Развитие мнемических процессов детей младшего школьного возраста в работе учителя начальных классов

КУРСОВАЯ РАБОТА

Развитие мнемических процессов детей младшего школьного возраста в работе учителя начальных классов

Введение

мнемический психологический учитель школьник

Изучение мнемической деятельности человека имеет многовековую историю, однако «несмотря на пристальный и длительный интерес к исследованию памяти, тайны ее до конца не разгаданы» [27, с. 222]. Без преувеличения можно сказать, что во все периоды развития западноевропейской мысли за памятью признавалась исключительная роль в психической жизни человека.

«Мать муз — всего причина», — воспевает человеческую память Эсхил в своей бессмертной трагедии. Аристотель пишет труд «О памяти и припоминании», где ставит важнейшие проблемы, до сих пор актуальные для современной психологической науки. Бл. Августин стремится постичь парадоксальное свойство мнемики: неспособность вспомнить то, что наверняка хранится в памяти; иначе как же можно пытаться вспомнить о том, о чем не помнишь, что помнишь. Французский философ А. Бергсон фактически отождествлял память с душой. Он посвятил исследованию природы памяти отдельную работу, итогом которой явилось представление о двух независимых видах памяти — «памяти тела» и «памяти духа». По мнению И.М. Сеченова, именно память занимает главенствующее место в психической жизни. Сквозной характер мнемической функции, ее представленность на всех уровнях психофизиологической организации человека отмечают и современные исследователи [34, 26]. Пронизывая все уровни психического, память участвует в работе всех когнитивных структур, в каждый момент текущего настоящего. Память — стержневое психическое образование. Именно благодаря памяти становится возможным накопление сознательного опыта. Работу механизмов сознания, осознаваемые и неосознаваемые эффекты понимания, осуществление моторных программ, эффекты научения и, в целом, развитие человека в онтогенезе, невозможно адекватно объяснить без учета роли памяти в процессах сознательной деятельности. Сознание работает, опираясь на память в качестве базового условия реализации познавательных актов.

Память человек использует постоянно. Она играет большую роль в сохранении его индивидуально-личностных и деловых характеристик. Человек, полностью лишенный способности запечатлять, сохранять, узнавать и воспроизводить свой прошлый опыт, фактически перестает быть личностью. Память относят к особым процессам, отдавая ей роль своеобразного «интегратора» относительно всех остальных психических познавательных процессов. По определению В. Гжегорчика, «единственной мерой времени является память… Если бы не память, жизнь была бы невозможна; если бы не забывание, жизнь была бы невыносимой» [23, 24].

8 стр., 3665 слов

Интеллектуальная составляющая памяти человека 2

... памяти. Механизмы мотивационнообусловленного забывания в психоанализе.Зигмунд Фрейд предположил, что нарядус простым забыванием, зависящим от времени, значительную роль в психическойжизни человека ... эффекторужия». Испытуемые приглашались для проведения исследования в лабораторию.Возле двери стояла ... . Данный эффект был назван «эффектом Зейгарник» (ещё его называют эффектом незаконченного действия ...

Способность хранить информацию и избирательно ее актуализировать, использовать для регулирования поведения — основные свойства мозга, обеспечивающее взаимодействие индивида со средой. Память интегрирует жизненный опыт, обеспечивает непрерывное развитие человеческой культуры и индивидуальной жизнедеятельности. На основе памяти человек ориентируется в настоящем и предвидит будущее [9, 234].

От успешности запоминания учебного материала во многом зависят достижения в учебной деятельности младшего школьника.

На наш взгляд, чтобы запомнить какой-либо материал, цель должна состоять не в том, чтобы его затвердить, задолбить, а в том, чтобы его мысленно упорядочить для последующего использования. Поскольку материал может быть многокомпонентным и многосвязным, эта мысленная работа по выделению важных для будущей жизни связей и их группировок может требовать неоднократного обращения к объекту (например, к тексту).

Отсюда — повторения. Но дело в том, что это не просто повторения, а возвраты к материалу всякий раз с новой позиции.

Нам известно, что с давних времен люди старались многое знать и уметь. Для этого они обращались к своей памяти, пытаясь вспомнить то, что когда-либо слышали, видели, читали. «Однако, как свидетельствует наука, борьба за раскрытие секретов памяти обычно оканчивалась поражением для человека. Так было начиная от первых пещерных поселений. Так есть и сегодня, потому что очень сложно возбудить те клетки коры мозга, которые когда-либо получили информацию, они с трудом дают возможность воспроизвести ее вновь» [37, 28].

«Любое ухудшение памяти вызывает у человека личные переживания. С памятью он связывает свое общее психическое и физическое состояние, уровень своей работоспособности, возможность выполнять профессиональные обязанности» [13, 56].

9 стр., 4161 слов

Внутренняя информация или как организовано и хранится в памяти человека знание об окружающем мире

Мотивация пол. действия.Теоретико-методологические концепции, объясняющие пол. поведение человека, многообразны. Теории потребностей. Теория рационального выбора. Когнитивная теория мотивации пол. действия. В основе когнитивной модели пол. действия лежит методологический принцип, позволяющий рассматривать это дейст­вие как своеобразный итог когнитивного процесса, переживаемого индивидом. ...

Мы считаем, что во всех умственных занятиях, даже во многих профессиях, чувствуется необходимость вверять памяти, более или менее совершенным образом, разные понятия и познания. Недостаточно развитая природная память является причиной продолжительных трудов и, часто бесполезных, усилий.

«В частном случае ученик, одаренный хорошей памятью, имеет всегда превосходство над своими товарищами, не столь счастливыми в этом отношении, и всегда заслуживает похвалы учителей, успевая больше при экзаменах и конкурсных испытаниях, и то с гораздо меньшим трудом» [18, 93].

По нашему мнению, было бы неправомерно, однако, объяснять успех учения в школе только хорошей работой памяти, заучиванием. Можно встретить прилежных учеников, которые добросовестно заучивают целые страницы учебного материала, точно формулируют правила, законы, но затрудняются осмысленно изложить заученное, привести свой пример. О таких школьниках можно сказать, что они заучивают, но не усваивают материал. Усвоение знаний невозможно без запоминания, но оно не сводится только к запоминанию. Оно требует от ученика большой и активной мыслительной работы: продумывания, сравнения, связывания нового с имеющимися знаниями. Вместе с тем при усвоении знаний недостаточно только хорошо понимать, осознанно воспринимать новое. Необходимо и сознательное закрепление знаний, умение пользоваться приобретенными знаниями при решении практических задач.

«Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными» [12, 52].

Мы считаем, что правильной организацией запоминания, опирающейся на объективные закономерности, которым подчиняется деятельность памяти, можно добиваться высоких его результатов. Нельзя поэтому признать правильным, когда отдельные учителя и родители объясняют низкую успеваемость некоторых школьников «слабостью» их памяти и в этом видят как бы оправдание отставания ребенка в учении. Вслед за взрослыми и сами школьники иногда жалуются на плохую память и в этом усматривают причину трудностей и слабых успехов в учебной работе. Такое объяснение неуспеваемости в школе в основе своей имеет неправильный подход к пониманию процессов памяти, недооценку возможностей улучшить деятельность памяти, непонимание того, что память, как и все психические процессы, развивается, совершенствуется при правильной организации деятельности, при правильном руководстве учебной работой учащихся.

14 стр., 6592 слов

1.12 Познавательный процесс : память. Виды. Индивидуальные особенности. Процессы памяти и условия эффективности. Развитие памяти

... мнемических приемов в процессе запоминания. Прежде всего это: *смысловая группировка, *смысловые опорные пункты, *соотнесение нового со старым, хорошо известным, *классификация, *план запоминания. Экспериментальные исследования ... обусловлен рост показателей продуктивности памяти. Субъект, обладающий развитой памятью, может запомнить любой материал. Если младший школьник легче запоминает конкретный ...

В настоящее время становится очевидной актуальность исследования путей организации учебной деятельности младших школьников, которые могли бы обеспечить усвоение необходимого объема знаний и развитие мнемических процессов. «Считается, что современный образованный человек должен усвоить в течение жизни примерно 20 млрд. единиц информации, произнести около 650 млн. слов, запомнить и обработать множество сведений и данных об окружающем мире и обществе. Научиться этому можно лишь в школьном возрасте, поскольку, чем старше становится человек, тем слабее выражены свойства его обучаемости» [3, 42].

Рациональная организация учебного процесса, выбор эффективных способов и средств обучения требуют учета основных закономерностей функционирования человеческой памяти. Разработка этой проблемы приближает к пониманию роли рациональных приёмов обработки информации и оптимизации учебного процесса.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования: мнемические процессы младшего школьника.

Цель: выявить индивидуальные особенности развития мнемических процессов у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: в младшем школьном возрасте можно существенно улучшить показатели памяти при условии использования учащимися рациональных способов и приёмов запоминания.

Задачи исследования:

12 стр., 5597 слов

Процесс развития агрессивных проявлений

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ АГРЕССИВНОСТИ И ПРИЧИНЫ ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ .1 Особенности возникновения агрессии .2 Теории агрессивности ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АГРЕССИИ .1 Изучение причин агрессии .2 Агрессивные проявления благополучных и неблагополучных школьников Заключение Библиография ПРИЛОЖЕНИЯ ВВЕДЕНИЕ Социальные кризисные процессы, происходящие в ...

1) изучить литературу по проблеме исследования, вопросы формирования и развития мнемических процессов как в целом, так и у детей младшего школьного возраста;

) проанализировать основные процессы и механизмы памяти;

) рассмотреть виды мнемических приемов запоминания;

) провести эмпирическое исследование по определению уровня развития памяти при использовании мнемических приемов запоминания и без них у детей младшего школьного возраста;

) исследовать характеристики памяти младших школьников;

) проанализировать полученные результаты;

) разработать рекомендации для учителя и родителей.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

·Теоретические (анализ, синтез, классификация, описание);

·Эмпирические (тестирование, наблюдение);

·Статистические (нахождение среднего арифметического).

База исследования: Дубковская средняя общеобразовательная школа «Дружба», Московская область, Одинцовский район, 4 класс.

1. Мнемические процессы и их развитие

.1 Понятие о мнемических процессах

Начало экспериментальных исследований мнемических процессов относиться к концу 19 века. Молодая психология заимствовала свои методы у физиологии, собственных она не имела. Среди первых психологов, обратившихся к этой проблеме, был немецкий ученый Г. Эббингауз (1850-1909).Он принялся за экспериментальное изучение ассоциаций. В книге «О памяти» (1885) изложил результаты опытов, проведенных на себе с целью вывести точные математические законы, по которым сохраняется и воспроизводиться выученный материал. Занявшись этой проблемой, он изобрел особый объект — бессмысленные слоги (каждый слог состоял из двух согласных и гласной между ними, например, «мон», «пит» и т.п.).

9 стр., 4014 слов

Мнемонические процессы (память: запоминание, сохранение, забывание, узнавание, воспроизведение)

... систему осмысленных связей. Именно в зависимости от места процесса запоминания в структуре деятельности и различаются указанные выше виды. В случае непроизвольного запоминания человек не ставит ... мнемических процессов относится к концу XIX века. Среди первых психологов, обратившихся к этой проблеме, был немецкий ученый Г.Эббингауз. Исследования процессов памяти ...

Чтобы изучить ассоциации, Г, Эббингауз сначала отобрал раздражители, которые не вызывают никаких ассоциаций. Над списком из 2300 бессмысленных слогов он экспериментировал в течение двух лет. Были испробованы и тщательно просчитаны различные варианты, касающиеся количества слогов, времени заучивания, числа повторений, промежутка между ними, динамики забывания (репутацию классической приобрела «кривая забывания», показывавшая, что примерно половина забытого падает на первые полчаса после заучивания) и других переменных.

В различных вариантах были получены данные, касающиеся числа повторений, нужных для последующего воспроизведения материала различного объема, забывания различных фрагментов этого материала (начала списка слогов и его конца), эффекта сверхзаучивания (повторение списка большее число раз, чем требуется для его успешного воспроизведения) и др. Тем самым законы ассоциации выступили в новом свете. Эббингауз не обращался за их объяснением к физиологам. Но и роль сознания его не интересовала. Ведь любой элемент сознания (будь то психический образ или акт) изначально осмыслен, а в смысловом содержании виделась помеха изучению механизмов чистой памяти.

Эббингауз открывал новую главу в психологии не только потому, что первым отважился заняться экспериментальным изучением мнемических процессов, более сложных, чем сенсорные. Его уникальный вклад определялся тем, что в первые в истории науки посредством экспериментов и количественного анализа их результатов были открыты собственно психологические закономерности, действующие независимо от сознания, иначе говоря — объективно. Равенство психики и сознания (принятое в ту эпоху за аксиому) перечеркивалось.

В дальнейшем необходимые поправки в те закономерности, которые были выявлены Эббингаузом, внесли другие исследователи. Так, в частности, еще в начале XX века представители гештальт-психологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, В. Келер) обратили внимание на организацию материала, подлежащего запоминанию, и получили данные, в значительной степени расходящиеся с теми, что содержались в исследованиях Эббингауза. Так, исследования Б.В. Зейгарник показали, что если испытуемым предложить серию заданий, причем одни позволить им выполнить до конца, а другие прервать незавершенными, то впоследствии испытуемые вспоминали незавершенные задания в два раза чаще, чем завершенные к моменту прерывания. Данное явление можно объяснить так. При получении задания у испытуемого появляется потребность выполнить его. Эта потребность, которую К. Левин назвал квазипотребностью, усиливается в процессе выполнения задания. Она оказывается реализованной, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если задание не доведено до конца. Следовательно, мотивация влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий.

28 стр., 13817 слов

Изучение влияния уровня развития памяти на учебную деятельность младших школьников

... - основа психической деятельности, важнейшее условие жизни человека, его развития и обучения. Определение памяти в современной психологии остается неизменным. Это процесс запоминания, сохранения, воспроизведения ... значение. Это связано с исключительной ролью памяти в психическом развитии и обучении. С помощью памяти и механизмов запоминания ребенок овладевает наиболее совершенными способами ...

В психоаналитических учениях процесс забывания как один из важнейших компонентов мнемической активности человека объяснялся стремлением вытеснить из сферы сознания то, что травмирует личность, вызывает у нее неприятные воспоминания, в конечном счете оказывает негативное воздействие на эмоциональное состояние субъекта. Это породило целый ряд экспериментальных данных, которые в настоящее время обсуждаются, хотя и не во всем принимаются современной психологией. Французский психолог Жане подчеркивал роль социокультурных факторов при характеристике высших форм развития мнемической активности.

Заслугой З. Фрейда и его последователей можно считать выяснение роли эмоций в мнемических процессах забывания и запоминания. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с мотивационной сферой человека.

В отечественной психологии с 1960-х гг. изучалась роль мнемических средств в организации и функционировании мнемической системы. А.А. Смирнов, рассматривая «генезис мнемической функции», подчеркивал роль «внешних опор запоминания» [32, 78]. Термины «внешне и внутренне опосредствованная память» [21, 125] были введены А.Н. Леонтьевым для описания процесса «вращивания» знаковых средств при запоминании. Исследования В.Я. Ляудис показали, что в «процессе развития памяти у детей знаки сначала используются для обозначения и внешней регуляции внутреннего плана представлений, а затем они интериоризуются и начинают выполнять регуляторную функцию в процессах запоминания и припоминания» [29, 143].

П.И. Зинченко провел серию экспериментов, направленных на изучение произвольного и непроизвольного запоминания. Автор сравнивал «продуктивность непроизвольного запоминания одного и того же материала в зависимости от того, какое место занимает этот материал в структуре деятельности (мотив, цель, способ выполнения деятельности)» [5, 345]. Был получен убедительный результат: материал, связанный с целью, запоминается лучше по сравнению с материалом, связанным с условиями достижения цели; фоновые раздражители запоминались хуже всего.

Автор исследовал особенности запоминания в зависимости от того, насколько активной и содержательной была та мыслительная работа, «внутри которой осуществлялось запоминание». Испытуемым давалась задача механически запомнить слова или найти смысловую связь между словами. Было показано, что чем более осмысливалось содержание слов и чем больше требовалось активности при этом осмысливании, тем лучше запоминались слова.

Нам известно, что в российской психологии сложилось традиционное представление о развитии памяти, связанное с обращением к теории деятельности. Так, было разработано представление о памяти как о действии в собственном смысле слова, имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных семантических связей. Различные виды памяти: моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая — иногда рассматривались как этапы такого развития.

Новый материал к пониманию процессов памяти предоставили исследования ряда психических функций, а которые несут ответственность те или иные зоны полушария мозга. Так, нарушения логических процессов, в частности логическое запоминание и сохранение смысловых связей, оказались связанными с функционированием левого полушария, в то время как образная память явно была обусловлена работой правого полушария головного мозга.

«Мнемические процессы выступают в качестве компонентов познавательной активности человека и неразрывно связаны с его интеллектуальной деятельностью и перцептивными процессами. Образы памяти именуются представлениями» [1, 87].

Мнемоника (иногда мнемотехника) — это совокупность искусственных приемов, способствующих запоминанию. История мнемотехники уходит в глубокую древность. «Ее возникновение связано с первыми наивными психологическими представлениями греков. Греческая мифология знала титанку Мнемозину, мать девяти муз, и почитала ее как богиню памяти, воспоминаний» [6, 45]. Особенное развитие мнемоника приобрела в XIX веке в связи с тем, что она получила теоретическое обоснование в законах ассоциаций. Всякий мнемотехнический прием сводится к искусственному связыванию, ассоциированию запоминаемого представления с теми, которые уже успели прочно закрепиться в сознании. И в этой заведомой исключительности основное отличие мнемоники от того, как протекает запоминание в обычных жизненных условиях.

Вопрос о механизмах памяти сложен и его изучает целый ряд наук: физиология, биохимия и психология.

  • Физиологи говорят о том, что процесс сохранения информации связан с образованием нервных связей (ассоциаций)
  • Биохимики — с изменением состава рибонуклеиновой кислоты (РНК) и других биохимических структур;
  • Психологиподчеркивают «зависимость памяти от характера деятельности человека и направленности личности» [15, 160].

Возбуждения, идущие в мозг от внешних и внутренних раздражителей, оставляют «следы» в нём, которые могут сохраняться долгие годы (иногда всю жизнь).

В коре полушарий как бы проторяются пути для возбуждений, вследствие чего нервные связи в дальнейшем возникают легче и быстрее. Связи сохраняются и оживают, если возбуждения повторяются, или угасают, если возбуждения не повторяются. В последнем случае усвоенное забывается. Образование и сохранение временных связей и составляет физиологическую основу памяти.

О том, что внешние впечатления оставляют в коре мозга человека какие-то «следы», говорят современные опыты, проводимые нейрохирургами. При раздражении отдельных участков мозга электрическим током у больного иногда возникали воспоминания о событиях, в которых он участвовал.

Быстрота образования в коре полушарий связей, сохранение их зависит от способности мозга реагировать на раздражения и сохранять «следы» прежних возбуждений. Наряду с природными качествами нервной системы здесь большую роль играет характер деятельности человека, его упражнения, тренировки. Активная умственная работа, наличие большого количества связей в коре мозга способствует тому, что новые ассоциации возникают легче. Этим объясняется, что специалисты, хорошо знающие какую-либо область знаний, легко и прочно усваивают новые сведения в данной научной отрасли. Школьник тоже лучше запоминает новый учебный материал, если он хорошо знает то, что уже пройдено.

«Память, как и любой другой познавательный психический процесс обладает определёнными характеристиками. Основными характеристиками памяти являются: объём, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохранённой информации» [2, 193].

Объём памяти — это интегральная характеристика памяти, характеризующая возможности запоминания и сохранения информации. В качестве показателя используют количество запомненных единиц информации. Такой параметр, как быстрота воспроизведения, характеризует способность человека использовать в своей деятельности имеющуюся у него информацию.

Быстрота воспроизведенияхарактеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти.

Точность воспроизведенияотражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. Длительность сохраненияотражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию. Например, человек готовится к экзамену. Запоминает одну учебную тему, а когда начинает учить следующую, то вдруг обнаруживает, что не помнит то, что учил перед этим. Иногда бывает по-другому. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда потребовалось ее воспроизвести, то он не смог этого сделать, Однако спустя некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выучить. «В данном случае мы сталкиваемся с другой характеристикой памяти — готовностью воспроизвести запечатленную в памяти информацию»[8, 105].

«Память как сложное психическое явление включает в себя несколько взаимосвязанных процессов:

. Запоминание:

непроизвольное;

произвольное;

кратковременное;

оперативное;

долговременное;

ассоциативное;

осмысленное;

механическое.

реконструктивное;

репродуктивное;

эпизодическое;

эхоическое.

. Воспроизведение:

узнавание;

реминисценция;

припоминание;

воспоминание;

контаминация;

конфабуляция.

. Забывание:

высокий уровень;

средний уровень;

низкий уровень» [10, 67].

Рассмотрим основные мнемические (связанные с памятью) процессы

«Запоминание— процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. Запоминание является составной частью мнемической деятельности» [16, 34].

«По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное и (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное)» [4, 202].

Непреднамеренное запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приёмов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности.

В отличие от непроизвольного запоминания произвольное(или преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запомнить некую информацию — и использует специальные приемы запоминания. «Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. Кроме того, произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели» [19, 211]. «К таким действиям относится заучивание, суть которого заключается в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочного его запоминания» [33, 106].

Главная особенность преднамеренного запоминания — это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной кратковременной памяти.

Запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель действия. Однако то, что не относится к цели действия, запоминается хуже, при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой — запомнить соответствующий материал, с тем чтобы сохранить его в памяти. «Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью» [22, 160].

Таким образом, постановка специальных задач играет существенную роль в запоминании. Под её влиянием может меняться процесс запоминания. Однако, по мнению С.Л. Рубинштейна, запоминание очень сильно зависит от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. С.Л. Рубинштейн полагал, что нельзя делать выводы о большей эффективности произвольного запоминания или непроизвольного запоминания. Исследования П.И. Зинченко доказали, что установка на запоминание не является сама по себе решающей для эффективности процесса запоминания. В определённых случаях непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного.

Посвященное той же проблеме исследование А.А. Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем преднамеренное: то, что испытуемые запомнили непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запомнилось лучше, чем то, что они старались запомнить специально.

«Другой характеристикой процесса запоминания является степень осмысления запоминаемого материала. Поэтому принято выделить осмысленное и механическое запоминание» [17, 183].

«Первый способ обычно достигает лучших результатов, так как человек работает с материалом, а ведь только действуя на основании материала мы запоминаем его» [14, 189].

Механическое запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Примером такого запоминания является заучивание статистических данных, исторических дат и т.д. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности. Одна часть материала связывается с другой только потому, что следует за ней во времени. Для того чтобы установилась такая связь, необходимо многократное повторение материала.

В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Два положения, из которых одно является выводом из другого, запоминается не потому, что следуют во времени друг за другом, а потому, что связаны логически. Поэтому осмысленное запоминание всегда связано с процессами мышления и опирается главным образом на обобщённые связи между частями материала на основе второй сигнальной системы.

Таким образом, для успешного запоминания необходимо учитывать особенности механизма процесса запоминания и использовать разнообразные мнемические приемы (см. Приложение 1).

Всю информацию, которая была воспринята, мы не только запоминаем, но и сохраняем определенное время. Сохранение процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им.Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминается лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока материал не забыт.

Иногда при сохранении наблюдается явление реминисценции. Суть ее в том, что воспроизведение, отсроченное на 2-3 дня, оказывается лучше, чем непосредственно после заучивания. Реминисценция проявляется особенно ярко, если первоначальное воспроизведение не было достаточно осмысленным. С физиологической точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу после заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможение, а затем оно снимается. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическоесохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое — в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции и определенной переработке.

Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое служит подкреплением и предохраняет от забывания, т.е. от угасания временных связей в коре головного мозга. Повторение должно быть разнообразным, проводиться в разных формах: в процессе повторения факты необходимо сравнивать, сопоставлять, их надо приводить в систему. При однообразном повторении отсутствует мыслительная активность, снижается интерес к заучиванию, а поэтому и не создается условий для прочного сохранения. Еще большее значение для сохранения имеет применение знаний. Когда знания применяются, они запоминаются непроизвольно.

Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логически не связанного, не осмысленного материала. Не все части осмысленного текста запоминаются одинаково прочно. «Прочнее всего закрепляется смысловой остов текста, т.е. не смежные между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют над ассоциативными» [7, 307]

Извлечение материала из памяти осуществляется с помощью процесса воспроизведения, которое выступает в различных формах: узнавание, собственно воспроизведение, припоминание, воспоминание.

«Воспроизведение и узнавание процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же — в отсутствие объекта» [11, 123].

Воспроизведение может быть непроизвольными произвольным. Непроизвольное — это ненамеренное воспроизведение, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации. Произвольное воспроизведение — целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий. Иногда произвольное воспроизведение происходит легко, иногда требует усилий. Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных затруднений, требующее волевых усилий, называется припоминанием.

Качества памяти наиболее отчетливо обнаруживаются при воспроизведении. Оно является результатом и запоминания, и сохранения. Судить о запоминании и сохранении мы можем только по воспроизведению. Воспроизведение — не простое механическое повторение запечатленного. Происходит реконструкция, т.е. мыслительная переработка материала: изменяется план изложения, выделяется главное, вставляется дополнительный материал, известный из других источников.

«Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. Поэтому в самом существе воспроизведения заложена реконструкция воспроизводимого — в результате мыслительной его переработки — как существенный аспект воспроизведения» [2, 113].

«Успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, которые были образованы при запоминании, и от умения пользоваться планом при воспроизведении. Большое влияние на акт воспроизведения оказывает уверенность в возможности припомнить» [36, 48].

Физиологическая основа узнавания и воспроизведения — оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. При узнавании оживляется след возбуждения, который был проторен при запоминании.

Формы воспроизведения [24, 124]:

узнавание — проявление памяти, которое возникает при повторном восприятии объекта. Узнавание может происходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма — это более или менее автоматическое узнавание в действии. «Эта первая ступень узнавания проявляется в виде адекватной реакции на первичный раздражитель» [4, 289].

Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувствомзнакомости, без возможности, однако, отожествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Я могу чувствовать, что этот предмет не тот или что слово, которое мне подвернулось, не то, которое я ищу, но вместе с тем я не в состоянии определить этот предмет или назвать нужное слово. «Только по отношению к этому виду узнавания может быть применимо объяснение, которое В. Вундт выдвигал для узнавания вообще, когда утверждал, что мы узнаем вещи не столько по их признакам, сколько по тем чувствам, которые они в нас возбуждают; вслед за моторными реакциями или одновременно с ними в узнавании начинают играть роль эмоциональные моменты, которые создают как бы эмоциональные обертоны сознания» [20, 135]

Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета. Предмет, данный мне сейчас в одном контексте, в одной ситуации, выделяется из этой ситуации и отожествляется с предметом, данным ранее в другом контексте. Такое узнавание по существу предполагает оформленность восприятия в понятии. Оно в свою очередь может совершаться на различных уровнях и на различном основании. Но это всегда уже более или менее сложный познавательный акт.

Итак, «узнавание бывает разным по степени своей определенности, четкости и полноты. Узнать легче, чем воспроизвести. Узнавание не может быть показателем прочности запоминания. При оценке эффективности запоминания надо ориентироваться только на воспроизведение» [25,88].

— воспоминание, которое осуществляется при отсутствии восприятия объекта. «Ошибки воспроизведения связаны с явлениями контаминации и конфабуляции. Контаминация связана со склонностью человека привносить в воспроизводимую информацию элементы, связанные с прошлым опытом, ожиданиями, установками и др. Конфабуляция предполагает добавление деталей или заполнение пробелов памяти домыслами. Она может быть как преднамеренной, манипулятивной, так и бессознательной» [31, 23].

— припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач, от степени логической упорядоченности запоминаемой и хранимой в ДП информации. «Учитель должен помнить совет К.Д. Ушинского — не подсказывать нетерпеливо ученику, старающемуся припомнить материал, так как полезен сам процесс припоминания-то, что удалось припомнить самому ученику, будет в дальнейшем помниться хорошо» [112, 402].

реминисценция— отсроченное воспроизведение ранее воспринятого, казавшегося забытым;

эйдетизм — зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятого.

Забывание — процесс противоположный сохранению. Когда мы видим значительное различие между оригинальным материалом и тем что удается воссоздать, принято говорить, чтоматериал забыт. Процесс забывания всегда интересовал исследователей. Было выяснено, что наибольший объем материала забывается в первый день после запоминания.
Забывание может быть как полезным так и вредным, помогая или мешая человеку в жизни и деятельности. Позитивная функция забывания в том, что оно забирает громадный груз информации, который является ненужным, и не допускает перенагрузки памяти. Негативным забывание становится когда память стирает целые блоки информации, или отрицательный опыт, который тем не менее необходим для нормальной плодотворной жизни.
Забывание выражается в невозможности восстановить воспринятую информацию. Основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, лишающего актуализации временных нервных связей.

Забывание проявляется в двух основных формах:

а) невозможность припомнить или узнать;

б) неверное припоминание или узнавание.

Между полным воспроизведением и полным забыванием существуют различные ступени воспроизведения и узнавания, которые называют уровнями памяти. «Принято выделять три таких уровня:

1)воспроизводящая память;

2)опознающая память;

)облегчающая память» [28, 197]

Например, ученик выучил стихотворение. Если через некоторое время он может воспроизвести его безошибочно — это первый уровень памяти; если он не может воспроизвести заученное, но легко узнает стихотворение в книге или на слух — это второй уровень памяти; если же учащийся не в состоянии самостоятельно ни вспомнить, ни узнать стихотворение, но при повторном заучивании ему потребуется меньше времени для полного воспроизведения, чем в первый раз — это третий уровень. Таким образом, степень проявления может варьировать. Забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря материала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем забывание идет медленнее. Например, опыты Эббингауза показали, что через час после заучивания 13 бессмысленных слов забывание достигает 56%, в дальнейшем же оно идет медленнее (см. Приложение 2).

Для того, чтобы замедлить процесс забывания, необходимо своевременно организовать повторение воспринятого материала, не откладывая надолго эту работу. Это хорошо подтверждают исследования М.Н. Шардакова. Он установил, что если не повторять полученный материал в день получения, то через день сохраняется в памяти 74% материала, через три-четыре дня — 66%, через месяц — 58% и через 6 месяцев — 38%. При повторении материала в первый день через день в памяти сохраняется 88%, через три-четыре дня — 84%, через месяц — 70% и через 6 месяцев — 60. Если же организовать периодическое повторение материала, то объем сохраняемой информации будет достаточно большим на протяжении значительного времени. К.Д. Ушинский говорил «воспитатель понимающий природу памяти будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж» [26, 311]).

В настоящее время известны факторы, влияющие на скорость протекания процессов забывания. Так, забывание протекает быстрее, если материал недостаточно понят человеком, если материал неинтересен ему, не связан с его практическими потребностями. Этим объясняется тот факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их профессии, что связано с их жизненными интересами, а школьники хорошо помнят материал, который их увлекает, и быстро забывают то, что их не интересует.

Скорость забывания также зависит от объема материала и степени трудности его усвоения: чем больше объем материала или чем он труднее для восприятия, тем быстрее происходит забывание. Другим фактором, ускоряющим процесс забывания, является отрицательное влияние деятельности, следующей за заучиванием. Это явление называют ретроактивным торможением.

Другим существенным фактором, влияющим на скорость забывания, является возраст. С возрастом отмечается ухудшение многих функций памяти. Запоминать материал становится труднее, а процессы забывания наоборот, ускоряются. Основными существенными причинами забывания являются различные болезни нервной системы, а также сильные психические и физические травмы. Забывание также наступает быстрее при умственном или физическом утомлении. Причиной забывания может быть и действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточиться на нужном материале.

В учебнике по психологии Макселона Юзефа есть несколько теорий, почему происходит забывание, хотя на практике ни одна из них не может исчерпываще объяснить явление забывания.

Теория систематической деформации следов памяти — говорит что перемены в памяти связаны с переменами в тканях мозга. То есть в следах памяти происходят спонтанные безконтрольные перемены.

Теория ретроактивного и проактивного торможенияиговорит, что любое получение нового материала приводит к нарушениям в памяти о предыдущих событиях. (ретроактивное) Таким же образом любое предыдущее обучение, негативно влияет на процесс дальнейшего обучения и воссоздания нового материала (проактивное забывание).

Например: немудро мосле математики сразу учить физику или химию, процесс забывания материала будет идти довольно быстро.

Теория мотивируемого забывания говорит, что цель и мотивация человека влияет на забывание. (например человек намеренно забывает о болезненной информации, которая вызывает боль, страх или вину).

З. Фрейд посвятил много времени изучению именно этой теории и изучению мотивированного забывания. Мо мнению Фрейда, когда человек непроизвольно теряет или закладывает вещи, он это делает с целью избавления от неприятных воспоминаний или эмоциональных переживаний.

Забывание нельзя противопоставлять запоминанию. Это вполне целесообразный процесс, помогающий разгрузить память от неактуальных в данный момент деталей. Забывание не есть болезнь памяти, а условие ее здоровья. Жан-Жак Руссо и Эдгар По высоко ценили возможность забывать и даже придумывали для этих целей приемы. Эдгару По принадлежат слова: «Если вы хотите забыть что-нибудь, немедленно запишите то, что вы должны запомнить» [30,119].

Память — одна из самых уязвимых способностей человека, и многообразные нарушения весьма распространены, хотя большинство людей их у себя не замечает, или замечают слишком поздно. Типичные расстройства памяти наглядно демонстрируют и зависимость от всего комплекса личностных особенностей человека, а их анализ позволяет лучше понять память именно как психологический феномен.

Таким образом, память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом.

Запоминание — процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. «Существенным условием запоминания является понимание» [35, 117].

Сохранение — динамический процесс, совершающийся на основе организованного усвоения, переработки материала.

Воспроизведение — процесс извлечения из памяти сохраненного материала.

Забывание — процесс, необходимый для эффективной работы памяти. с помощью забывания человек избавляется от бесчисленных деталей и облегчает возможность общения.

Память необходима человеку, — она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.

1.2 Как эффективно научить запоминать (формы и методы развития памяти)

В чём дело, если ребёнок всё же не может выучить заданный материал?

С первого дня обучения в школе ребёнок должен многое заучить. Однако

он ещё не знает «техники» заучивания, не знает приёмов, облегчающих запоминание, не умеет проверять степень запоминания. Как правило, не зная всего этого, ученик идёт по пути «наименьшего сопротивления», заключающегося в дословном механическом заучивании, исключающем осмысливание логических связей в содержании, в частях материала. Поэтому важной задачей учителя является обучение школьников запоминанию, ознакомление их с приёмами, схемами осмысленного заучивания. Это значительно повышает эффективность запоминания и последующего его воспроизведения. Дети с плохой памятью нередко просто не умеют запоминать и не учитывают условия, необходимые для успешного запоминания.

Важным условием того, чтобы учебный материал запоминался быстро и надолго, является наличие интереса к тому, что запоминает ученик, и внимание в процессе усвоения и воспроизведения материала. А.С. Пушкин проявлял исключительный интерес к поэзии. Стихи он очень любил, читал с увлечением и поэтому легко их запоминал. Современники поэта отмечали, что стоило А.С. Пушкину только прочесть раза два страницу какого-нибудь стихотворения, и он уже мог повторить его наизусть. Исключительной памятью на поэтические произведения отличался и Владимир Маяковский. У музыканта Рахманинова была хорошо развита слуховая память, у многих художников — зрительная, у спортсменов — моторная.

Большое значение для запоминания имеют чувства. Всё, что связано с радостью, с печалью, с гневом, удивлением запоминается быстрее, прочнее, охотнее, чем то, к чему ребёнок относится безразлично. Эмоционально нейтрального материала быть не должно. Желательно, чтобы информация вызывала положительные эмоции, тогда ребёнок способен запомнить в 2 раза больше. Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными. Ученик на уроке пишет, читает, отвечает на вопросы, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает его интереса. Он пассивен. Конечно, он что-то усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Дети запоминают слабо, т.к. учёба их не захватывает. Занимательность может быть задана неожиданной для ученика постановкой или формулировкой вопроса, созданием проблемной ситуации, необычной формой ведения урока. Всегда можно отыскать что-то интересное и увлекательное в жизни.

Важным условием хорошего запоминания является понимание того, что надо усвоить. Если мысли, которые надо запомнить, не ясны ученику, он начинает их механически заучивать, дословно зазубривать. Подобная учебная работа только вредит его умственному развитию, а то, что выучено таким образом, быстро забывается.

Очень важно также поставить перед собой задачу — прочно и надолго усвоить. Если ученик учит урок только для того, чтобы завтра ответить учителю, то обычно усвоенное с этой целью быстро забывается. Если же школьник учит с мыслью о том, что данный материал надо помнить долго, т.к. он пригодится в жизни, то и усвоение его будет более быстрым и прочным.

Многие школьники сводят процесс заучивания к многократному чтению заданного. И вот ученик читает весь текст несколько раз, пока ему не покажется, что он уже всё знает, а на следующий день, отвечая урок, с досадой убеждается, что помнит его плохо. Надо учить по-другому: чередовать восприятие с припоминанием. Прочёл ребёнок текст один раз — пусть закроет книжку и постарается пересказать. Если не всё запомнил, пусть прочтёт снова и вторично попытается пересказать, и так, пока не запомнит.

Обычно дети не любят так заучивать, а норовят перечитывать без воспроизведения. Почему? Да потому, что читать несколько раз подряд до кажущегося запоминания легче. Ведь попытка воспроизведения — это волевое усилие, а читать — почти не нужно труда. Но и эффект получается гораздо меньший.

Большое значение для усвоения учебного материала имеет соединение запоминания с деятельностью, требующей мышления, активности. Если ученик в процессе запоминания сравнивает, обобщает, делает выводы, то тогда процесс усвоения становится особенно сознательным, и поэтому протекает более успешно.

Наличие знаний по тому учебному предмету, по которому усваивается материал, также служит благоприятным условием для запоминания, т.к. при этом новое легче и прочнее связывается с тем, что уже известно.

Запоминание — труд нелёгкий, поэтому важным условием усвоения учебного материала является настойчивость, упорство в работе, умение не бросать её на половине, а добиваться полного и прочного запоминания. Волевые усилия ведут к развитию произвольной памяти. Это — волевые качества, без которых невозможна серьёзная умственная работа.

Основным направлением в развитии памяти школьников является формирование у них опосредованного запоминания, т.е. использования для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков — символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определённые связи и отношения между каким-либо из них и некоторой системой знаков, приведение материала в систему, удобную для запоминания и сохранения в памяти.

На необходимость этого указывали многие выдающиеся люди. Знаменитый русский полководец А.В. Суворов, поражавший всех исключительной памятью, дал такое образное сравнение: «Память есть кладовая ума, но в этой кладовой много перегородок, и поэтому надобно скорее всё укладывать, куда следует.»

Чтобы запоминаемый материал хранился в определённой системе, надо провести некоторую работу над его содержанием. Начать с общего ознакомления. Главная цель при этом — постараться всё понять и определить основные мысли автора. После этого прочитанный материал, особенно если он большой, следует разбить на части (в соответствии с основными мыслями), для чего перечитать ещё 1 — 2 раза, подумать над содержанием и озаглавить каждую часть. Таким образом, к изучаемому тексту составляется план. Заголовки станут опорными пунктами, помогающими запомнить материал в целом. Когда какую-то часть материала трудно воспроизвести не следует сразу же заглядывать в учебник. Усилия, применяемые при припоминании, способствуют прочности усвоения. Запоминать по частям надо только большой и трудный текст. Усвоив каждую часть в отдельности, необходимо повторить уже весь материал в целом, обратив внимание на связь между отдельными смысловыми частями текста. Воспроизведение полезно чередовать с повторным чтением до тех пор, пока весь материал не будет усвоен. Воспроизведение делает более активным процесс усвоения, который происходит быстрее и бывает прочнее. Кроме того, когда ребёнок сам себе пересказывает прочитанное, его внимание лучше сосредотачивается на материале.

Более прочному запоминанию помогает самостоятельное составление всевозможных схем, рисунков, планов, потому что прежде чем выполнить задание, ученик должен придумать их, найти способ изобразить. Очень полезна различная самостоятельная творческая работа, а также поиски наиболее удобных способов запоминания. Для развития смысловой памяти я приучаю детей самостоятельно искать ответы на интересующие вопросы в различных справочниках, энциклопедиях, словарях. В моём классе есть дети, которые умеют выполнять подобную работу, знают, откуда можно почерпнуть нужные сведения, самостоятельно «докапываются» до них, что приводит к прочному запоминанию материала.

Огромное значение для запоминания имеет повторение материала. Об этом говорит и народная пословица: «Повторение — мать учения». Но и повторять надо разумно и правильно. В одном из исследований учащимся давалось заучивать отрывки художественных произведений, а затем проверялось, что дети помнят через некоторое время. Результаты исследований приведены в таблице, из которой видно, что наибольшее количество материала забывается сразу после заучивания.

В педагогической практике учителя используют различные приемы запоминания, обучают им своих учеников. Например, как лучше заучивать правила русского языка, как запоминать словарные слова, как использовать пиктограмму при изучении некоторых отвлеченных понятий.

Правила русского языка.

Каждый учитель знает, что они с трудом запоминаются и легко забываются. Для перехода заученного материала из кратковременной памяти в долговременную важную роль играет многократное повторение материала, в данном случае правила, постоянное «мелькание» перед глазами, т.е. все то, что способствует длительному запоминанию. Тут поможет игра «В слово». Учащиеся называют по одному слову из правила по порядку. Например, первый ученик произносит слово «чтобы», второй — «проверить», третий — «безударную», четвертый — «гласную т т.д. Правило читается несколько раз. Секрет запоминания в том, что отвечающие произносят только одно слово из правила, но по правилам игры вынуждены держать в уме все правило, при чем длительное время (пока игра продолжается), так как неизвестно, какое из слов ему достанется в следующий раз. Другие игры связаны с рассказыванием правила в разных вариантах и ролях.

1.Расскажи правило по телефону маме или товарищу. Попроси их проверить, не делаешь ли ты в правиле ошибок.

2.Расскажи правило так, как рассказал бы неграмотной бабушке, первокласснику, иностранцу, который плохо знает русский язык.

3.Игра «Поучи правило попугая» (играют вдвоем).

В роли учителя — ученик, хорошо усвоивший правило, в роли «попугая» — ученик, который нуждается в повторении правила. Игрок «учитель» произносит правило по частям, «попугай» повторяет за «учителем».

4.Поучи правилу свою собаку, кошку, снеговичка на улице.

5.Передай правило по радио или с экрана телевизора как самую свежую новость: «Внимание! Передаем последнее известие. Учащиеся 3 «А» класса «Образовательного центра» ОАО «Газпром» только что сделали открытие. Оказывается, в русском языке есть непроизносимые согласные…

6.Другие игры связаны с рассказыванием правила с разной эмоциональной нагрузкой: весело, торжественно, восторженно, с вопросительной интонацией и т.д.

7.Для тех мест в правиле, которые запоминаются с трудом, нужны особый «уярчения»: суффиксы — ОЧК-, — ОВ — похожи на круглые линзы ОЧКОВ.


Теперь о приемах по «усилению» орфограммы при заучивании словарных слов.

1.«Нарисуй-ка» используется тогда, когда запоминаемая орфограмма своими начертаниями напоминает сам предмет. Запоминание будет эффективно, если учащиеся запишут такие слова необычно.

2.Возвращение в забытую этимологию слова. Иногда обращение к истории слова помогает найти самого важного «родственника» — проверочное слово для орфограммы, которая прежде считалась непроверяемой. Оказывается, например, что непроверяемая прежде «о» в слове паспорт может быть проверена словом порт; брошюра — брошь, перчатка — перст, так как эти слова — родственные.

.Придумывание шуточных предложений для «усиления» запоминания орфограмм. Вот как, например, можно запомнить написание в словах двойных согласных: Алла гуляла по аллее, а Галя была в галерее. У корректора 2 ручки. У комментатора 2 микрофона. На террасе растут 2 розы. Именно РОЗЫ, так как в слове пишется «РР», а не «СС».

Одна из трудностей русского языка — усвоение отвлеченных понятий, какими в начальной школе являются части речи, члены предложения, компоненты арифметических действий. Тут поможет использование пиктограммы — изображения отвлеченных понятий в виде рисунков, символов. Для этого надо попытаться представить отвлеченное понятие живым существом.

Пробуем представить, например, имя существительное и имя прилагательное. Берем словосочетание «желтый лимон». Давайте представим по отдельности «лимон» и «желтый». Имя существительное «лимон» представить легко: это известный фрукт овальной формы, желтого цвета. А можно ли увидеть как самостоятельное существо имя прилагательное «желтый»? Нельзя ли «желтый» отделить от лимона, чтобы рассмотреть его получше? Может быть «желтый» ходит за «лимоном», словно хвостик. Тогда какой он формы? На что похож? Нет, «желтый» неотделим от лимона, он «живет» как бы внутри «лимона», неразрывно связан с ним так же, как и другие признаки — кислый, свежий, крупный.

В процессе подобной работы учащиеся уясняют для себя самое важное: имя прилагательное зависит от имени существительного. Если нет существительного, то нет и его признаков. Появляется предмет — и вместе с ним множество признаков этого предмета.

Как представить сказуемое? Чем оно занимается? Какова роль сказуемого? (Сказуемое сообщает нам, что делает подлежащее.) Ребята изображают «сказуемое» в образе шпиона, доносчика, в образе известной птицы сороки, которая неустанно сообщает о том, что делает подлежащее.

«Сумму» легко представить в виде большой сумки, куда складываются все «слагаемые». Какова роль «уменьшаемого»? Оно отдает все, что имеет: игрушки, конфеты, книги, фрукты. Оно очень щедрое. Как выглядит «вычитаемое»? Наверное, оно с большими, крепкими руками. Оно часто работает с тяжестями: ведь брать приходится и килограммами, и тоннами. «Уменьшаемое» можно изобразить яблоней, с которой снимают плоды, листом дерева, от которого гусеница — «вычитаемое» отъедает положенную часть, а «разность» остается то, что не съело «вычитаемое».

Суть методики для запоминания стихов.

Предлагаемая нами методика очень хорошо себя зарекомендовала и имеет высокую эффективность при работе с детьми. Она основывается на том, что мозг человека гораздо проще «опирается» на образы, и именно по ним запомнить слова, фразы и даже цифры, которые до этого запоминались с большим трудом.

Другими словами, если ребенку сложно запомнить строки стихотворения, то с нарисованными к нему образными картинками — эффективность запоминания увеличивается на порядок.

Описание методики.

Берем заданное на самостоятельное изучение стихотворение.

Разбиваем стихотворение для удобства на блоки по две или четыре строчки для облегчения запоминания. И рисуем возникшие образы на листе бумаги на каждый блок стихотворения. Для выполнения этой задачи можно нарисовать табличку для картинок, можно просто размещать их в столбик или строчку. Все зависит от того, как вам удобнее.

Читаем заданное стихотворение, и для каждого блока рисуем ассоциативный образ, который пришел в голову. Конечно же, лучше, если эти картинки будет придумывать и рисовать сам ребенок, но вы тоже можете принять участие в процессе, и помочь в выборе образа. Стоит заметить, что чем проще будет рисунок, тем проще его будет запомнить и нарисовать, поэтому не стоит рисовать целые сюжеты, а ограничиться зарисовкой простой и понятной картинки.

После этого, попросите ребенка рассказать стихотворение, используя только ассоциации, то есть нарисованные картинки.

Заключительный этап — рассказ стихотворения ребенком без помощи картинок, только с помощью воспоминания нарисованных образов.

Для примера, рассмотрим небольшой отрывок из стихотворения С. Маршака:

В октябре, в октябре

Частый дождик на дворе.

На лугах мертва трава,

Замолчал кузнечик.

Заготовлены дрова

На зиму для печек.

Для того, чтобы лучше запомнить этот кусочек стихотворения, разбиваем его на отдельные блоки. Берем лист бумаги, ручку, и рисуем то, с чем у нас ассоциируется та или иная строка стиха.

Предположим, что на первый блок «в октябре, в октябре, чистый дождик на дворе», ребенок нарисует капельки дождя. Такой простой образ сразу напомнит дошкольнику двустишье из стиха, и не позволит забыть нужный блок. На двустишье «на лугах мертва трава, замолчал кузнечик», ребенок также может нарисовать то, что ему это напомнило. И, так как речь идет о траве и кузнечике, для ребенка будет уместным нарисовать простую травку и кузнечика, увидев которые, он сразу проассоциирует с этой строчкой стихотворения.

Аналогичные действия нужно проделать и с блоком «заготовлены дрова на зиму для печек»

Пример рисунков-образов:


В октябре, в октябре

Частый дождик на дворе.


На лугах мертва трава,


Заготовлены дрова


На зиму для печек.

Однако, ни в коем случае нельзя навязывать ребенку ту ассоциацию и тот образ, которые ребенку абсолютно не понятны. Пусть продумает свой образ, привяжет его к строчке из стиха, прочтет этот блок вслух. С помощью приведенной методики, и вашего настроя на позитивный результат, ваш ребенок сможет не только развиваться посредством запоминания стихов, но и получать от этого огромное удовольствие. Вы позволите ребенку проявить фантазию, поможете существенно сократить время на заучивание стихотворений в будущем, и, кроме этого, разовьете творческие способности ребенка.

Существуют специальные методы тренировки памяти, облегчения процесса запоминания.

. Образование смысловых фраз из начальных букв запоминаемой информации («Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» — о последовательности цветов в спектре: красный, оранжевый и т.д.) (использование на уроке окружающего мира).

. Ритмизация — перевод информации в стихи, песенки, в строки, связанные определенным ритмом или рифмой (стихотворное изучение цифр, букв).

. Нужно находить яркие, необычные образы, картинки, которые по «методу связки» соединяют с информацией, которую надо запомнить (использование приема мультипликации) и др.

Таким образом, можно использовать различные формы и методы для облегчения процесса запоминания. Очень важно учителю выработать с учеником рациональные способы заучивания материала, которыми учащийся будет пользоваться самостоятельно. Это положительно повлияет на учебный процесс в целом.

1.3 Возможности учителя по развитию памяти

В педагогической практике учителя используют различные тренировочные упражнения для развития памяти, обучают им своих учеников. Такие упражнения включаются в уроки математики, русского языка, чтения и др [35].

Упражнение 1 (можно использовать на уроке чтения).

Первый этап тренировки напоминает тест, который ребёнок уже выполнял раньше. Ему нужно проиллюстрировать услышанное, чтобы лучше запомнить. На втором этапе ребёнку нужно представить слова или фразы в уме, без «подсказок» — рисунков. Примерный перечень возможных серий:

Весёлый праздник Сомнение

РадостьЗависть

Тёмный лес.Сила воли

БолезньДень

Отчаяние Успех

Быстрый человекСтрах

СмелостьСкорость

ПечальСильный характер

Глухая старушкаСправедливость

Тёплый ветерХороший товарищ

Упражнение 2 (чтение, изо, музыка).

Ребёнок закрывает глаза и представляет себе соответствующую картинку после каждого сказанного учителем предложения.

Лев, нападающий на антилопу.

Собака, виляющая хвостом.

Муха в твоём супе.

Хрустящее печенье в коробочке в форме ромба.

Молния в темноте.

Пятно на твоей любимой рубашке.

Капли, сверкающие на солнце.

Друг, ворующий твою любимую игрушку.

Затем ребёнок должен вспомнить и записать названные фразы. Если он ещё не умеет читать и писать, воспроизведение фраз может быть устным.

Это же упражнение можно использовать для тренировки зрительной памяти, а не слуховой. Тогда список фраз даётся написанным на листке бумаги.

Упражнение 3 (русский язык, чтение).

«Плохо или хорошо, грустно или весело»?

Пусть ребёнок закроет глаза и вообразит следующие картины:

Осиное гнездо.

Осиное гнездо у вашей двери.

Осиное гнездо у вашей кровати.

Старик на скамейке.

Старик на скамейке на солнце.

Плачущий старик на скамейке на солнце.

Острый нож.

Острый нож, режущий вам палец.

Птичка, клюющая корм в саду.

Птичка, купающаяся в луже.

Птичка, взлетающая, спасаясь от кошки.

Ребёнок записывает или рассказывает, что ему запомнилось.

Это упражнение можно использовать для тренировки как зрительной, так и слуховой памяти.

Упражнение 4 (изо, физкультура)

«Фигуры из спичек» (тренировка зрительной памяти).

Это упражнение лучше выполнять с несколькими детьми. Итак, если игроков двое. Сначала один раскладывает спички на столе и накрывает их листком бумаги, затем, подняв его на 1 — 2 секунды, показывает своему партнёру полученную фигуру. Посмотрев, второй игрок, закрывает глаза и старается подсчитать количество использованных спичек. Затем открывает глаза и выкладывает из спичек «сфотографированную» в памяти фигуру. После этого первый игрок поднимает лист и сверяет количество и правильность расположенных спичек с оригиналом. Затем играющие меняются ролями.

По мере повторения тренировки добавляется к количеству и месту расположения ещё и цвет. Переходить к следующему упражнению можно в случае, если ребёнок свободно удерживает в воображении не менее 10 спичек.

Итак, усложнённый вариант игры. Здесь основная цель тренировки — научить ребёнка видеть главное и особенности. Это упражнение используется для тренировки слуховой памяти. Берутся 200 — 300 спичек. Учитель диктует слова, а ребёнок выкладывает из спичек образ, который эти слова у них вызывают. (Например, трактор может вызвать образ ломаной линии от звука «р- р — р».) Спички можно класть в любом положении, слова диктуются с паузой в 1 минуту.

Затем дети должны по составленным ими спичечным картинкам — образам воспроизвести слова.

Теперь, когда ребёнок научился создавать зрительные образы, можно обратиться к другой стороне процесса запоминания — осознанному восприятию.

Упражнение 5 (чтение, изо)

«Вспомни картинки» (осознание визуального материала).

Для этого упражнения потребуются листок бумаги, карандаш и секундомер. На рисунке представлены 12 изображений. Ребёнок рассматривает рисунки первой строки, остальные закрываются листком бумаги, чтобы не отвлекали внимание. Спустя 30 секунд закрывается вся страница и ребёнок по памяти рисует предметы первой строки. Затем он сравнивает, насколько его рисунки соответствуют рисункам образца.

Далее переходят к следующей строке. С двумя последующими строками работают одновременно.

Упражнение 6 (математика)

«Нарисуй загогулину» (пробуждение «чувства деталей»).

Предложить ребёнку для начала четыре абстрактные фигуры. Каждую из них он должен рассматривать в течение минуты, закрывая при этом остальные. Затем ребёнок мысленно представляет себе эти фигуры во всех деталях и по памяти чертит каждую на бумаге.

Упражнение 7 (русский язык, окр. мир)

«Послушай и опиши» (осознание словесного материала).

Это упражнение используется для тренировки как зрительной памяти, так и слуховой. Его цель — заставить поразмышлять о словах. Учитель читает или показывает слова, а дети представляют себе, как они выглядят (их вкус, запах, звуки, которые они могут издавать).

Список слов

Теперь, если ребёнок хорошо освоил всё предыдущее, научился представлять называемый предмет и сосредотачиваться на нём, можно приступить к сложной тренировке воображения.

Упражнение 8 (окр. мир, чтение, изо, труд)

«Волшебник»

Ребёнок должен представить, что он волшебник и вообразить какого-либо животного. После того как образ создан, нужно «оживить» картинку, т.е. чтобы животное начало двигаться, жить своей жизнью в воображении. Пусть ребёнок расскажет про своего зверя. Может быть, это окажется какое-нибудь фантастическое существо — тем лучше!

После упражнений с живыми существами можно предложить ребёнку попробовать себя в более сложном «волшебстве» — «оживлении» предметов. Упражнение выполняется сначала с закрытыми глазами, а потом с открытыми. Можно сделать для ребёнка волшебную палочку, тогда он легче войдёт в роль.

Упражнение 9 (окр. мир, изо, труд, русский язык)

«Расскажи мне про этот предмет»

Подручным материалом для этого упражнения может послужить любая вещь, любой предмет, а цель тренировки — научить ребёнка идти в своих рассуждениях от эмоций к логике. Чем можно воспользоваться? Вам подойдут:

фрукты или овощи;

цветы и растения;

деревья: исследуйте с детьми их общую форму, крону, ветки, листья, плоды;

животные;

окрестности (близлежащие улицы, парки и т.д.)

люди: лица, голоса, привычки своих друзей.

Учителю нужно только показывать предмет и задавать стимулирующие вопросы по следующей схеме:

1.Смотрим на предмет и воспринимаем его.

Если ребёнок подключал к восприятию эмоции, информация окажется

записанной в долговременной памяти, он лучше запомнит про неё.

Постарайтесь выяснить, что произвело на ребёнка самое яркое впечатление.

. Проверяем и осмысливаем наши чувства.

«Скажи, этот предмет тебе приятен или нет? Он тебя раздражает или успокаивает? Кажется впечатляющим или бесцветным? Грустным или забавным? Увлекательным или скучным?

Учите ребёнка прислушиваться к своим эмоциям, разбираться в них. Такого рода размышления о том, что он чувствует, помогают в работе памяти.

Далее следует логическая часть упражнения. С помощью анализа ребёнок сосредотачивается на главном, основном и запоминает самое важное».

. Устанавливаем общий смысл (что это за предмет, как он называется).

. Рассматриваем предмет с точки зрения композиции (какие использованы краски, чем предмет отличается от других, что находится на переднем плане и т.д.)

. Разбираем в деталях.

Нужно найти самые важные и значительные детали, в которых заключаются наиболее характерные черты предмета, подробно описать предмет.

. Подводим итог. Синтез.

Ребёнок закрывает глаза и мысленно представляет себе этот предмет. Потом рисует предмет красками или карандашами, как он его запомнил.

Упражнение 10 (чтение, окр. мир)

«Сколько ты запомнишь?»

Предложить ребёнку запомнить предметы, изображённые на 3 — 4 картинках, и назвать их по памяти. Затем ребёнок должен отыскать их изображение на 10 — 12 похожих картинках, но беспорядочно разбросанных. Постепенно количество запоминаемых картинок можно увеличивать.

Чтобы легче вспомнить нужную информацию, у ребёнка должен быть к ней «ключ». Таким ключом могут быть ассоциации, в результате которых одни представления и понятия вызывают появление в уме других. Необходимо потренировать ребёнка на ассоциации, научить его устанавливать связь между предметами и явлениями. Тогда ему будет гораздо легче их запоминать.

Как это связано?

Упражнение 1 (русский язык, чтение, окр. мир)

«Сочини рассказ»

Детям даются несколько слов, их необходимо перегруппировать, объединяя по какому-нибудь признаку, чтобы облегчить запоминание, а потом придумать историю, которая бы свела их вместе.

МедведьКотВоздухКолокольчик

ТележкаСолнцеВазаРомашка

ПчелаВода

Упражнение 2 (чтение, русский язык)

«Жили-были звери»

СМЕДВЕДЬ

О

БЛОШАДЬ

А

КТИГР

А

ПЗ

КОШКАЕЕ

КРОТ Б

УР

ХА

КОЗА

На листке написаны названия животных. Дети представляют себе этих животных в местах, где помещены их названия, и придумывают историю, связывающую их между собой.

Затем учитель закрывает написанное, а ребёнок на листе бумаги воспроизводит названия животных на их местах.

Упражнение 3

«Ассоциации»

Цель этого упражнения — побудить ребёнка к ассоциативному мышлению. Предлагается несколько слов и фиксируются все ассоциации, которые он говорит при чтении этих слов, например:

Верблюд — горб, гора, пустыня, кактус, песок.

Упражнение 4

«Конкретизация абстрактного»

Ребёнок называет те зрительные образы, которые ему представляются на каждое слово.

ЗимаВремяБедностьОбед

ЖараТерпениеСвободаСкука

НадеждаТанецЭнергияСчастье

В результате этих упражнений у ребёнка вырабатывается умение устанавливать логичные ассоциации, а значит, развивается логический вид запоминания. Однако в школе часто нужно запомнить материал, внешне логически не связанный. Для формирования этого умения можно использовать следующие упражнения.

Упражнение 5

«Сочини сказку про эти слова» (нелогичные ассоциации)

Детям предлагается несколько слов, логически не связанных между собой.

Что может быть общего у этих слов?

В результате должна получиться маленькая история.

Упражнение 6

«Картина из двух слов» (нелогичные парные ассоциации слов).

В этом упражнении требуется объединить в воображении два предмета, не имеющие ничего общего друг с другом. Дети представляют в уме образ каждого предмета, а затем мысленно объединяет оба предмета в одной чёткой картинке. Предметы могут объединяться по любой ассоциации.

Примерные пары для тренировки:

Горшок — коридорСолнце — книга

Ковёр — кофеДвор — ножницы

Кольцо — лампаКотлета — песок

Жук — креслоОбезьяна — пальто

Упражнение 7

«Запомни слова»

Теперь можно попробовать научить ребёнка запомнить несколько логически не связанных слов. Начать лучше с 10 слов, например: дерево, стол, река, корзина, расчёска, мыло, ёжик, резинка, книга, солнце. Эти слова можно связать в рассказ.

Задача учителя — добиться того, чтобы такое запоминание упорядоченной информации стало для ребёнка привычным навыком и не представляло сложностей.

Упражнение 8

«Давай выучим стихи»

Любой текст можно представить мысленными образами, на этом и основана техника запоминания, которой следует обучать ребёнка.

Упражнение 9

«Хитрая зубрёжка»

План заучивания.

. Повторить слово или фразу про себя.

. Через 1 секунду повторить снова.

. Повторить через 2 секунды.

. Повторить через 4 секунды.

. Повторить через 10 минут.

. Для того, чтобы информация перешла из кратковременной памяти в долговременную, повторить через 2 — 3 часа.

. При необходимости повторить через 1 — 2 месяца; через год.

Проблемы с памятью накладывают серьёзный отпечаток на успешность учёбы ребёнка. Ребёнок дома учит, много пересказывает, но приходит на урок и — результата нет. Многие родители сетуют на то, что ребёнок не может запомнить стихи, тексты для пересказа, даты, правила.

Упражнения для тренировки памяти учащихся дома

Упражнение 1

Предложите ребёнку закрыть глаза и по памяти назвать все предметы, которые стоят в комнате. Затем пусть откроет глаза и проверит, верно ли были им названы предметы.

Упражнение 2

Разложите на столе спички в виде своеобразного узора. Ребёнок должен внимательно посмотреть на узор, затем он закрывает глаза, а вы изменяете узор на столе. В его задачу входит восстановление узора.

Упражнение 3

Прочтите ребёнку диктант из сборника или из учебника.

В первый раз читайте весь диктант полностью. Во второй раз в каждом предложении пропускайте одно — два слова. В задачу ребёнка входит восстановление содержания всего диктанта самостоятельно.

После написания диктанта он должен самостоятельно сверить свой текст с оригиналом.

Упражнение 4

Покажите ребёнку какую-нибудь иллюстрацию, затем уберите её и предложите ему нарисовать то, что на ней было изображено.

Упражнение 5

Прочитайте текст вслух один раз. Затем прочитайте его, допуская в каждом предложении неточности. Попросите ребёнка исправить. Пусть он перескажет весь текст без допущенных вами ошибок.

Упражнение 6

Предложите ребёнку ряды слов, между которыми отсутствуют смысловые связи. Вы зачитываете пару слов, а ребёнок должен запомнить второе слово пары, стараясь при этом установить между словами какую-нибудь смысловую связь.

Через 10 минут после первого прочтения вы читаете слова из первого столбика, а ребёнок называет второе слово этой пары. Чем больше слов воспроизводит ребёнок, тем лучше у него развито умение устанавливать смысловые связи.

Все упражнения, которые предлагает учитель для работы с ребёнком, апробируются родителями на родительском собрании. Это даст возможность выполнять все упражнения с детьми в домашних условиях правильно [37].

2. Исследование развития мнемических процессов у детей младшего школьного возраста

Для успешного развития памяти необходимо, прежде всего, выявить её особенности и показатели, включая объем и способность удерживать информацию.

Память ребенка младшего школьного возраста, как и его внимание, должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только, в общем, характеризуют то, в какой степени развитой является его память.

Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка опираться на частные показатели.

Исследование проводилось с 24 января по 30 апреля 2011 года на базе 4 класса МОУ Дубковская сош «Дружба» Одинцовского района Московской области. Количество учащихся — 10 человек (10-11 лет).

Охарактеризуем более методики, с помощью которых можно диагностировать особенности характеристик памяти младших школьников. Данные методики были разработаны Лурия А.Р. и Леонтьевым А.Н.

Для эмпирического исследования характеристик памяти нами были применены следующие методики:

— методика «запоминание 10 слов» для исследования объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения;

— методика «определение объема кратковременной зрительной памяти» (использование трафаретных рамок.

2.1 Констатирующее исследование

Данное исследование было направлено на определение типа восприятия младших школьников и изучение уровня сформированности характеристик памяти.

Сначала было определили тип восприятия окружающего мира младшими школьниками. Результаты тестирования таковы: из 10 детей в классе 5 — визуалы, 4 — аудиалы, 1 — кинестетик.

Далее была проведена диагностика характеристик памяти. Результаты следующие: уровень объёма слуховой памяти 2 чел. — очень низкий, 4 — низкий, 4 средний; скорость запоминания 6 чел. — очень низкая, 3 — низкая, 1 — средняя. Средний показатель объема и скорости запоминания — низкий; диагностика кратковременной зрительной памяти: средний показатель объема памяти — 4,55.

2.2 Формирующий эксперимент

На протяжении 3 месяцев учитель использовал в работе приемы, описанные в курсовой работе, для облегчения запоминания материала младшими школьниками. Также использовал тренировочные упражнения для развития памяти на разных уроках. Проведено родительское собрание, где родителям были даны рекомендации и упражнения для облегчения процесса запоминания и тренировки памяти.

2.3 Контрольный эксперимент

В апреле 2011 года проведен контрольный эксперимент в этом же классе, диагностирующий те же характеристики памяти, что и на констатирующем. Результаты эксперимента следующие: уровень объёма слуховой памяти 6 чел. — низкий, 3 — средний, 1 — высокий; скорость запоминания 3 чел. — очень низкая, 5 — низкая, 2 — средняя; диагностика кратковременной зрительной памяти: средний показатель объема памяти — 6.

С уверенность можно сказать, что показатели памяти детей повысились, но по-прежнему ещё низки. Поэтому учителю необходимо постоянно на каждом уроке использовать различные приемы и упражнения, тренирующие память и позволяющие запоминать больший объем материала. Необходимо предоставить информацию о результатах диагностики памяти в конце учебного года учителям-предметникам, в начале года 5 класса.

Заключение

Память — запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта. Память необходима человеку — она позволяет ему накапливать, сохранять и в последствии использовать личный опыт, в ней хранятся знания и навыки. Память человека — психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

1.К процессам памяти относятся запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забывание материала.

Запоминание — процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.

Сохранение — динамический процесс, совершающийся на основе организованного усвоения, переработки материала.

Воспроизведение — процесс извлечения из памяти сохраненного материала.

Забывание — процесс, необходимый для эффективной работы памяти. с помощью забывания человек избавляется от бесчисленных деталей и облегчает возможность общения.

3.Процессы памяти у разных людей протекают неодинаково. В настоящее время принято выделять две основные группы индивидуальных различий в памяти: в первую группу входят различия в продуктивности заучивания, во вторую — различия типов памяти.

.В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и постепенное улучшение, приобщения у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

.Мнемотехника — это приемы, облегчающие запоминание информации с помощью ее смысловой организации. Суть мнемотехнических приемов заключается в том, что запоминаемый материал определенным образом структурируется.

Наиболее ранним приемом является метод размещения. Часто используется система слов-вешалок и метод опорных слов.

Важным условием того, чтобы учебный материал запоминался быстро и надолго, является наличие интереса к тому, что запоминает ученик, и внимание в процессе усвоения и воспроизведения материала.

Большое значение для запоминания имеют чувства. Всё, что связано с радостью, с печалью, с гневом, удивлением запоминается быстрее, прочнее, охотнее, чем то, к чему ребёнок относится безразлично.

Очень важно также поставить перед собой задачу — прочно и надолго усвоить.

Большое значение для усвоения учебного материала имеет соединение запоминания с деятельностью, требующей мышления, активности. Чтобы запоминаемый материал хранился в определённой системе, надо провести некоторую работу над его содержанием. Начать с общего ознакомления. Главная цель при этом — постараться всё понять и определить основные мысли автора.

Более прочному запоминанию помогает самостоятельное составление всевозможных схем, рисунков, планов, потому что прежде чем выполнить задание, ученик должен придумать их, найти способ изобразить.

Названные приемы позволяют значительно увеличить объем запоминаемого материала.

В нашей работе мы рассмотрели понятие мнемических процессов, уделили особое внимание методам, формам и приемам эффективного запоминания, а также рассмотрели различные тренировочные упражнения, используемые учителем и родителями для развития памяти.

В практической части работы мы провели исследования характеристик памяти младших школьников

Таким образом, гипотеза подтвердилась, т.к. исследования характеристик памяти имеют динамику роста в положительную сторону.

По результатам исследования нами были даны рекомендации детям и учителям о необходимости развития всех видов запоминания и использования приемов запоминания.

Список литературы

1. Андреев, О.А. Тренировка памяти. — Мн.: Унiверсiтэцкае, 1999.

. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно деятельностный подход к изучению познавательных процессов: Учебно-методическое пособие. — М., 1985.

. Балин В.Д. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии — СПб: Питер, 2000.

. Бороздина, Г.В. Основы психологии и педагогики: учеб. пособие для вузов по непедагогич. специальностям. — Мн.: БГЭУ, 2004.

. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М., «Смысл», 1998.

. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: информ. — метод. Пособие к курсу «Психология человека». — М., Педагогич. общество России, 1999.

. Гиппенрейтер Ю.Б., В.Я. Романова. Психология памяти. М., 1998.

. Данилова Н.Н. Психофизиология: учебник для ВУЗа. — М., АспектПресс, 1998.

. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия. Мы: «Хэлтон», 1998.

. Еникеев, М.И. Общая и социальная психология: учебник для вузов / М.И. Еникеев. — М.: Норма, 2005.

. Истомина З.М. Развитие памяти. — М., 1978.

. Ительсон, Л.Б. Лекции по общей психологии: учебное пособие / Л.Б. Ительсон. — Мн.: Харвест, 2000.

. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1998.

. Козубовский, В.М. Общая психология: учебное пособие для вузов / В.М. козубовский. — 2-е изд. — Мн.: Амалфея, 2007.

. Коломинский Я.Л. Человек: психология. — М.: Просвещение, 1986

. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. — М.: Просвещение, 1980.

. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. — М., 1998.

. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. — СПб., 1995.

. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психических функций. — М., 1931.

. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М., 1968.

. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. — М., 1976.

. Маклаков А.Г. Общая психология. — СПб: Питер, 2000.

. Максименко С.Д. Загальная психологія, МАУП, Киев 2000.

. Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь. — СПб: прайм — ЕВГОЗНИК, 2003.

. Немов Р.С. Общие основы психологии. 2-е издание. — М., Просвещение: Владос, 1995.

. Николаев Н., Нешев Г. Загадка тысячелетий. Что мы знаем о памяти. — М., Мир, 1998.

. Онуприенко, С.П. Путь в тайны памяти / С.П. Онуприенко. — Мн.: ГНПМП Информпрогресс, 1994.

. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Основы теоретической психологии. — М.: ИНФРА — М., 1998.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб: ЗАО Изд-во «Питер», 1989.

. Слоущ Н.Д. Мнемотехника или искусство укреплять память / Н.Д. Слоущ. — Одесса: Типография Одесских Новостей, 1893. — 117 с.

. Смирнов А.А., Избранные психологические труды. — М., Педагогика, 1987 г.

. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. — М., «Тривола», М., «Либерия», 2002.