеяло, чтобы создать ощущение защищенности и надёжности. Если у воспитанника наблюдается феномен тактильной защиты, следует использовать интенсивные прикасания. Иногда более эффективно применять мягкие нажатия, чем осторожные прикасания. Для при касаний могут использоваться также различные материалы (например, махровым платком или шерстью), которые зачастую более нейтральны, чем прикасания рукой. Полезным является непрерывный поток при касаний (руки не убираются с тела, а остаются на нём).

Если ребенок не может заниматься в шумной обстановке, ему следует помочь найти тихое место или рекомендовать использовать наушники для блокировки лишнего звука. Ребёнку с повышенной зрительной чувствительностью предлагаются специальные очки с защитными фильтрами.

2. Развитие способов полисенсорного восприятия предполагают, во-первых, совершенствование отдельных перцептивных умений (зрительных, слуховых, тактильных и др.), во-вторых, обучение комплексному использованию этих умений (синтез информации, поступающих от различных органов чувств).

Особое внимание уделяется формированию сочетанности в сенсорном восприятии, синтезу сенсорных систем. В совместной деятельности различных сенсорных систем имеется объективный порядок постоянных взаимосвязей, который включает в себя три основные «цепочки»: 1) тактильная – проприоцептивная – вестибулярная — зрительная, 2) тактильная – слуховая — зрительная, 3) тактильная – вкусовая — обонятельная — зрительная. Генетическим началом этих цепей являются тактильные функции, а их всеобщим эффектом – зрительное восприятие. Зрительная сенсорная система выступает как преобразователь и интегратор всего чувственного опыта человека. Оп ределённый порядок интегрирования сенсорных впечатлений позволяет педагогу подбирать оптимальные комплексы стимульного воздействия на ребёнка. Основная идея метода сенсорной интеграции: впечатления собственного тела (тактильные, проприоцептивные, вестибулярные) являются базой для приобретения и накопления сенсорного опыта и развития личности в целом.Это положение обусловлено онтогенезом развития сенсорных систем.Тактильная, проприоцептивная, вестибулярная сенсорные системы формируются практически полностью до рождения. Другие (зрительная, слуховая, обонятельная, вкусовая) развиваются на их основе значительно позже. Поэтому терапия сенсорной интеграции направлена, прежде всего, на развитие взаимодействия между тактильной, проприоцептивной и вестибулярной сенсорными системами как предпосылки для формирования других чувств.

Метод сенсорной интеграции удовлетворяет потребность ребёнка в осознании себя, а также окружающего предметного мира, обеспечивает развитие моторных, познавательных (сенсорных) и досуговых умений ребёнка с ТМНР. Коррекционно-развивающую работу в данном направлении можно проиллюстрировать следующим комплексом специальных игр и упражнений. Важно, чтобы при выполнении упражнений было как можно меньше принуждения. Ребёнок не должен испытывать даже кратковременного стресса, поэтому лучше начинать с таких воздействий, которые он хорошо переносит, постепенно переходя к менее приятным для него. В выполнении данных упражнений ребёнку отводится активная роль, в отличие от метода базальной стимуляции.

 

В последние десятилетия во многих странах в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР активно используется метод сенсорной интеграции. Он был… Метод сенсорной интеграции предполагает стимуляцию работы органов чувств в… 1. Создание специальных средовых условий, облегчающих восприятие окружающих объектов и продуктивное взаимодействие с…

Комплекс специальных игр и упражнений, направленных на улучшение сенсорной интеграции

Ø Вращение по кругу

Ø Раскачивание на качелях или в гамаке

Ø Перекатывание со спины на живот

Ø Заворачивание в ковер, одеяло, тяжёлые ткани, рулон бумаги

Ø Пролезание в ограниченное пространство, преодоление препятствий

Ø Толкание тяжёлых предметов, игры с тяжёлым мячом

Ø Растягивание эластичных лент

Ø Балансирование на гимнастических мячах

Ø Катание на животе на роликовой доске

Ø Ползание (ходьба, бег) по неровной, наклонной, ограниченной, неустойчивой поверхности

Ø Лазание по тренажёрным стенкам

Ø Перетягивание каната

Ø Прыжки на мате, матраце, батуте, в мешке, через скакалку

Ø Прыжки с маракаса ми в руках

Ø Прыжки на палочке («лошадка») в ритме музыки

Ø Имитация движений животных

Ø Движения под музыку, пение песен с движениями

Ø Подражание позам и очерёдн ости движений

Ø Футбол бумажным пакетом

Ø Броски в цель бумажных снежков

Ø Игры с мыльными пузырями

Ø Дидактические игры на материале твердых и мягких вкладок, мозаик, матрешек, конструктивных, разбирающихся по частям предметов и игрушек

Ø Исследовательские игры с водой, с песком, камешками, ракушками, в сухом бассейне, игры с надувными и плавающими предметами

 

Ø Раскачивание на качелях или в гамаке Ø Перекатывание со спины на живот Ø Заворачивание в ковер, одеяло, тяжёлые ткани, рулон бумаги

Организация сенсорной комнаты для детей с ТМНР

Одним из современных средств реализации метода сенсорной интеграции является специально оборудованная сенсорная комната. Сенсорная комната (СК) представляет собой искусственно созданное окружение, где ребенок с ТМНР, пребывая в безопасной, комфортной обстановке, наполненной разнообразными стимулами, самостоятельно или при ненавязчивом сопровождении специалиста исследует среду. Каждая СК предлагает гораздо больше различных впечатлений, чем традиционное окружение и позволяет их использовать более длительное время. В условиях СК используется массированный поток информации на каждую сенсорную систему. Одновременная стимуляция нескольких сенсорных систем приводит не только к повышению активности восприятия, но и к обеспечению сенсорной интеграции.

Комплектация СК содержит следующие элементы.

Мягкая среда: маты напольные и настенные; мягкие игровые модули; подушки, пуфик-кресло, трапеция с гранулами (пенопластовой крошкой); сухой бассейн; надувные матрацы, круги, валики и мячи; одеяла; гамак; водяная кровать.

Зрительная среда: зеркальный и цветной шары; аквалампы (пузырьковые колонны); проектор направленного света; прибор динамической заливки цвета; интерактивные панели; светящиеся нити; зеркало; светильники (пламя, переливающиеся цветы, кристаллическая лампа, фонтан света); подвески; световые картины; фото обои с изображением природного ландшафта.

Звуковая среда: музыкальный центр с набором кассет или CD дисков; висячая система «Мелодичный звон»; музыкальные инструменты (мерцающий металлофон, ложки, треугольник, бубен, маракасы); музыкальные игрушки (музыкальные шкатулки и карусели, звенящие мячи, детский телефон).

Тактильная среда: сухой душ из лент; тактильные панно из разнообразных материалов (фольги, наждачной шкурки, кожи, меха, шерсти, обоев, поролона, дерева); стенды с различными видами застежек (пуговицами, молниями, пряжками, крючками, шнуровкой, бантами, кнопками, липучками); сенсорная тропа для ног; ребристый мостик; стол-ванна для песка и воды; подвесная груша из мешковины; пальчиковые бассейны (наполнители – горох, фасоль, каштаны, крупы); массажный коврик.

Воздушная среда: вентилятор; установка для ароматерапии; ароматические масла; ароматические палочки; ароматические мешочки (саше); комнатные растения.

Степень эффективности СК можно значительно усилить, применяя дополнительные материалы. В специальных сенсорных банках можно собрать разнообразную коллекцию визуальных, тактильных, звуковых и др. стимулов.

Банк зрительных ощущений: неоновые палочки; карманные фонарики; цветные стёклышки, пластинки и камешки; бусы; пуговицы; калейдоскоп; фольга; елочные мишура и дождик; газовые и шелковые платки различных цветов; разноцветные перья; мыльные пузыри; цветные прищепки; зеркальце.

Банк тактильных и двигательных ощущений: различные по форме и степени жест кости кисточки, щётки, губки; вибрирующие игрушки; массажные варежки; пемза; мячики из меха, с шипами, колючками и другой контрастной фактурой; тактильные мешочки с разными наполнителями (рис, горох, пуговицы, кусочки поролона, шарики пенопласта); резиновые шары с сыпучими веществами (песок, мука, крахмала, крупа).

Банк слуховых ощущений: погремушки; шумовые банки; звучащие коробочки; свистки; колокольчики; музыкально-дидактические игры.

Банк обонятельных ощущений: флакончики с запахами; пакетики со специями; тряпичные куклы, набитые сухими травами.

СК проектируется индивидуально в соответствии с размерами комнаты, задачами по её использованию, возрастом детей, финансовыми возможностями учреждения образования. Как известно, в специальных образовательных учреждениях по проекту не предусмотрено создание СК, поэтому любое выбранное помещение требует, как правило, адаптации. Рекомендуется:

– обеспечить максимальную территориальную и звуковую изоляцию (СК не должна быть проходной или смежной с такими помещениями как физкультурный и музыкальный залы, при необходимости СК оборудуется двойной дверью);

– закрыть окна светонепроницаемым материалом;

– окрасить стены СК в спокойные пастельные тона (белый, кремовый и т.д.), цвет пола, мебели, портьер подобрать спокойных и нейтральных тонов (голубой, зеленый);

– установить регулируемую в широком диапазоне интенсивность освещения (от яркого освещения до полного затемнения);

– положить на пол мягкое покрытие;

– соблюдать температурный режим (помещение должно быть теплым и в то же время хорошо проветриваемым).

 

Способность к сенсорной интеграции позволяет ребёнку с ТМНР синтезировать целостную картину окружающего мира и адекватно взаимодействовать с ним. Её дисфункция приводит к деформации поведения (самозащите или аутостимуляции), провоцирует возникновение трудностей в организации активных и гибких отношений со средой. Метод сенсорной интеграции позволяет нормализовать чувствительность ребенка с ТМНР и оказать ему помощь в приёме, переработке и использовании сенсорной информации.

 

Комплектация СК содержит следующие элементы. Мягкая среда: маты напольные и настенные; мягкие игровые модули; подушки,… Зрительная среда: зеркальный и цветной шары; аквалампы (пузырьковые колонны); проектор направленного света; прибор…

ЛИТЕРАТУРА

1. Миненкова, И.Н. Обеспечение сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития / И.Н. Миненкова // Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие / С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007. – С. 86–92.

2. Эллнеби, И. Право детей на развитие / И. Эллнеби. – Мн.: БелАПДИ – «Открытые двери», 1997. – 131 с.

 

Тема 6. Использование метода эрготерапии в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

 

Общая характеристика метода эрготерапии

К основным образовательным потребностям лиц с ТМНР относится познание окружающего предметного и социального мира. В практике коррекционно-развивающей их удовлетворению способствует использование метода эрготерапии.

Понятие «эрготерапия» происходит из греческого языка и в буквальном пе реводе означает поддержку занятиями, занятостью: «ergein» – означает делать, действовать, работать, «therapeutein» – лечить, ухаживать, сопровождать. Эрготерапия(или оккупационная терапия) – метод оказания лицам с ТМНР педагогической помощи через подбор доступных занятий и способов деятельности для того, чтобы они смогли достичь максимально высокого уровня независимости и самостоятельности в повседневной жизни. Эрготерапия базируется на том факте, что целенаправленная, имеющая для человека смысл деятельность, устремленная на решение оп ределенной задачи, улучшает его моторные, познавательные, бытовые и трудовые, досуговые и социальные эмоциональные функциональные возможности.

Метод эрготерапии возник как антитеза постельному режиму с его пассивностью, отличается от трудотерапии тем, что сохраняет элементы игры, творчества, развлечения и отдыха. В основе эрготерапии лежит движение, но она не стремиться тренировать какие-либо отдельные двигательные функции, её основная задача – обеспечить стимулы для появления у ребёнка потребности двигаться и действовать. В процессе эрготерапевтического влияния специалист стремится пробудить любопытство ребёнка, создать условия для проявления им интереса к объектам окружающего мира и взаимодействию с ними. Эрготерапия рекомендуется людям любого возраста, которые страдают двигательными, сенсорными, психосоциальными расстройствами (страх, агрессия, пассивность).

Эрготерапия занимает важное место в реабилитационных программах многих стран мира. Отличительной чертой этого метода является его междисциплинарность: эрготерапия включает в себя знания медицины, специальной психологии и педагогики, социологии, биомеханики и эргономики.

 

Понятие «эрготерапия» происходит из греческого языка и в буквальном пе реводе означает поддержку занятиями, занятостью: «ergein» – означает делать,… Метод эрготерапии возник как антитеза постельному режиму с его пассивностью,…  

Области использования и назначение метода эрготерапии

В коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР с помощью метода эрготерапии сопровождается их повседневная активность, труд и продуктивная деятельность, а также досуг. К повседневной активности относятся: личная гигиена, одевание и раздевание, приём пищи, приём медикаментов, функциональное общение по поводу удовлетворения физических потребностей, мобильность, удовлетворение сексуальных потребностей. К труду и продуктивной деятельности – выполнение домашних обязанностей, забота о других людях, лепка, рисование, конструирование и др. К досугу – отдых, игра, хобби и др.

В этих областях специалист использует эрготерапию со следующими целями.

1. Нормализация позы и положения конечностей. Использование метода эрготерапии связано с соблюдением специальных правил, выполнение которых даёт большую подвижность ребёнку, улучшают ощущения собственного тела, стимулируют собственную физическую активность, способствуют общению с окружающим миром. Перечислим ниже основные правила и вспомогательные приспособления для обеспечения позы сидя ребёнка с ТМНР на коррекционно-развивающих занятиях.

А. Стабильная основа и распределение давления. Ребёнок должен сидеть на плотном, но не твёрдом сидении, опираясь на него всей поверхностью бедра. Если он сползает, используются фиксирующие ремни на бедрах. Для снижения давления на бёдра можно использовать сиденье с вырезанной впадиной под ягодицами, валик между ног, боковые опоры для туловища, предотвращающее от скольжения покрытие сидения.

Б. Возможность наклоняться вперёд. Не рекомендуется жёст ко фиксировать ребёнка ремнями к стулу, даже если он неуверенно сидит. Ремни должны быть достаточно мягкими и эластичными. Целесообразно крепить их к спинке стула, перекрещивая на груди ребёнка.

В. Наличие опоры для спины. Это при даёт дополнительную стабильность и возможность расслабить мышцы спины. Если сиденье слишком длинное между спиной и спинкой рекомендуется положить не слишком мягкую подушку, прикрепив её к спинке стула.

Г. Свободное положение ступней. Ступни должны стоять на подножке или на полу всей поверхностью. Должна присутствовать возможность перемещать ступни на подножке. Длина подставки под ноги делается в две длины ступни + 10 см, ширина – не более расстояния между ножками стула.

Д. Поддержка для шеи для детей с ослабленными управляющими функциями шеи. Для игр и занятий можно использовать поролоновый воротник с небольшой выемкой под подбородок.

Е. Стол и подлокотники, которые обеспечивают дополнительную опору верхней части тела.

Вспомогательными приспособлениями для сидения могут быть детское автомобильное кресло и угловой напольный стул. Детское автомобильное кресло подходит для большинства детей, которые плохо или вообще не удерживают голову и не сохраняют равновесие в положении сидя. Важно точно подобрать размер с учётом веса ребёнка, а не возраста. Ремни безопасности должны легко регулироваться и хорошо фиксировать туловище. Автомобильное кресло можно крепить к спинке обычного стула. Однако не рекомендуется использовать кресло для детей с тенденцией выпрямлять ноги в тазобедренных суставах и постоянно отклоняться назад или набок. Для таких детей подходит угловой напольный стул. Его лучше всего использовать для игр и занятий на полу. Боковые стенки стабильно ограничивают пространство, препятствуя падению, а съёмная клиновидная подушка – абдуктор позволяет удерживать ноги в раз ведённом положении.

Метод эрготерапии подразумевает также изготовление индивидуальных вспомогательных приспособлений. Например, такими приспособлениями для сидения могут быть: тазик, наполненный фасолью или рисом; пе ревёрнутое ведро с вырезанными отверстиями для ног; прочная картонная коробка

2. Обеспечение передвижения. Передвигаться можно самостоятельно или с помощью различных приспособлений. Способность к передвижению у многих детей с ТМНР ограничена. Специалист, владеющий методом эрготерапии, может порекомендовать или изготовить вспомогательное приспособление, обеспечивающее мобильность ребёнка. Выбор вспомогательных приспособлений зависит от многих факторов: возраста ребёнка, степени его двигательных нарушений и ситуации, в которой ему предстоит передвигаться. В положении лёжа используется роликовая доска, покрытая мягким материалом с валиком для раз ведения ног. Ребёнок удобно лежит на этой доске на животе и при передвижении отталкивается руками от пола. В положении сидя – покрытый мягкой тканью надувной круг для плавания, который прикреплён к круглой доске на роликах, а также трёхколёсный самокат. Сидя на этих приспособлениях, ребёнок отталкивается ногами, не опираясь на руки. Для передвижения стоя с опорой используются большой деревянный ящик на деревянных полозьях с ручкой, стул со спинкой на полозьях, различные типы ходунков, два шеста с дисками (типа лыжных палок), обруч и кольца для метания. Все перечисленные приспособления выспупают в качестве опоры для ходьбы.

3. Стимуляция повседневной активности. Достигается за счёт приспособления объектов окружающей среды под потребности детей с ТМНР с учётом имеющихся у них ограничений жизнедеятельности и функциональных возможностей.).

При еде, одевании, пользовании туалетом, уходе за телом, выполнении домашних обязанностей используются специально подобранные или изготовленные вспомогательные приспособления. Например, обеспечить самостоятельность при приёме пищи помогут неглубокая и округлая металлическая ложка, черенок которой сгибается и наклоняется, вставляется в подходящую рукоятку; пластиковый стаканчик с вырезом для носа; ограничитель для тарелки и др.

4.Тренировка функций рук. Прежде чем учить действовать руками, специалист раскрывает ладонь ребёнка так, чтобы пальцы были выпрямлены, большой палец от ведён, а запястье разогнуто. Для этого есть несколько способов: а) рука ребёнка разворачивается в плечевом суставе наружу, разгибается в плечевом суставе предплечьем и ладонью вверх, б) специалист проводит пальцем по тыльной поверхности ладони от большого пальца к мизинцу, в) используется фиксатор для большого пальца, который не только выпрямляет и отводит большой палец, но и разгибает запястье. Когда ладонь раскрыта предлагается: потереть, похлопать ладонями ребёнка друг о друга; погладить ладонями ребёнка разные расти его тела, называя их; вкладывать между ладонями игрушки с различными наполнителями и надавливать на них, сводя его ладони; давать удерживать шершавые, гладкие, сухие, тёплые, холодные, липкие предметы; использовать игрушки, которые надевают на палец или на руку.

5. Вовлечение в творческую деятельность для развития ручной умелости. К основным видам творческой деятельности детей с ТМНР относятся: рисование и чёркание; лепка из глины, пластилина, теста; склеивание предметов и аппликация; составление коллажей; создание печатей; конструирование из природного и бросового материала; оформление поделок бумагой, тканью, пуговицами, нитками и др. Изобразительные материалы включают в себя, наряду с традиционными (бумага белая, тонированная, цветная; картон; акварельные, гуашевые, масляные, темперные краски; тушь; карандаши, маркеры, фломастеры; мелки; пластилин, глина, тесто; проволока; природный и бросовый материалы), альтернативные эрготерапевтические ресурсы:

– различные сорта бумаги (чертёжная, писчая, глянцевая, обёрт очная, упаковочная, промасленная, газетная, папиросная, креповая, туалетная, гофрированная, наждачная, фольга, страницы журналов, старые фотографии, обои);

– материалы для чёркания (старые календари, открытки, визитные карточки; кофейные фильтры; испорченные книжные страницы; салфетки, бумажные тарелки, бумажные полотенца; камни; ткань; деревянные бруски);

– наклейки (почтовые марки, наклейки для адресов; наклейки для видеокассет, компьютерных дискет; праздничные наклейки; цветные этикетки; клейкая бумага для ценников);

– клеящиеся ленты (целлофановая, цветная изоляционная лента различной ширины, магнитофонная лента, двусторонняя липкая лента, пластырь разных цветов);

– инструменты для чёркания и рисования (малярные кисти и валики; щёточки или губки для мытья посуды; ёршики для бутылок; зубные щётки; использованные шариковые дезодоранты; веточки деревьев; соломинки для питья; помпоны; птичьи перья; свёрнутая в тугие рулончики цветная креповая бумага; сжатые комки бумаги; ватные шарики и палочки; древесный уголь; пипетки; нитки; свеча; губная помада);

– упаковочные материалы (крышки и пробки; стружка и опилки; бечевка; бумажные стаканчики; сеточки для лука; картонные коробки; пакеты от печенья; пенопласт; полиэтиленовые пакеты с пузырями; палочки от мороженного; картонные трубки от рулонов фольги и туалетной бумаги; фантики от леденцов; цветочная упаковка; целлофан).

Например, дети с двигательными ограничениями, которые не в состоянии удерживать в руках рисовальные принадлежности, могут получить опыт самостоятельной творческой деятельности посредством пальчиковой живописи и печатания своей ладони. Причём краски для рисования рекомендуется сделать вместе с детьми из шампуня, крема для бритья, кукурузного крахмала и сливок; сгущённого молока, желатина, чайной заварки. Дети с ранним детским аутизмом, нарушениями зрения часто испытывают дискомфорт при погружении рук в краску, пластические материалы. Им можно предложить распылять разбавленную водой краску из пульверизатора, сжимать и месить липкий материал в пластиковом мешочке; обеспечить влажными губками и щёточками для частой чистки испачканных рук.

 

В этих областях специалист использует эрготерапию со следующими целями. 1. Нормализация позы и положения конечностей. Использование метода эрготерапии… А. Стабильная основа и распределение давления. Ребёнок должен сидеть на плотном, но не твёрдом сидении, опираясь на…

Комплекс эрготерапевтических заданий

Ø Сжимание и разжимание мочалок, мягких резиновых мячиков, колец различных диаметров

Ø Нажимание кнопок

Ø Открывание различных ёмкостей

Ø Отвинчивание и завинчивание крышек

Ø Набирание и пересыпание ложкой крупы

Ø Укладывание каштанов, фасоли, шишек в ячейки для яиц

Ø Переливание, пересыпание из одной ёмкости в другую

Ø Захват предметов различными способами

Ø Сортировка пуговиц

Ø Нанизывание предметов на шнур

Ø Пристёгивание прищепок

Ø Перемещение различных игрушек вперёд-назад по полу, по поверхности стола

Ø Обводка по трафаретам, опорным точкам

Ø Раскрашивание кистью различной ширины, тампонами из поролона, губкой

Ø Создание цветовых пятен с последующим нахождением их сходства с реальными объектами

 

Использование метода эрготерапии в коррекционно-развивающей работе увеличивает мобильность ребёнка с ТМНР, помогает осваивать новые движения и позы, улучшает манипулятивную функцию рук, а, следовательно, и социальные возможности, повышая его активность в повседневной жизни.

 

Ø Нажимание кнопок Ø Открывание различных ёмкостей Ø Отвинчивание и завинчивание крышек

ЛИТЕРАТУРА

1. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007.

2. Финни, Н.Р. Ребёнок с церебральным параличом: Помощь, уход, развитие: Книга для родителей / Пер. с англ. Ю.П. Ли пес, А.В. Снеговской; под. ред. Е.В. Кл очковой. – М.: Теревинф, 2001. – 336 с.

Тема 7. Использование метода совместно-разделённых действий в обучении самообслуживанию детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

Требования к компетентности по теме

Знать сущность и назначение метода совместно-разделённых действий, специфические приёмы его реализации в обучении детей с ТМНР самообслуживанию.

Уметь реализовывать метод совместно-разделённых действий в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР.

Уметь составлять практические рекомендации по использованию метода совместно-разделённых действий в обучении самообслуживанию детей с ТМНР.

 

Общая характеристика метода совместно-разделённых действий

В удовлетворении всех потребностей ребёнка с ТМНР взрослому легче самому приложить усилия и исполнить необходимое. Педагог сам говорит, сам показывает, сам открывает и закрывает, сам моет и убирает, украшает, думает и формулирует, помогает, благодарит и приветствует… – позволяя ребенку лишь наблюдать за всем этим, оставаясь в положении пассивного потребителя. В результате ребёнок с ТМНР оказывается недееспособным. И виноват в этом педагог как профессионал, не реализовавший своих профессиональных функций.

Развитие личности возможно только через собственную деятельность. Безусловно, это ставит педагога и ребенка с ТМНР перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности. Решить данное противоречие позволяет использование в практике взаимодействия с ребёнком с ТМНР метода совместно-разделённых действий.

Суть метода совместно-разделённых действийзаключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Например, взрослый подносит чашку, а ребёнок пьёт. Педагог проговаривает всё фразу, а ребенок лишь подхватывает и завершает ее. Но очень скоро доля активности последнего увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог наблюдает, оценивает, сопровождает его действия инструкцией. Совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для ребёнка с ТМНР.

Важнейшее положение об организации совместно-разделенной деятельности обучающего и обучаемого было сформулировано А.И. Мещеряковым при разработке системы коррекционно-развивающей помощи слепо глухим детям. Данное положение целесообразно спроецировать на процесс обучения и воспитания ребенка с другими типами дизонтогенеза – нарушениями интеллекта, двигательной сферы, речи. Именно в процессе совместных действий взрослого и ребенка у последнего активно формируются первоначально простейшие, а затем все более сложные умения. А.И. Мещеряков утверждал, что в начале формирования умения необходимо ориентироваться на малейшие проявления активности ребенка, помощь взрослого должна быть строго дозирована – она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат. Как замечает автор, ребенок овладевает действием поэтапно, в начале обучения ребенка навыку все действия взрослый совершает сам – на этом этапе действия еще нет, поскольку все действие совершается обучающим лицом. Затем ребенок побуждается к первой активности, выполняет отдельные доступные для него операции – здесь действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. Постепенно часть действия, выполняемая взрослым, становится все меньше, а часть, выполняемая ребенком, при возрастании его активности в совместной деятельности, – все больше. При этом педагогу важно построить обучение таким образом, чтобы мера трудн ости каждой последующей задачи возрастала. А.И.Мещеряков иллюстрировал метод совместно-разделённых действий обратной математической зависимостью: сначала активность взрослого равна единице, а ребёнка – нулю; задача в том, чтобы активность взрослого свелась к нулю, а детская стала равна единице.

Методические рекомендации по использованию метода совместно-разделённых действий в обучении детей с ТМНР самообслуживанию

Подробно механизм реализации метода совместно-разделённых действий А.И. Мещеряков раскрывал на примере обучения ребёнка самообслуживанию. В использовании данного метода он выделял три этапа: совместный, совместно-разделённый и разделённый. Рассмотрим обучение ребёнка умению есть ложкой с использованием метода совместно-разделённых действий.

На этапе совместных действий педагог берёт детские руки в свои, вкладывает в руку ребёнка ложку и рукой ребёнка пытается зачерпнуть пищу, а затем донести её до детского рта. Активность ребёнка может либо равняться нулю, – рука вялая, безразличная, расслабленная, позволяющая делать с собой всё, что угодно; либо детская активность присутствует, но носит отрицательный характер, – ребёнок сопротивляется, бросает ложку и кричит, выражая свой протест. Протест оценивается положительно: любая активность лучше полного её отсутствия. Сопротивление ребёнка рассматривается как диалог между ним и взрослым, пусть пока этот диалог носит характер «спора». Педагог должен действовать мягко, однако настойчиво. Ребёнок бросил ложку – снова вкладываем её в детскую руку. Кричит или плачет – подождём, пока успокоится, и снова начнём. Ребёнок должен убедиться, что насильно принуждать его не собираются, но и в покое не оставят.

Когда удаётся зачерпнуть пищу рукой ребёнка и благополучно донести её до рта, ребёнок понимает, что это способ кормления. Он начинает приспосабливать движения своей руки к движениям руки взрослого. Это уже совместно-разделённый этап, когда ребёнок от «возражений» или безразличия переходит к сотрудничеству. Здесь надо ослабить руководящее усилие, не так крепко сжимать руку ребёнка, как раньше, позволить ему самому повторить некоторые движения взрослого – зачерпнуть ложкой пищу, донести до рта… Рука ребёнка должна оставаться в руке педагога, но действовать он должен сам. Взрослый оказывает активную физическую помощь в случае, если пища попадает мимо рта или не зачерпывается. Педагог поворачивает руку ребёнка так, чтобы ложка не пе реворачивалась или сжимает покрепче его пальцы, если ребёнок её слабо держит ложку.

На третьем заключительном этапе разделённого действия взрослый снимает свою руку с детской руки. Ребёнок действует самостоятельно. Педагог следит, как это у него получается, и приходит на помощь время от времени, всё реже и реже. Когда в контроле взрослого отпадёт необходимость, активность ребёнка равна единице, активность взрослого – нулю.

По данной схеме можно обеспечить усвоение ребенком с нарушенным развитием как бытовых и трудовых, так и познавательных умений. Кроме того, взаимодействие с взрослым в процессе совместно-разделенного действия с предметом является благоприятной основой для развития коммуникативных и социально-эмоциональных умений ребенка с ТМНР.

 

Т.о. при использовании метода совместно-разделённых действий в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР в совершении любого действия объединяются усилия неумелого ребенка и умеющего взрослого (родителя, педагога).

В сознательной дозировке взрослой активности по отношению к детской, в ослаблении взрослой по мере нарастания детской, – именно в этом заключаются сущность данного метода и успех ребёнка в освоении независимого образа жизни.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Мещеряков, А.И. Слепо глухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А.И. Мещеряков. – М.: Педагогика, 1974. – 328 с.

2. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007.