Особенности мнемических процессов школьников и студентов

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1. Мнемические процессы 6

1.1. Теоретико-экспериментальные подходы к исследованию памяти 6

1.2. Виды и процессы памяти 9

1.3. Развитие мнемических способностей 14

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ 17

2.1. Методический замысел исследования 17

2.2. Особенности запоминания информации студентами 20

2.3. Особенности запоминания информации школьниками 25

2.4. Сравнительная характеристика мнемических способностей школьников и студентов 30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 35

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 37

ВВЕДЕНИЕ

Настоящая работа посвящена изучению возрастных особенностей процессов памяти, оценке динамики их изменения.

Актуальность нашей работы определяется необходимостью учета возрастных особенностей для эффективной организации учебной деятельности младших школьников и студентов.

Следует отметить, что отечественные исследователи много внимания уделяли изучению мнемических процессов младших школьников. Так, известны эксперименты В.Д. Шадрикова, направленные на диагностику мнемических способностей младших школьников, А.А. Смирнова (диагностика и развитие логической памяти у детей), З.М. Истоминой (произвольное запоминание у дошкольников и младших школьников) и ряд других.

П.И. Зинченко изучал особенности непроизвольного запоминания в контексте деятельности на группах школьников и взрослых.

В известных исследованиях А.Н. Леонтьева, выполненных по методу двойной стимуляции (метод разработанный А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьевым, сущность которого в том, что кряду слов, предлагаемых испытуемому для запоминания, ему предлагается подобрать какую-либо картинку, связывая ее по смыслу с запоминаемым словом) принимали участие умственно отсталые дети, дети дошкольного возраста, школьники и взрослые.

В первой серии эксперимента определялся объем непосредственного запоминания у этих групп испытуемых. С этой целью им предлагали на слух для воспроизведения 15 несвязанных между собой слов. Во второй серии эксперимента определялся объем опосредованного запоминания — испытуемым вместе со словами предлагали картинки, которые служили вспомогательным средством для запоминания.

19 стр., 9372 слов

Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте 2

... обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти. 1.2 Возрастные особенности памяти младших школьников В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает ... у человека культурной памяти, которая представляет собой систему усвоенных субъектом мнемических действий, выступающих как инструменты или приемы запоминания, сохранения, воспроизведения ...

Полученные исследования показали, что у умственно отсталых детей и детей дошкольного возраста введение вспомогательных средств не увеличило эффективность процесса запоминания, поскольку эти испытуемые не умеют пользоваться мнемическими средствами для запоминания. У школьников с введением вспомогательных средств эффективность запоминания резко повысилась. Наконец у взрослых различия в эффективности непосредственного и опосредованного запоминания снова сглаживаются. А.Н. Леонтьев объяснил полученные данные тем, что у взрослых испытуемых запоминание и в первой серии было опосредованным с помощью внутреннх средств запоминания.

Эти данные позволили Леонтьеву построить «параллелограмм развития» — графическое отражение отношений непосредственного и опосредованного запоминания в процессе их развития (Крылов, Маничев, 2003. С. 109 — 110).

Методологической основой исследования являлись труды П.И. Зинченко, Б.В. Зейгарник, А.А. Смирнова, В.Я. Ляудиса, В.Д. Шадрикова и Л.В. Черемошкиной.

Объектом исследования являлись две возрастные группы: младшие школьники и студенты.

Предметом исследования выступали особенности процессов запоминания и воспроизведения информации.

Цель исследования: выявить особенности протекания мнемических процессов у представителей различных возрастных и социальных групп (именно студены, а не рабочая молодежь).

Задачи исследования:

раскрыть основные теоретико-экспериментальные подходы к исследованию памяти;

рассмотреть виды памяти и мнемические процессы;

выделить основные этапы развития мнемических способностей;

изучить мнемические процессы младших школьников;

изучить мнемические процессы студентов;

выявить особенности процессов запоминания и воспроизведения информации младших школьников и студентов.

Глава 1. Мнемические процессы

1.1. Теоретико-экспериментальные подходы к исследованию памяти

Психология памяти имеет богатую историю и неразрывно связана с общей историей психологии, отражает ее этапы.

10 стр., 4658 слов

«Память: Физиология процесса, механизмы формирования и регуляция»

... процессы памяти Начальным этапом формирования памяти является процесс запоминания. Запоминание - обобщенное название процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти. Различаются дна вида запоминания: произвольное и непроизвольное. Запоминание ... этом случае. Как показали исследования психологов П.И.Зинченко и А.А.Смирнова, непроизвольное запоминание оказывается значительно более успешным ...

Одной из первых теорий памяти является ассоцианистская теория. Ее центральное понятие — «ассоциация» — означает связь, соединение и выступает в качестве объяснительного принципа всех психических образований. Память рассматривалась не как активный процесс, а как механически складывающийся продукт ассоциаций.

Представители ассоциативной психологии (Эббингауз, Мюллер) сделали первые попытки экспериментального изучения устойчивости, прочности памяти. Важнейшим вкладом в науку была разработка Эббингаузом и его последователями методов количественного изучения процессов памяти.

Память, с точки зрения бихевиористов, исчерпывалась приобретением различных двигательных и речевых навыков и изучалась преимущественно в непроизвольной форме. Важной проблемой исследования было влияние повторений на эффективность заучивания. Были также получены новые факты о влиянии различных установок, мотивов на продуктивность запоминания.

В качестве ведущего условия запоминания гештальт-психологи рассматривали структуру материала. Поэтому для запоминания неорганизованного, бессмысленного материала, необходимо дополнительное условие — намерение субъекта. Однако рассматривая организацию, структуру материала, как главный объяснительный принцип, в частности для теории памяти, представители этого направления упустили из виду важную сторону процесса построения и закрепления образа — собственную деятельность человека.

В результате огромного числа экспериментально-психологических исследований сложились личностные теории памяти, которые выявили основные факторы, влияющие на протекание процессов памяти (активность, интерес, внимание, осознание задачи, эмоции) (БПС, 2003. С. 371 — 372).

Новым шагом в анализе психологических механизмов мнемических процессов явились исследования видных отечественных психологов Б.В. Зейгарник (1927), П.И. Зинченко (1939, 1961), А.А. Смирнова (1948), В.Д. Шадрикова (1990) и др. Память стала рассматриваться как продукт исторически развивающейся предметной деятельности (Шадриков, 1990. С. 28−29).

3 стр., 1321 слов

Психофизиологические особенности памяти студентов в процессе адаптации к учебным нагрузкам в вузе

... важнейших познавательных функций, играющих важную роль в процессе адаптации к любой деятельности, - память [1, 4, 5]. Целью нашей работы ... и в конце учебного года. Объем памяти при случайном запоминании определяли с помощью заранее заготовленных рядов цифр ... исследования и их обсуждение Результаты исследования объема механической памяти (случайное запоминание) представлены в табл. 1. У учащихся 10 ...

В работах Зинченко и Смирнова была поставлена задача структурно-функционального анализа процессов, лежащих в основе различных видов запоминания. П.И. Зинченко писал, что произвольное запоминание как специальное действие принимает в своем развитии различные формы в зависимости от характера тех компонентов, которые составляют реальное содержание этого психического действия: предмета, цели, мотива, средства запоминания. Структура действия запоминания, подчеркивает Зинченко, меняется в зависимости от смены не характера компонентов, а всей структуры действия запоминания (Зинченко, 2001).

А.А. Смирнов указывал на роль понимания в мнемическом процессе. Он подчеркивал связь запоминания и процессов мышления, которые в этом случае выступают как средство более глубокого понимания материала. Более того, по мнению Смирнова, именно мыслительная деятельность составляет психологическое ядро воспроизведения (Смирнов, 1966).

В.Д. Шадриков подчеркивает, что в экспериментальных исследованиях памяти довольно четко выделяются два главных подхода: изучение памяти как следа (Эббингауз и др.) и изучение памяти как деятельности (здесь также выделяются два подхода: память и деятельность и память как деятельность) Шадриков (1990).

Одним из направлений психологии, в русле которого выполнено множество работ по изучения памяти, является информационный подход, сложившийся в рамках когнитивной психологии, позволивший найти количественную меру запоминаемого материала — количество информации. Установлено, что объем кратковременной памяти определяется количеством символов независимо от содержащейся в них информации. С этим фактом связывается проблема кодирования информации: важно кодировать запоминаемый материал символами, содержащими много информации. В связи с информационным анализом процесса запоминания широко изучены многообразные способы переработки информации в памяти, намечена определенная структура, т. е. общий состав и последовательность операций и действий в мнемической деятельности (БПС, 2003. С. 373).

9 стр., 4014 слов

Мнемонические процессы (память: запоминание, сохранение, забывание, узнавание, воспроизведение)

... тему: « Мнемонические процессы (память: запоминание, сохранение, забывание, узнавание, воспроизведение)» Выполнил: студент гр. БГОЗК ... достаточно длительного напряжения умственной деятельности человека. Воспроизведение -- вид памяти, предполагающий восстановление и ... информации, оно служит средством развития высших социализированных форм памяти, прежде всего именно произвольного запоминания ...

Ж. Пиаже и Б. Инельдер пришли к выводу о зависимости мнемических процессов от уровня схем мышления и их развитии вместе с интеллектом индивида (Пиаже, Инельдер, 1963).

Образы памяти составляют основной материал мышления. Л.М. Веккер говорит об интегративной функции памяти: она интегрирует не только отдельные когнитивные единицы (перцепты, концепты), но и различные когнитивные процессы (сенсорные, перцептивные, мыслительные) в целостную систему интеллекта (БПС, 2003. С. 373).

Мы рассмотрели лишь некоторые, основные на наш взгляд, теоретико-экспериментальные подходы к исследования мнемических процессов. Перейдем к рассмотрению вопроса о сущности памяти, ее видах и мнемических процессах.

1.2. Виды и процессы памяти

Следует отметить, что на сегодняшний день нет единого понимания сущности памяти, которая рассматривается с нескольких позиций. В след за Шадриковым выделим следующие подходы к рассмотрению памяти:

Память — психический процесс, где выделяются мнемические операции, этапы запоминания, переходные процессы памяти, и описывают память запоминания, воспроизведения, узнавания, сохранения и забывания информации.

Память — психическая функция запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Фиксируется и анализируется результативная сторона: объем запоминания и воспроизведения, скорость запоминания и т. д.

Память — свойство личности, которое связано не с самими по себе задачами накопления и сохранения опыта, а с организацией систем деятельности во временных отношениях — соотношением плана актуализируемых действий с предшествующим и предстоящим.

4 стр., 1782 слов

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ. Экспериментальное исследование особенностей памяти и способности человека.

... способностями и возможностями. Более точно человеческую память можно определить, как культурные и психофизиологические процессы, которые выполняют свою функцию сохранения, запоминания и воспроизведения ... стимулов. Это память - образ. Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение непродолжительного промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь ...

Память — развивающаяся, многоуровневая система хранилищ (сенсорный регистр, кратковременное и долговременное хранилище) .

Память — свойство функциональных систем, реализующие функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности (Шадриков, 1990. С. 32).

Также выделяются и различные формы проявлений мнемической деятельности:

по характеру психической активности выделяют следующие виды памяти:

двигательную (связанную с запоминанием движений, с формированием двигательных умений и навыков в игровой, трудовой, спортивной и в других видах деятельности человека) (БПС, 2003. С. 376);

эмоциональную (связанную с запоминанием основных эмоций и чувств, память на эмоционально окрашенные события. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания) (там же);

образную (запоминание и воспроизведение чувственных образов предметов и явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними. Данный вид памяти разделяется в зависимости от ведущего анализатора на зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную и вкусовую) (там же);

словесно-логическую (запоминание и воспроизведение мыслей, суждений, умозаключений), синоним — вербальная память. Данный вид памяти является специфичным, поскольку в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, присущ только человеку (там же. С. 375).

по характеру целей деятельности выделяют:

непроизвольную (процесс запоминания, протекающий на фоне деятельности, направленной на решение немнемических задач. Как показали исследования Зинченко, продуктивность запоминания выше, если материал входит в содержание основной цели деятельности, и зависит также от количества содержательных связей в нем);

14 стр., 6592 слов

1.12 Познавательный процесс: память. Виды. Индивидуальные особенности. Процессы памяти и условия эффективности. Развитие памяти

... тому, что подлежало запоминанию? Имеет ли учитель представление о развитии мнемических способностей отдельных учеников? Как учитываются средние показатели памяти в организации учебной ... аффективная) память — это память на чувства; *образная память включает зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую память; *словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших ...

произвольную память (процесс запоминания, который осуществляется в форме сознательной деятельности, имеющей мнемическую направленность и включающей совокупность специальных мнемических действий. Как показали исследования Смирнова, Зинченко, Щадрикова, большое значение для эффективности произвольного запоминания имеют сравнение, классификация и систематизация материала).

по степени использования средств запоминания:

непосредственная память — вид памяти, когда в процессе запоминания участвует только сам материал, представленный для запоминания;

опосредованную — связанную с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры (Немов, 1994. Т.1. С. 186).

по времени закрепления и сохранения материала выделяют:

сверхкратковременную (сенсорную) — выполняет функцию отражения и запечатления объекта во всей полноте его признаков, доступных воспринимающей системе, т. е. находящихся в зоне ее разрешающей способности (БПС, 2003. С. 375);

кратковременную память, которая характеризуется ограниченным временем хранения информации (до 30 секунд), а также ограниченным количеством удерживаемых элементов (у взрослого человека объем кратковременной памяти находится в интервале от 5 до 9 единиц информации) (БПС, 2003. С. 247);

долговременную память, которая характеризуется прежде всего длительным сохранением материала после многократного его повторения и воспроизведения (БПС, 2003. С. 145);

генетическую — самый долговременный вид памяти, т.к. информация хранится в генотипе и передается от поколения к поколению. Основной биологический механизм запоминания в данном виде памяти — мутации и связанные с ними изменения генных структур. Это единственный вид памяти, на который невозможно воздействовать в процессе обучения и воспитания (Немов, 1994. т.1. С. 187);

оперативную (вид памяти, включающий процессы запоминания, сохранения, воспроизведения информации, перерабатываемой в ходе выполнения действия и необходимой только для достижения целей данного действия).

Система памяти, представленная Р. Аткинсоном и Р. Шифриным, представляющая собой взаимосвязанную работу кратковременной и долговременной памяти представлена на рис. 1 (Немов, 1994. т. 1. С. 192):

Следует отметить, что различные виды памяти, выделенные по различным основаниям взаимосвязаны между собой, находятся в органическом единстве. Так, словесно-логическая память в каждом конкретном случае может быть либо непроизвольной, либо произвольной, одновременно она обязательно является либо кратковременной, либо долговременной.

Различные виды памяти, выделенные по одному критерию также взаимосвязаны. Кратковременная и долговременная память представляют собой две стадии одного и того же процесса, который всегда начинается с кратковременной памяти (см. рис. 1).

К основным процессам памяти относятся запоминание, воспроизведение и забывание информации. Запоминание — главный процесс памяти. От него во многом зависит полнота, точность, последовательность воспроизведения материала, прочность и длительность его сохранения. Запоминание и воспроизведение информации осуществляется в форме непроизвольных и произвольных процессов. Забывание обычно протекает как непроизвольный процесс (Крылов, Маничев, 2003. С. 89).

Протекание процессов запоминания и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Как уже отмечалось выше, наиболее продуктивные связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Прочность этих связей зависит от степени участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, их значимости для достижения предстоящих целей.

1.3. Развитие мнемических способностей

При рассмотрении вопроса развития мнемических способностей мы будем придерживаться подхода, передоложенного В. Д Шадриковым и Л.В. Черемокшиной в книге «Мнемические способности: развитие и диагностика».

Авторы отмечают, что развитие мнемических способностей представляет собой развитие системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов. «Системогенез мнемических способностей в общем виде можно представить следующим образом: развитие функциональных механизмов; появление и развитие операционных механизмов; развитие связей между операционными и функциональными механизмами; появление и развитие регулирующих механизмов; развитие системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов» (Шадриков, Черемокшина, 1990. С. 65).

Однако развитие мнемических способностей нельзя представить как простое прохождение этих этапов. Исследователи подчеркивают, что «формируясь, операционные механизмы создают условия для развития функциональных механизмов, которые в свою очередь, поднимаясь на новый качественный уровень возможностей, стимулируют и позволяют по-иному проявляться, совершенствоваться и развиваться операционным механизмам» (там же).

Под функциональными механизмами мнемических процессов авторы понимают «некую совокупность разноуровневых онтогенетических свойств человека, генотипически обусловленную и развивающуюся» (там же. С. 35), при этом подчеркивая, что эта основа не может существовать отдельно от накопленного опыта, в котором и происходит тренировка функций. «Эту сторону мнемических процессов составляют сложные системы мнемических действий, которые можно назвать операционными механизмами мнемической способности» (там же).

Операционные механизмы мнемических способностей — мнемические действия или мнемические приемы, т. е. тот набор способов обработки запоминаемого материала, который ведет к увеличению продуктивности процессов памяти сводится к:

повышению скорости запоминания и воспроизведения;

увеличению объема запоминания и воспроизведения;

повышению точности запоминания и воспроизведения;

увеличения прочности запоминания и сохранения;

увеличению вероятности правильного запоминания и воспроизведения (там же. С. 35−36).

Мнемические действия не заданы функциональной системой мозга, осуществляющей запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Мнемические действия представляют собой способы раздвинуть границы возможностей функциональных механизмов мнемических способностей (там же).

В качестве операционных механизмов Шадриков и Черемошкина рассматривают такие способы обработки информации: группировка материала, выделение опорных пунктов, мнемический план, классификация, структурирование, систематизация, схематизация, аналогии, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация материала, ассоциация, повторение (там же. С. 37−38).

Развитие функциональной системы мнемических способностей (ФСМС) — процесс формирования ее компонентов: ориентировочных, контролирующих, программирующих, антиципирующих и других действий и связей между ними (там же. С. 52).

Шадриков и Черемошкина выделили четыре уровня развития мнемических способностей:

Первый уровень: этап додеятельностной памяти. Запоминание совершается с опорой на функциональные механизмы, т.к. операционные механизмы еще не появились. Регулирующие механизмы также не сформированы. Существует внешняя регуляция со стороны мотивационной сферы личности, которая выражается в желании запомнить, в стремлении сосредоточиться, быть внимательным. Запоминание на этом уровне близко к запечатления и механическому запоминанию. Информация повторяется, но практически не обрабатывается.

Второй уровень. В структуре памяти появляются операционные механизмы, которые функционируют преимущественно на перцептивном уровне. Ими могут быть: группировка, распределение по объему, по времени, в пространстве, перекодирование, выделение опорного пункта по внешним признакам, ассоциации. Субъект начинает ориентироваться в запоминаемом материале, причем ориентироваться целенаправленно, осмысленно. Формируются ориентировочные и контролирующие действия. Не сформированы регулирующие механизмы мнемических способностей, хотя субъект уже не только желает сосредоточиться на запоминании, но и способен это осуществить.

Третий уровень. Процесс запоминания превращается в деятельность. Операционные механизмы представляют собой системы действий: ориентировочных, программирующих, контролирующих, корректирующих, принятия решения и оценки, антиципирующих. Формируется внутренняя регуляция процесса запоминания.

Четвертый уровень. Сформированная ФСМС, операционные механизмы представляют собой развитые системы действий. Субъект умеет обрабатывать материал на любом уровне анализа запоминаемого, при чем при доминирующей мыслительной обработке. На этом этапе наиболее заметна интегрирующая роль мышления. Контроль процесса запоминания представляет собой неразрывное единство с процессом запоминания (там же. С. 72−78).

Таким образом показано, что развитие мнемических способностей связано с освоением различных операционных механизмов, развитием регулирующих механизмов и формированием функциональной системы мнемических способностей.

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

2.1. Методический замысел исследования

Рассмотрев теоретико-экспериментальные подходы к изучению памяти, ее сущность, а также проблемы развития мнемических процессов, переходим к исследовательской части.

Проблема исследования — изучение специфики процессов запоминания и воспроизведения информации у школьников и студентов.

Нами была выдвинута основная гипотеза: для младших школьников и студентов характерен различный уровень развития мнемических способностей, определяющий возможности запоминания и воспроизведения информации, а также способы оперирования с предлагаемым для запоминания материалом.

Характеристики групп испытуемых. Выборки выровнены по общей численности — 18 человек.

Первая группа испытуемых — студенты, возраст 18 — 19 лет. Из них девушек — 15, что составляет 83%, юношей — 3, 17%.

Вторая группа испытуемых — учащиеся 2 класса средней школы. Возраст испытуемых — 8 — 9 лет. Девочек — 11, что составляет 61%, мальчиков — 7, 39%.

Для изучения проблемы запоминания информации нами были использованы методики исследования продуктивности непосредственного и опосредованного запоминания.

Эксперимент состоял из серии опытов. Цель первого опыта — определить объем непосредственного запоминания. Цель второго опыта — исследовать продуктивность опосредованного запоминания в условиях образования различных по своему содержанию связей между словами-объектами и словами-опорами. Экспериментальный материал в обоих случаях предъявляется слуховым способом.

В первом опыте использовался классический метод удержания членов ряда. Экспериментальным материалом служил ряд из 15 несвязанных между собой по смыслу слов: кошка, мопед, пол, герб, ветка, очки, веник, книга, нож, свеча, повар, нос, хлеб, шарф, знак.

Экспериментатор зачитывал испытуемым все 15 слов с паузами между словами в 2 секунды. После окончания чтения ряда, через 5 секунд, испытуемый должен воспроизвести вслух слова в любом порядке. По окончании опыта испытуемый дает словесный отчет о том, каким образом он запоминал слова.

Во втором опыте, который состоит из 3-х серий, используется модификация метода парных ассоциаций, предложенная П.И. Зинченко. Цель эксперимента: исследовать продуктивность опосредованного запоминания в условиях образования различных по своему содержанию связей между словами-стимулами и словами-опорами.

Экспериментальным материалом служат 30 пар слов, которые разделяются на три группы по 10 пар в каждой по характеру связей между словами в паре.

В первой группе между словами существует лишь внешние связи: слова начинаются с одной и той же буквы: лужа — ложка, кабан — кабина, луг — луч, орда — орел, пост — посев, клад — клев, вера — вчера, поле — пилот, игра — икра, котел — кофта.

Во второй группе пары слов находятся в конкретных смысловых связях: земля — яма, дерево — дупло, полка — книга, лампа — вечер, лодка — море, небо — звезды, мыло — пена, мяч — сетка, бабочка — сачок, клубок — спица.

В третьей группе пары слов находятся в смысловых понятийных связях: дуб — дерево, грабли — инструмент, платье — одежда, свинец — металл, синий — цвет, грипп — болезнь, конфета — сласти, коса — прическа, скрипач — музыкант, герань — цветок.

Эксперимент проводился с группой испытуемых. Экспериментатор зачитывал пары слов с паузой между словами в 2 секунду, а между парами — в 3 секунды.

При обработке полученных данных пользуются следующими показателями:

Частота правильного воспроизведения © можно подсчитать по следующей формуле: С = х / n, где х — количество правильно воспроизведенных слов, n — общее количество слов.

Коэффициент точности воспроизведения (для опыта № 1) (Кв) определяется по формуле: Кв = (l / a) х 100%, где l — количество элементов, воспроизведенных в правильной последовательности.

Дальнейшая обработка полученных данных предполагает сравнение полученных данных по двум выборкам, выявление наличия / отсутствия значимых различий.

Особенности запоминания информации студентами

Эксперимент № 1. Продуктивность непосредственного запоминания.

Порядковый номер испытуемого Количество воспроизведений

правильных неправильных

1 11 0

2 11 0

3 8 0

4 7 1

5 9 0

6 7 0

7 8 0

8 7 0

9 8 0

10 8 0

11 8 0

12 6 0

13 6 0

14 7 0

15 9 0

16 9 1

17 10 0

18 10 0

(х1= 149 (w1= 2

х1 ср = 8 w1 ср = 0.1

С1= 5.3

Эксперимент № 2. Продуктивность опосредованного запоминания в условиях образования различных по своему содержанию связей между словами-стимулами и словами-опорами.

№ испыт. Количество воспроизведений

Серия 1 Серия 2 Серия 3

Прав. Неправ. Прав. Неправ. Прав. Неправ.

1 4 0 9 0 9 0

2 5 0 9 1 10 0

3 5 0 9 0 10 0

4 5 0 9 0 9 0

5 2 1 8 2 9 0

6 6 1 8 0 10 0

7 8 1 10 0 10 0

8 3 2 7 1 9 1

9 10 0 9 1 10 0

10 7 0 9 0 10 0

11 7 0 10 0 10 0

12 7 0 9 0 10 0

13 7 0 10 0 10 0

14 7 2 10 0 9 1

15 8 0 9 1 10 0

16 6 1 8 0 10 0

17 5 4 9 1 9 1

18 7 1 10 0 10 0

(х2= 109 (w2=13 (х3= 153 (w3= 7 (х4= 174 (w4= 3

Х2 ср= 6 w2ср= 0.7 Х3 ср=8.5 w3 ср=0.4 Х4 ср=9.6 w4ср=0.16

С2=0.6

С3=0.85

С4=0.96

Попарное сравнение: t= (х ср (n)/S,

где S2=((х2 — ((х)2 / n) / n

Серия 1 Серия 2 х х2

4 9 +5 25

5 9 +4 16

5 9 +4 16

5 9 +4 16

2 8 +6 36

6 8 +2 4

8 10 +2 4

3 7 +4 16

10 9 -1 1

7 9 +2 4

7 10 +3 9

7 9 +2 4

7 10 +3 9

7 10 +3 9

8 9 +1 1

6 8 +2 4

5 9 +4 16

7 10 +3 9

(х= 53 (х2= 199

Хср = 2.94

S2 = (199- 156)/18= 2.38

S= 1.54; t= (2.94×4.24) / 1.54= 8.09

Число степеней свободы равно (n-1) 18−1=17. по таблице уровней значимости для t находим, что для 17 степеней свободы t=0.95 должно быть не меньше 2.1. Поскольку получена большая величина, можно сделать вывод о статистически значимом различии.

Серия 2 Серия 3 х х2

9 9 0 0

9 10 1 1

9 10 1 1

9 9 0 0

8 9 1 1

8 10 2 4

10 10 0 0

7 9 2 4

9 10 1 1

9 10 1 1

10 10 0 0

9 10 1 1

10 10 0 0

10 9 -1 1

9 10 1 1

8 10 2 4

9 9 0 0

10 10 0 0

(х= 12 (х2= 20

Хср = 0.66

S2 = (400 — 144/18)/ 18=21.8; S=4.67

t= (0.66×4.24) / 4.67 = 0.59

Число степеней свободы равно (n-1) 18−1=17. по таблице уровней значимости для t находим, что для 17 степеней свободы t=0.95 должно быть не меньше 2.1. Поскольку получена меньшая величина, можно сделать вывод о том, что статистически значимого различия между серией 2 и 3 не существует.

Выводы:

Для испытуемых выборки № 1 характерно значимое различие между данными по серии 1 и 2, что свидетельствует о повышении эффективности запоминания в связи с повышением смысловых связей между словами-опорами и словами-стимулами.

Значимые различия между запоминанием слов с опорой на конкретные связи и смысловые понятийные связи не обнаружены.

Основные операционные механизмы запоминания — образование ассоциаций с опорой на наглядно-образное мышление.

Особенности запоминания информации школьниками

Эксперимент № 1. Продуктивность непосредственного запоминания.

Порядковый номер испытуемого Количество воспроизведений

правильных неправильных

1 4 0

2 4 0

3 3 1

4 5 0

5 4 0

6 4 1

7 5 1

8 3 0

9 4 2

10 5 0

11 6 0

12 4 0

13 5 0

14 3 0

15 3 3

16 3 1

17 4 0

18 5 0

(х1= 74 (w1= 9

х1 ср = 4.1 w1 ср = 0.5

С1=0.27

Эксперимент № 2. Продуктивность опосредованного запоминания в условиях образования различных по своему содержанию связей между словами-стимулами и словами-опорами.

№ испыт. Количество воспроизведений

Серия 1 Серия 2 Серия 3

Прав. Неправ. Прав. Неправ. Прав. Неправ.

1 3 2 3 1 4 2

2 3 1 4 1 3 0

3 4 2 4 1 4 0

4 3 0 3 3 4 0

5 3 0 4 0 3 1

6 4 0 3 0 2 0

7 1 2 3 0 4 0

8 2 0 3 1 3 1

9 4 0 4 1 4 0

10 4 0 4 2 5 0

11 3 0 4 0 3 1

12 5 1 4 0 4 2

13 4 0 5 0 4 3

14 3 0 3 0 3 0

15 2 1 3 0 4 1

16 2 0 3 2 3 0

17 3 1 2 1 4 0

18 3 0 2 0 3 2

(х2= 56 (w2=10 (х3= 61 (w3= 13 (х4= 64 (w4=13

Х2ср=3.1 w2ср=0.55 Х3ср=3.38 w3ср=0.72 Х4ср=3.55 w4ср=0.72

С2=0.31

С3=0.33

С4=0.35

Попарное сравнение: t= (х ср (n)/S,

где S2=((х2 — ((х)2 / n) / n

Серия 1 Серия 2 х х2

3 3 0 0

3 4 1 1

4 4 0 0

3 3 0 0

3 4 1 1

4 3 -1 1

1 3 2 4

2 3 1 1

4 4 0 0

4 4 0 0

3 4 1 1

5 4 -1 1

4 5 1 1

3 3 0 0

2 3 1 1

2 3 1 1

3 2 -1 1

3 2 -1 1

3 3 0 0

3 4 1 1

(х= 6 (х2= 16

Хср = 0.33

S2 = (16 — 2)/18= 0.77

S= 0.88; t= (0.33×4.24) / 0.88 = 1.59

Число степеней свободы равно (n-1) 18−1=17. по таблице уровней значимости для t находим, что для 17 степеней свободы t=0.95 должно быть не меньше 2.1. Поскольку получена меньшая величина, можно сделать вывод о том, что статистически значимого различия между серией 1 и 2 для выборки № 2 не существует.

Серия 2 Серия 3 х х2

3 4 1 1

4 3 -1 1

4 4 0 0

3 4 1 1

4 3 -1 1

3 2 -1 1

3 4 1 1

3 3 0 0

4 4 0 0

4 5 1 1

4 3 -1 1

4 4 0 0

5 4 -1 1

3 3 0 0

3 4 1 1

3 3 0 0

2 4 2 4

2 3 1 1

(х= 3 (х2= 15

Хср = 0.16

S2 = (225- 9/18)/ 18=12.47; S=3.53

t= (0.16×4.24) / 3.53 = 0.19

Число степеней свободы равно (n-1) 18−1=17. по таблице уровней значимости для t находим, что для 17 степеней свободы t=0.95 должно быть не меньше 2.1. Поскольку получена значительно меньшая величина, можно сделать вывод о том, что статистически значимого различия между серией 2 и 3 также не существует.

Выводы:

Для испытуемых выборки № 2 значимые различия между данными по эксперименту № 2 не выявлены, т. е повышения эффективности запоминания в связи с повышением смысловых связей между словами-опорами и словами-стимулами не происходит.

Полученные результаты свидетельствуют о несформированности операционных механизмов, о преобладании первого уровня развития мнемических способностей.

Для испытуемых характерно преобладание механического запоминания.

Сравнительная характеристика мнемических способностей школьников и студентов

Сравнение выборок № 1 и № 2 будет осуществляться нами по 2 значимым критериям:

эффективность механического запоминания (эксперимент№ 1),

эффективность опосредованного запоминания с опорой на смысловые понятийные связи между словами-стимулами и словами-опорами.

1. эффективность механического запоминания

выборка № 1

Результат, х х — х ср. (х — х ср)2

11 3 9

11 3 9

8 0 0

7 -1 1

9 1 1

7 -1 1

8 0 0

7 -1 1

8 0 0

8 0 0

8 0 0

6 -2 4

6 -2 4

7 -1 1

9 1 1

9 1 1

10 2 4

10 2 4

(х1= 149

((х — хср)2= 41

х1 ср = 8

Выборка № 2

Результат, х х — х ср. (х — х ср)2

4 0 0

4 0 0

3 -1 1

5 1 1

4 0 0

4 0 0

5 1 1

3 -1 1

4 0 0

5 1 1

6 2 4

4 0 0

5 1 1

3 -1 1

3 -1 1

3 -1 1

4 0 0

5 1 1

(х1= 74

((х — хср)2= 14

х1 ср = 4

t= (х1ср — х2ср) / S, где

S2= (((n1+n2)/n1n2) (((((х1 — х1ср)2 +((х2 — х2 ср)2) / (n1+n2−2))

В нашем случае S2= 0,33 (((1681 + 196)/34) =0,33×18,21=6,

S=2,45, t= (8 — 4) / 2,45 = 1, 63.

Число степеней свободы равно (n1 + n2 — 2)=34. По таблице уровней значимости для t находим, что для 34 степеней свободы t=0.95 должно быть не меньше 2,96. Поскольку получена значительно меньшая величина, можно сделать вывод о том, что статистически значимого различия между выборками № 1 и № 2 по характеру механического запоминания не выявлено.

2. эффективность опосредованного запоминания с опорой на смысловые понятийные связи между словами-стимулами и словами-опорами.

Выборка № 1.

Результат, х х — х ср. (х — х ср)2

9 -0,6 0,36

10 0,4 0,16

10 0,4 0,16

9 -0,6 0,36

9 -0,6 0,36

10 0,4 0,16

10 0,4 0,16

9 -0,6 0,36

10 0,4 0,16

10 0,4 0,16

10 0,4 0,16

10 0,4 0,16

10 0,4 0,16

9 -0,6 0,36

10 0,4 0,16

10 0,4 0,16

9 -0,6 0,36

10 0,4 0,16

(х4= 174

((х — хср)2= 4,08

Х4 ср=9.6

Выборка № 2.

Результат, х х — х ср. (х — х ср)2

4 0,45 0,2025

3 -0,55 0,3025

4 0,45 0,2025

4 0,45 0,2025

3 -0,55 0,3025

2 -1,55 2,4025

4 0,45 0,2025

3 -0,55 0,3025

4 0,45 0,2025

5 1,45 2,1025

3 -0,55 0,3025

4 0,45 0,2025

4 0,45 0,2025

3 -0,55 0,3035

4 0,45 0,2025

3 -0,55 0,3035

4 0,45 0,2025

3 -0,55 0,3025

(х4= 64

((х — хср)2= 8,45

Х4ср=3.55

S2= 0,33 ((((16,65+71,40)/34)=0,33 ((2,6)=0,33×1,61= 0,53.

Число степеней свободы равно (n1 + n2 — 2)=34. По таблице уровней значимости для t находим, что для 34 степеней свободы t=0.95 должно быть не меньше 2,96. Поскольку получена значительно меньшая величина, можно сделать вывод о том, что статистически значимого различия между выборками № 1 и № 2 по характеру опосредованного запоминания не выявлено.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наша гипотеза подтвердилась практически полностью: для младших школьников и студентов характерен различный уровень развития мнемических способностей, определяющий возможности запоминания и воспроизведения информации, а также способы оперирования с предлагаемым для запоминания материалом.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы:

Для студентов характерно повышение эффективности запоминания в связи с наличием смысловых связей между словами-опорами и словами-стимулами. При этом равнозначный эффект вызывают как слова-опоры с конкретными смысловыми связями, так и со смысловыми понятийными связями.

Основные операционные механизмы запоминания присущие студентам — образование ассоциаций с опорой на наглядно-образное мышление и классификацию предлагаемого материала.

Для студентов характерен третий уровень развития мнемических способностей. Процесс запоминания превращается в деятельность. Формируется внутренняя регуляция процесса запоминания.

Мнемические способности младших школьников только начинают формироваться, что подтверждается отсутствием повышения эффективности запоминания в связи с установлением смысловых связей между словами-опорами и словами-стимулами.

Полученные результаты свидетельствуют о несформированности операционных механизмов у младших школьников, о преобладании первого — дооперационного — уровня развития мнемических способностей. Для них характерно преобладание механического запоминания.

Значимые различия между выборками ни по непосредственному, ни по опосредованному запоминанию выявлены не были.

Результаты исследования могут использоваться структурами, заинтересованными в повышении эффективности учебного процесса как в начальной школе, так и в ВУЗе.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. — М., 1982.

Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко — СПб, М., 2003 — 666 с.

Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик и др. — М., 1984. — 256 с.

Зейгарник Б.В. Воспроизведение незавершенных и завершенных действий // Познавательные психические процессы. Хрестоматия — СПб., 2001. с. 311 — 329.

Зинченко В.П. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность // Познавательные психические процессы. Хрестоматия — СПб., 2001. с. 270 — 281.

Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии — М., 1981. с. 252 — 256.

Немов Р.С. Психология. В 2 кн. Кн. 1. общие основы психологии — М., 1994. — 576 с.

Общая психология / под ред. А.В. Петровского — М. 1977. 479 с.

Основы психологической диагностики / под ред. К.М. Гуревича, М.К. Акимовой — М., 2003. — 392 с.

Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии / под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева — СПб., 2003. — 559 с.

Смирнов А.А. проблемы психологии памяти. — М., 1966.

Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Познавательные психические процессы. Хрестоматия — СПб., 2001. с. 259 — 269.

Смирнов А.А. Развитие логической памяти у детей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии — М., 1981. с. 243 — 248.

Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика — М., 1990. — 176 с.

37

Входящая информация

Долговременная память

Кратковременная память

Вытеснение

Перевод

Повторение

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector