Содержание
Введение3
Глава 1. Психологические особенности процессов запоминания в младшем
дошкольном возрасте
.1Психологические особенности памяти
1.2Психологические особенности детей младшего дошкольного возраста
.3Психологические особенности процессов запоминания в младшем дошкольном возрасте
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей процессов запоминания в младшем дошкольном возрасте
.4Объект, предмет, цели, задачи, гипотеза исследования
1.5Процедура и методическое обеспечение экспериментального исследования
.6Результаты и анализ экспериментального исследования
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
Приступая к изучению психологических особенностей процессов запоминания детьми младшего дошкольного возраста, важно обозначить проблематику и актуальность данной темы.
Актуальность изучения особенностей процессов запоминания детьми младшего дошкольного возраста не вызывает сомнения. Память лежит в основе способностей ребёнка и является условием учения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Есть дети, которые с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и долго хранят в памяти запомненную информацию. Это индивиды с развитой долговременной памятью. А есть, которые напротив, быстро запоминают, но зато так же быстро забывают, то, что когда — то запомнили. У них более сильно развита кратковременная и оперативная виды памяти. В данной работе мы рассмотрим аспекты процесса запоминания у детей младшего школьного возраста.
Анатомо-физиологическая перестройка организма подростка и ее ...
... подростка и ее отражение в психологических особенностях возраста В подростковом возрасте происходят физиологические изменения, которые приводят ... оказывается контролируемым, произвольным процессом. Память внутренне опосредствована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают ... начала развиваться к концу младшего школьного возраста, а в подростковом возрасте идет ее более активное ...
Цель данной работы состоит в том, чтобы исследовать специфику процессов запоминания детей младшего школьного возраста на основе анализа и исследования литературы. А также сравнить результаты эксперимента.
Для достижения поставленной нами цели определяются следующие задачи:
1)рассмотреть основные понятия, связанные с объектом и предметом исследования
2) сформировать выборки испытуемых, в соответствии с выделенными критериями;
) создать условия и подготовить требуемый материал для исследования;
) осуществить обработку и анализ полученных данных;
) сделать предварительные выводы.
Предмет исследования: психологические особенности запоминания детьми младшего дошкольного возраста.
Эмпирический объект: дети младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: Инструкция (пояснения) к заданию будет положительно влиять на процесс запоминания детьми младшего школьного возраста.
Методическое обеспечение: методика«Понимание и запоминание рисунков», (Гордон X. Бауэр, Мартин Б. Карлин и Опвин Дюк (Стэнфордский университет))
Зависимая переменная: процесс запоминания.
Независимая переменная: инструкция (пояснения) к заданию.
Глава 1. Психологические особенности процессов запоминания в младшем дошкольном возрасте
.1Психологические особенности памяти
Ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. Особенности памяти как важнейшей психической функции изучали многие исследователи с мировым именем: Г. Эббингауз, Т. Рибо, А.Л. Смирнов, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия и др. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного. [1]
Память — это одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способность длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности [2].
Мнестическая сфера: понятие и виды памяти. Развитие памяти в детском возрасте
... же дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. Произвольное (преднамеренное) запоминание характеризуется тем, ... что намечено, и использует специальные приемы запоминания.Произвольное запоминания представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и включающую в себя ...
Возбуждения, идущие в мозг от внешних и внутренних раздражителей, оставляют в нем «следы», которые могут сохраняться долгие годы. Эти «следы» (комбинации нервных клеток) создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызвавший, отсутствует. На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести свои ощущения, восприятия предметов, мысли, речь, действия. [3]
Память является процессом отражения, причем отражается не только то, что действует непосредственно на органы чувств, а и то, что имело место в прошлом.
В процессах запоминания и воспроизведения участвуют различные ассоциации. Есть несколько видов ассоциаций:
по смежности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечет за собой припоминание других предметов и явлений, смежных с первыми в пространстве или во времени (так запоминается, например, последовательность действий);
по сходству: образы предметов, явлений или мысли о них вызывают воспоминание о чем-либо сходном с ними. Эти ассоциации лежат в основе поэтических метафор, например, шум волн уподобляется говору людей;
по контрасту: ассоциируются резко различные явления — шум и тишина, высокое и низкое, доброе и злое, белое и черное и т.д.
Существует классификация основных видов памяти в соответствии с тремя основными критериями:
) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно — логическую;
) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;
) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную [4].
Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П.П. Блонским.
Двигательная (или моторная) память позволяет запоминать умения, навыки, различные движения и действия. Этот вид памяти есть у человека с самого раннего возраста. В более старших возрастах двигательную память можно развивать, что часто происходит стихийно — дети используют этот вид памяти в своих играх, изображая движения животных или людей различных профессий.
Эмоциональная память помогает нам помнить наши чувства, эмоции, переживания, которые мы испытывали в тех или иных ситуациях. К.С. Станиславский писал об эмоциональной памяти: «Раз вы способны бледнеть, краснеть при одном воспоминании об испытанном, раз вы боитесь думать о давно пережитом несчастье, — у вас есть память на чувствования, или эмоциональная память». Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека, являясь важнейшим условием его духовного развития. Психологи провели несколько экспериментов и установили, что информация, имеющая эмоциональную окраску, запоминается лучше.
Практические рекомендации по улучшению памяти, мнемотехнические ...
... момент, а и то, что имело место в прошлом. Память -- это отражение опыта человека путем запоминания, сохранения и воспроизведения. Память участвует уже в акте восприятия, так как без ... узнавания восприятие невозможно. Но память выступает и в качестве самостоятельного ...
Смысловая или словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития человека. Чем менее развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами. Важно дать детям почувствовать, что этот вид памяти очень важен, и помочь им развить его — ведь именно на нем основывается большая часть учебного материала.
Образная память связана с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В соответствии с нашими органами чувств различают пять видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим.
Произвольная память предполагает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы, прилагает волевые усилия. Для учащихся умение запоминать необходимый учебный материал является очень важным. Поэтому необходимо его развивать, проводя специальные упражнения.
О произвольном запоминании говорится тогда, когда ставится такая цель запомнить, когда применяют соответствующие мнемические (от греческого слова «мнеме» — память) приемы, такие как: задачи на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение материала, производят волевые усилия [5]. Непроизвольная память — неиссякаемый источник познания. В развитии памяти непроизвольное запоминание предшествует произвольному. Очень важно понять, что человек непроизвольно запоминает не все подряд, а то, что связано с его личностью и деятельностью. Непроизвольно запоминается прежде всего то, что нам нравится, на что мы обратили случайно внимание, над чем мы активно и с увлечением работаем. Поэтому непроизвольная память тоже имеет активный характер. Непроизвольная память есть даже у животных. Однако «животному вспоминается, но животное не вспоминает. В человеке же мы различаем ясно оба эти явления памяти» (К.Д. Ушинский).
Лучший способ запомнить и надолго сохранить в памяти — применить знания на практике. Кроме того, память не желает удерживать в сознании то, что противоречит установкам личности.
Кратковременная память имеет относительно небольшую длительность — несколько секунд или минут. Она достаточна для точного воспроизведения только что происшедших событий, воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого.
Долговременная память обеспечивает продолжительное сохранение материала. Здесь важны установка запомнить надолго, необходимость этих сведений для будущего, их личностная значимость для человека.
Мнемонические процессы (память: запоминание, сохранение, забывание, ...
... деятельности и условий, в которых она совершается, приходиться, не полагаться на случайную удачу непроизвольного запоминания, ставить перед собой специальную цель или задачу запоминания. Отражение и воспроизведение прошлого в памяти ... учениях процесс забывания как один из важнейших компонентов мнемической активности человека объяснялся стремлением вытеснить из сферы сознания то, что травмирует ...
Выделяют еще оперативную память, под которой понимается запоминание каких- то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе решения любой задачи необходимо до получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты.
Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обогащаются, взаимодействуют между собой.
Выделяют основные процессы памяти:
. Запоминание — это процесс, обеспечивающий сохранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения. Запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным. Запоминание бывает механическим и смысловым. Если основным условием механического запоминания является повторение, то условием смыслового — понимание. Если запоминание имеет характер специально организованной работы, связанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, оно называется заучиванием. Лучше заучивается эмоционально окрашенный материал, к которому человек относится с интересом, который личностно значим для него. Такое запоминание является мотивированным.
2. Воспроизведение — существеннейший компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, воспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).
Узнавание — самая простая форма воспроизведения. Узнавание — это появление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. Воспроизведение характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, актуализируются (оживляются) без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Причиной непреднамеренного воспроизведения могут быть ассоциации.
Припоминание — наиболее активное воспроизведение, оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий. По характеру воспроизведения судят о качествах работы всего аппарата памяти.
. Сохранение — это удержание в памяти воспринятой информации. В конце 20-х гг. прошлого столетия забывание изучали немецкий и русский психологи Курт Левин и Б.В. Зейгарник. Они доказали, что прерванные действия сохраняются в памяти прочнее, чем законченные.
. Забывание — исчезновение тех связей, которые у нас установились как временные, является фактом в высокой степени биологически и психологически полезным, так как именно благодаря этому возникают чрезвычайно разнообразные и гибкие формы поведения. Умение забывать ненужное, отбрасывать лишнее, размыкать связи после того, как они уже сделали свое дело, так же необходимо, как и установление новых связей. [6].
Диагностика ведущего типа памяти у детей младшего школьного возраста
... даже более сложным – схематизации, структуированию, аналогиям. Память - определяющий аспект детского развития, которое идет по двум направлениям – непосредственного и опосредованного запоминания. Ребенок, который запоминает с помощью вспомогательных средств, ...
У каждого человека есть свои особенности памяти. Наиболее существенные различия проявляются между наглядно-образным и словесно-логическим видами памяти. Физиологической основой различия между двумя типами памяти являются особенности соотношения I и II сигнальных систем. Но типы памяти обусловлены не только взаимодействием сигнальных систем, но и тем, какой анализатор является у человека ведущим в запоминании и воспроизведении. Память большинства людей относится к среднему типу, гармонично сочетающему возможности и особенности наглядно-образного и словесно- логического запоминания.
Память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память в момент и закрепления реакции, и ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова. Деятельность при закреплении выражается в искусственной направленности организма на ту или иную реакцию, позволяющей реализоваться реакции в таких условиях установки, которые обеспечивают ее закрепление. В основе всех главнейших процессов поведения лежит процесс ассоциации, обусловливающей в главнейшем и память. Через ассоциацию память должна быть связана с остальными сторонами нашего поведения.
Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная, двигательная) память, которая постепенно дополняется и замещается логической и образной. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Сами средства-стимулы для запоминания подчиняются некоторой закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, а затем становятся внутренними (речь, чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).
Характерно, что в формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи, которая также из чисто внешней функции общения все больше превращается во внутреннюю [7].
Таким образом, память — это одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни. В процессах запоминания и воспроизведения участвуют различные ассоциации, т.е. чем ярче ассоциации, тем легче запомнить и воспроизвести. Также на основании выше изложенного мы можем сделать вывод о том, что запоминание будет более качественным, если оно является мотивированным.
.2Психологические особенности детей младшего дошкольного возраста
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... музыкальной деятельности. Она эстетизирует их, развивая при этом наблюдательность, память, мышление, интуицию, воображение. Дошкольный возраст является наиболее подходящим для ... способностей дошкольников, установить закономерности; - провести диагностику музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили концептуальные подходы к ...
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. [8].
Поступление в школу коренным образом изменяет положение ребенка в обществе. Дети начинают новую, общественную по своему содержанию и по своей функции, деятельность — деятельность учения. Их позиция в жизни, все отношения со сверстниками и взрослыми, в семье и вне ее определяются теперь тем, как они выполняют свои первые, новые и важные общественно значимые обязанности.
Основной характерной чертой школьного обучения является то, что с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять (может быть, впервые в своей жизни) общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность — учебную деятельность, и это ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим. Через выполнение новой деятельности, через новую позицию определяются все остальные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к себе и самооценка. В этом заключается важнейшая воспитательная функция школьного обучения, функция формирования личности.
Еще одна характерная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредствованной, т. е. для общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимо овладеть особыми средствами. Это относится, прежде всего, к умениям правильно воспринимать образцы действий, показываемые учителем во время объяснения, и адекватно интерпретировать оценки, которые дает учитель действиям, производимым учениками, и их результатам. Такие умения не приходят сразу, детей приходится учить этому.
Третья существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что с поступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Система научных понятий не тождественна сумме житейских представлений. Научное знание непосредственно не совпадает с практическим, эмпирическим знанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребления предметов, или решения практических задач, опыта, приобретаемого под руководством взрослых в дошкольный период.
Учебная деятельность общественна по содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общественна по смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой), общественна по форме осуществления (она реализуется в соответствии с общественно выработанными нормами), она — ведущая в младшем школьном возрасте, то есть в период ее формирования [9].
Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте 2
... сложного опосредствованного запоминания. Объект исследования: познавательная сфера личности. Предмет исследования: особенности развития памяти в младшем школьном возрасте. Цель исследования: изучение особенностей развития памяти в младшем школьном возрасте. Исходя из цели исследования, предполагается решение ...
Основные новообразования младшего школьника:
. Личностная рефлексия;
. Интеллектуальная рефлексия.
В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется.
У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости — самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.
Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я.
Младший школьный возраст — завершение развития самосознания.
Интеллектуальная рефлексия рассматривается в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.
В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. В проведенных исследованиях по запоминанию списка предметов дошкольники не справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы. Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти.
Согласно теории развития Ж. Пиаже, восраст 7-11 лет относится к периоду конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.
Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.
На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.
У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.
По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.
Развитие памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
... посвящена проблеме: каковы условия развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи? Объектом исследования является процесс развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием ... исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности. Именно они раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой ...
Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени [10].
Таким образом, в младшем дошкольном возрасте ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность, Система отношений из непосредственной становится опосредствованной. С началом обучения в школе от ребенка требуется обязательное выполнение ряда для всех одинаковых правил. Начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Мышление ребенка в этом возрасте ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Дети начинают лучше запоминать, и способны размышлять о том, как они это делают.
.3Психологические особенности процессов запоминания в младшем дошкольном возрасте
Память — важнейший психологический компонент учебной познавательной деятельности. [11]
Большие изменения происходят в памяти ребенка с переходом его к младшему школьному возрасту. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Из исследований наших психологов (в частности П.И. Зинченко) можно сделать вывод о существенных возрастных различиях в соотношении произвольного и непроизвольного запоминания. Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младших школьников. В своих опытах П.И. Зинченко сравнивала различные группы испытуемых: школьники II, IV классов, студенты, взрослые. В результате опытов выяснилось, что у старших испытуемых эффект непроизвольного запоминания относительно уменьшается. А у школьников младших классов непроизвольное запоминание является более продуктивным, чем произвольное и даёт относительно больший эффект, чем у старших (в особенности у взрослых).
Это зависит от того, что продуктивность непроизвольного запоминания определяется степенью интеллектуальной активности, необходимой для выполнения деятельности, в итоге которой запоминание осуществляется. При произвольном запоминании младший школьник должен проявлять более высокую интеллектуальную активность при выполнении предложенных задач, т.к. эти задачи были труднее для них, чем для взрослых. [12]
Выделяют основные характеристики памяти:
. Пластичность — пассивное запечатление и быстрое забывание.
. Избирательный характер — запоминается то, что нравится и то, что нужно запомнить скорее.
. Повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения.
. Запоминание начинает всё чаще опираться на различные смысловые связи.
. Память приобретает произвольный характер.
. Дети начинают пользоваться различными способами запоминания.
. Память освобождается от плена восприятия. Узнавание теряет своё значение.
. Запоминание становится управляемым процессом, сохраняется образный компонент, память тесно связана с развитием воображения [13].
Мнемическая деятельность на протяжении школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение учеником приемами, способами запоминания. Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносят существенные изменения в эти процессы. Увеличивается объем памяти. Развитие памяти идет неравномерно. Запоминание наглядного материала сохраняется на протяжении начального обучения, но преобладание в учебной деятельности словесного материала быстро развивает у детей умение запоминать словесный, часто абстрактный материал. Сохраняется непроизвольное запоминание при высоких темпах развития произвольного запоминания.
Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К 1 классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным [14].
Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный урок, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания, о значении которых мы будем говорить ниже. Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.
Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль. Первоклассники, как правило, проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило, осуществляется на основе узнавания. Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывать с воспроизведением.
Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техническое деление текста. Его основная задача — наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием [15].
В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения. Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они охотнее передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность, К.Д. Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу» [16].
С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связно.
Улучшение отсроченного воспроизведения (реминисценция) С.Л. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, по мнению С.Л. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания [17].
Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют. На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и т. д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.
Все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение. Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесении, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации. Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса.
Таким образом, можно сделать вывод, что с первого дня обучения в школе ребёнок должен многое заучить. Однако он ещё не знает «техники» заучивания, не знает приёмов, облегчающих запоминание, не умеет проверять степень запоминания. Как правило, не зная всего этого, ученик идёт по пути «наименьшего сопротивления», заключающегося в дословном механическом заучивании, исключающем осмысливание логических связей в содержании, в частях материала. Поэтому важной задачей учителя является обучение школьников запоминанию, ознакомление их с приёмами, схемами осмысленного заучивания. Это значительно повышает эффективность запоминания и последующего его воспроизведения. Дети с плохой памятью нередко просто не умеют запоминать и не учитывают условия, необходимые для успешного запоминания.
дошкольный память психологический логический вербальный
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей процессов запоминания в младшем дошкольном возрасте
.1Объект, предмет, цели, задачи, гипотеза исследования
Гипотеза исследования: Инструкция (пояснения) к заданию будет положительно влиять на процесс запоминания детьми младшего школьного возраста.
Цель: провести эксперимент исследования процессов запоминания детей младшего школьного возраста. А также сравнить результаты эксперимента.
Для достижения поставленной нами цели определяются следующие задачи:
1)Изучение основных понятий, связанных с объектом и предметом исследования.
2)Выбор и обоснование методики исследования особенностей запоминания детьми младшего дошкольного возраста.
2) Формирование выборки испытуемых, в соответствии с выделенными критериями.
) Создание условий и подготовка требуемого материала для исследования.
) Обработка и анализ полученных данных.
) Формирование основных выводов.
Предмет исследования: психологические особенности запоминания детьми младшего дошкольного возраста.
Эмпирический объект: 10 человек (дети младшего школьного возраста 7-8 лет), из которых случайным образом было сформировано две группы: экспериментальной группе(4 девочки и 1 мальчик) предоставлялась инструкция(пояснения) к заданию и контрольной группе (3девочки и 2 мальчика) данной инструкции не предоставлялось.
Методическое обеспечение: методика «Понимание и запоминание рисунков», (Гордон X. Бауэр, Мартин Б. Карлин и Опвин Дюк (Стэнфордский университет)) [18]. Методика предоставляет возможность изучить особенности запоминания рисунков в сопровождении вербальной интерпретации и без нее. С учетом нашего исследования она было модифицирована. Содержит в себе 10 простых линейных рисунков на листах размером (21см на 17 см).
Порядок работы с методикой состоит в следующем:
. Демонстрация рисунков с интерпретацией экспериментатора (в экспериментальной группе) и без нее ( в контрольной группе) в течении трех минут.
. После предъявления всех рисунков испытуемым отводится 10 минут на то, чтобы они могли в произвольном порядке воспроизвести все рисунки, которые им удалось запомнить. Воспроизведение увиденных рисунков испытуемыми производится на листе размером 21см на 17 см.Можно использовать неограниченное количество листов.
. Обработка результатов:
·10 баллов — ребенок воспроизвел все десять изображений, показанных ему;
·8-9 баллов — ребенок воспроизвел 8-9 изображений;
·6-7 баллов — ребенок воспроизвел 6-7 изображений;
·4-5 баллов — ребенок воспроизвел 4-5 изображений;
·2-3 балла — ребенок воспроизвел 2-3 изображения;
·1 балл — ребенок воспроизвел 1 изображение
·0 баллов — ребенок не смог воспроизвести ни одного изображения.
Выводы об уровне развития процессов запоминания 10 баллов — очень высокий. 8-9 баллов — высокий. 4-7 баллов — средний. 2-3 балла — низкий. 0-1 балл — очень низкий.
Зависимая переменная: процесс запоминания.
Независимая переменная: инструкция (пояснения) к заданию.
Идеальная модель эксперимента:
RX1O1
RX2O2
R — рандомизация;
Х1,2 — экспериментальное влияние (интерпретация);
O1,2 — измерение.
Нами был проведен естественный (полевой) эксперимент в рамках учебной деятельности детей младшего дошкольного возраста. Испытуемые не информировались о проведении эксперимента и, естественно, они не подозревали о своей роли в нем.
Проведение эксперимента: исследование проводилось в с участием 10 детей младшего дошкольного возраста (7-8 лет) в привычном для себя помещении — в своем классе. Из них случайным образом было сформировано две группы: экспериментальная группа (4 девочки и 1 мальчик) и контрольная группа (3девочки и 2 мальчика).
В экспериментальной группе испытуемым демонстрировалось 10 простых линейных рисунков на листах размером (21см на 17 см) с интерпретацией экспериментатора. На рассматривание предоставлялось 3 минуты.
В контрольной группе испытуемым также демонстрировалось 10 простых линейных рисунков на листах размером (21см на 17 см), но уже без интерпретации экспериментатора. На рассматривание также предоставлялось 3 минуты.
После демонстрации испытуемым было предложено в произвольном порядке воспроизвести все рисунки, которые им удалось запомнить. Для этого использовались листы того же формата. Можно было использовать неограниченное количество листов. На воспроизведение отводилось 10 минут.
План реального эксперимента:
X1O1
X2O2
Х1,2 — экспериментальное влияние (интерпретация);
O1,2 — измерение.
Факторы влияющие на внутреннюю валидность:
. Фактор фона мог повлиять на полученные результаты исследования, так как фоновое состояние испытуемых не учитывалось.
. Фактор естественного развития не мог повлиять на полученные результаты исследования, так как оно проводилось один раз.
. Фактор тестирования не мог повлиять на полученные результаты исследования, так как была проведена одна методика и только один раз.
. Фактор погрешности измерения мог повлиять на полученные результаты, так как методика была модифицирована.
. Фактор статистической регрессии не мог повлиять на полученные результаты, так как для участия в эксперименте были отобраны испытуемые не на основе крайних показателей и оценок
. Фактор неслучайного отбора не мог повлиять на результаты исследования, так как испытуемые относятся к одной возрастной группе.
. Фактор отсеивания в ходе эксперимента не мог повлиять на результаты, так как из групп никто не выбывал.
Факторы, влияющие на внешнюю валидность:
1. Реактивный эффект тестирования не мог повлиять на результаты исследования, так как предварительного исследования не проводилось.
. Фактор условий эксперимента не мог повлиять на результаты исследования, поскольку экспериментальное воздействие на всех испытуемых проводилось в одинаковых условиях.
. Фактор интерференции влияний не мог повлиять на результаты исследования, так как испытуемые подвергались экспериментальному воздействию однократно.
2.3Результаты и анализ экспериментального исследования
В результате проведенного экспериментального исследования по методике «Понимание и запоминание рисунков», (Гордон X. Бауэр, Мартин Б. Карлин и Опвин Дюк (Стэнфордский университет)) в группах детей младшего дошкольного возраста были получены следующие данные: в экспериментальной группе испытуемыми было воспроизведено 27 рисунков, что соответствует 27 баллам из 50 возможных, в контрольной группе испытуемыми было воспроизведено 13 рисунков, что соответствует 13 баллам из 50 возможных. Наглядно результаты экспериментальной работы представлены на рис. 1.
Рис. 1 Результаты исследования по методике «Понимание и запоминание рисунков»
Самый высокий балл в экспериментальной группе соответствует 8, т.е. даже при наличии интерпретации никто из детей не смог воспроизвести все 10 рисунков. Также хотелось бы заметить, что в экспериментальной группе 1 испытуемый показал сравнительно низкий результат в 2 балла, что подтверждает изученный нами материал в теоретической части работы о том, что запоминание в младшем дошкольном возрасте носит пластичный и избирательный характер. Так же это может говорить о индивидуальных различиях памяти. Одни, обладая высокой готовностью памяти, могут быстро припомнить и дать нужный ответ. Другие медленно усваивают и не отличаются скоростью и легкостью воспроизведения.
Наиболее интересным результатом можно считать то, что из 10 предъявленных рисунков в экспериментальной группе были правильно воспроизведены в среднем 54%, тогда как в контрольной группе только 26 % были воспроизведены правильно. Наглядно эти данные можно рассмотреть на рис. 2.
Рис 2. Результаты исследования по методике «Понимание и запоминание рисунков» в процентном соотношении
Таким образом, у нас есть яркое подтверждение того, что «понимание рисунков» повышает степень их правильного воспроизведения. Вербальная интерпретация способствует лучшему запоминанию и воспроизведению рисунков. Испытуемые, которых ознакомили с интерпретацией рисунка в процессе его рассматривания, смогли более точно воспроизвести предлагаемые рисунки; испытуемые, которые не слышали интерпретации рисунков в процессе ознакомления с ними, менее точно изобразили рисунки.
Результат исследования показывает, что гипотеза исследования полностью подтвердилась, то есть можно сказать о том, что интерпретация (пояснения) к заданию будет положительно влиять на процесс запоминания детьми младшего школьного возраста и без целенаправленной деятельности со стороны учителя память будет формироваться значительно медленнее.
Заключение
В данной курсовой работе поставленные задачи были выполнены, было произведено изучение основных понятий, связанных с объектом и предметом исследования, выбрана и обоснована методика исследования особенностей запоминания детьми младшего дошкольного возраста, сформирована выборка испытуемых, в соответствии с выделенными критериями, были созданы условия и подготовлен требуемый материал для исследования, была проведена обработка и анализ полученных данных, сформированы основные выводы.
К сожалению, младшие школьники довольно невнимательны как в период выполнения заданий, так и на основных учебных занятиях. На сегодняшний день проблема трудностей с запоминанием у младших школьников стоит довольно остро. Некоторые — даже при желании выполнить задание успешно — не могут удержать в памяти нужный объем информации.
С первого дня обучения в школе ребёнок должен многое заучить. Однако он ещё не знает «техники» заучивания, не знает приёмов, облегчающих запоминание, не умеет проверять степень запоминания. Как правило, не зная всего этого, ученик идёт по пути «наименьшего сопротивления», заключающегося в дословном механическом заучивании, исключающем осмысливание логических связей в содержании, в частях материала. Поэтому важной задачей учителя является обучение школьников запоминанию, ознакомление их с приёмами, схемами осмысленного заучивания. Это значительно повышает эффективность запоминания и последующего его воспроизведения. Дети с плохой памятью нередко просто не умеют запоминать и не учитывают условия, необходимые для успешного запоминания.
Младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением необходимого материала в памяти, его воспроизведением. Экспериментальная работа показала, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя память будет формироваться значительно медленнее.
По результатам анализа можно сделать вывод о том, что «понимание рисунков» повышает степень их правильного воспроизведения. Вербальная интерпретация способствует лучшему запоминанию и воспроизведению рисунков.
На основании проделанной работы нами были сформулированы рекомендации для учителей и педагогов:
. Необходимо как можно чаще обыгрывать, иллюстрировать и оформлять информацию. Важно учить ребенка «включать» свое воображение, ассоциации, придумывать истории, связанные как раз с тем, что необходимо запомнить.
. Перерывы, которые делаются во время интенсивной интеллектуальной работы, нужно заполнять максимально рутинной деятельностью (например, физические упражнения), так как накапливающееся утомление затрудняет осмысливание, систематизацию и запоминание информации.
. На уроках, где требуется запоминание точных данных, желательно разрабатывать точный алгоритм действий и его графическое изображение.
. При подаче материала, необходимо предварительное проговаривание и рассуждения. Это делает работу осмысленной, способствует лучшему запоминанию и усвоению материала.
. Форма подачи информации должна быть алгоритмичной, четкой, лаконичной. Системная подача информации создает системно организованную память. При этом существенно снижаются нагрузки на внимание.
Библиографический список
1. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Младший школьник: развитие познавательных способностей Пособие для учителя Под редакцией И. В. Дубровиной, 157 с.
. Исурина, О.В. Педагогическая психология / О.В. Исурина, — Минск: Лань, 2008. — 320с.
. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2004. — 320 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»)
. Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. — СПб.: Питер, 2004. — 583 с.
. Уронова, Т.Ю. Активизация мыслительной деятельности школьников / Т. Ю. Уронова // Начальная школа. — 2005. — N 12. — С. 57-60
. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с. (Серия «Мир психологии»).
. Психология. В 3-х кн. Кн. 1.:Общие основы психологии / Р.С. Немов — М., 2007.
. Психология. В 3-х кн. Кн. 2.:Психология образования / Р.С. Немов — М., 2007.
. Элъконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Избр. психол. тр. — М., 1989.
. Детская психология. Автор-составитель Р.П. Ефимкина Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995
. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2002. — 694 е.: ил.
. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961
. . Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка //Избр. психол. тр.: В 2 т. — М, 1987. -Т. 1
. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980г. Под. ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 304 с
. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. Университетов / Р.В. Овчарова. — М.: Издательский центр Академия, 2003. — 448 с
. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Н.Ф. Талызина. — М.: Издательский центр Академия, 2008. — 288 с
. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр Академия, 2003. — 176 с.
18. Bower, G.H. & Karlin, M.B. (1974).
Depth of processing pictures effaces and recognition memory. Journal of Experimental Psychology, 103, 751-757
Приложение 1
Приложение 2
Таблица 1
Сводная таблица результатов исследования
Экспериментальная группаКонтрольная группаИспытуемыйРезультат (в баллах)ИспытуемыйРезультат (в баллах)А14В13А28В25А37В32А46В43А52В50Общий балл27Общий балл13
Приложение 3
Методика «Понимание и запоминание рисунков»
Рисунки испытуемых экспериментальной и контрольной выборок
Рисунки испытуемой А2 (экспериментальная выборка)
Продолжение приложения 3
Рисунки испытуемой В1 (контрольная выборка)
