МАРАНЦМАН Тургенев

Изучение литературы в 5 классе. Методические рекомендации.

М.: Специальная литература, 1996. С.125.

Маранцман В.Г.

ПОВЕСТЬ И.С. ТУРГЕНЕВА «МУМУ» В ЧИТАТЕЛЬСКОМ ВОСПРИЯТИИ ШКОЛЬНИКОВ

Некоторые особенности первоначального восприятия

произведения И.С. Тургенева учащимися

Повесть Тургенева «Муму», написанная в 1852 г., когда Тургенев находился под арестом за публикацию некролога о Гоголе, еще до печатания стала известна современникам. Чтение повести автором производило на слушателей очень сильное впечатление и возбуждало вопросы о прообразах, реальной основе произведения, о причинах лирического сочувствия, которым Тургенев окружает своего героя. Когда в 1854 г., после долгих споров цензоров, повесть появилась в «Современнике», критики по-разному истолковали ее смысл. Рецензент «Пантеона» заметил в «Муму» «лишь простую историю любви бедного глухонемого дворника к собачонке, погубленной злою и капризною старухою». Этому отвлеченно-моралистическому восприятию повести противостояли впечатления и оценки других критиков. И.С.Аксаков видел в Герасиме «олицетворение русского народа, его страшной силы и непостижимой кротости». Герцен рассматривал повесть прежде всего не с общенациональной, а с социально-исторической точки зрения. «Тургенев,— писал он в статье «О романе из народной жизни в России», — не побоялся заглянуть в душную каморку дворового, где есть лишь одно утешение — водка. Он описал нам существование этого русского «дяди Тома» с таким художественным мастерством, которое, устояв перед двойною цензурой, заставляет нас содрогаться от ярости при виде этого тяжкого, нечеловеческого страдания».

Для методики преподавания литературы первостепенно важен вопрос о том, как повесть Тургенева воспринималась последующими поколениями; прежде всего — как она воспринимается современными читателями и, в частности, учащимися средней школы; какие аспекты они выделяют как наиболее существенные.

Как свидетельствует школьная практика, в читательском восприятии учеников (особенно 5—6 классов) в целом господствует наивно-реалистическое отношение к искусству.

Напомним об интересном, выявленном в игре и потому для детей подлинном, искреннем, достоверном вос­приятии повести И. С. Тургенева «Муму», описанном В. А. Никольским 3.| Дети поразительно активны в своих чувствах к героям рассказа и дают им верные, во многом проницательные характеристики уже после ‘первого чте­ния. Но неосознанность исторических условий, в которых протекает действие рассказа, незнание конкретных форм социальных отношений людей мешают ученикам найти верную мотивировку поступков героев. Дети ищут объяс­нения этих поступков в замкнутой психологической области. Драматизм рассказа объясняется или жестокостью барыни или же недостаточной сообразительностью и решительностью Герасима., (Подобное отношение, как свидетельствует, например, X. Д. Алчевская 3, в еще боль­шей степени было присуще читателям конца прошлого столетия.)

11 стр., 5425 слов

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РАССКАЗА ГИ ДЕ МОПАССАНА «МАДМУАЗЕЛЬ КОКОТКА» И ПОВЕСТИ И.С.ТУРГЕНЕВА «МУМУ»

... русского и французского писателей XIX века. Гипотеза: рассказ Ги де Мопассана «Мадмуазель Кокотка» и повесть Тургенева «Муму» - абсолютно самостоятельные произведения. Цель: выявление сходств ... русской и французской литературы; ·   доказать, что рассказ Ги де Мопассана «Мадмуазель Кокотка» и повесть Тургенева «Муму» - абсолютно самостоятельные произведения, а заимствование ряда ...

^ченики подросткового возраста также несут в своем читательском сознании следы этой начальной целостности и наивности в отношении к искусству, несмотря на то,

что их художественное мышление становится более слож­ным и во многом более противоречивым.

Одни исследователи считают, что особенности наивно-реалистического восприятия — естественный этап отноше­ния к искусству, и методисту, учителю-словеснику в своей работе необходимо всемерно учитывать их (Я. Д. Молдав­ская). Другие полагают, что преодоление наивного реализма может проходить на уроках чтения уже в начальной школе, что ученики способны приближаться к авторской позиции, минуя ограничительные свойства возрастного восприятия (М. Г. Качурин). Некоторые исследователи, впрочем, выде­ляют читательское восприятие школьников 8—9 лет (на­чальная школа) в особый этап отношения к искусству, отмечая при этом наличие эстетических реакций у детей. Л. И. Беленькая, изучив читательские реакции учеников на­чальной школы, пришла к выводу о том, что эмоциональная целостность отношения ребенка к книге сосуществует с фрагментарностью восприятия содержания. Выделение читательской памятью отдельного эпизода, поступка, детали объясняется, по мнению исследователя, прежде всего тем, что «ребенок младшего возраста, познавая мир, видит окру­жающее крупно и в то же время подробно, более детали­зирование, насыщенно, чем подросток и взрослый» . «По­этическая прелесть факта» (Г. Л. Рошаль) для ребенка со­здается «радостью открытия необычного, более емкого — знакомом, обыденном и радостью узнавания знакомого — в необычном» .

10 стр., 4898 слов

Проблематика рассказов А.И. Куприна «Чудесный доктор» и «Слон»

Кыргызский национальный университет им. Ж. Баласагына Факультет русской и славянской филологии Кафедра теории и истории русской и зарубежной литературы Проблематика рассказов А.И. Куприна «Чудесный доктор» и «Слон» Курсовая работа студента III курса очного отделения группы РЛ-1-12 Касымбекова Айчурок Нурбековна Научный руководитель: доц. Д. А. Крутиков БИШКЕК - 2015 Оглавление Введение Глава 1. ...

Результаты выполненного нами экспериментального изучения читательского восприятия убеждают в том, что ученики 5—6 классов наделены устойчивым комплексом качеств, который свойствен наивному реализму ;

В настоящей работе нам представлялось ‘необходимым уточнить характеристику читателя-школьника в этот пери­од, проследить, как «работают» разные стороны читатель­ского восприятия (эмопии, логическое осмысление содержания и формы текста, воображение) на литературном материале, исторически далеком от современного ученика, наметить общность и некоторое своеобразие читательских реакций в разных классах. Такое изучение нам представ­ляется необходимым для построения не интуитивно най­денной, а научно обоснованной методической системы ана­лиза произведения.

Чтение и анализ литературного произведения в школе’ при всей их родственности, опирающейся на общение читателя с художественным текстом,-4- разные виды дея­тельности, ^тение^) как правило, оказывается индивиду­альным потреблением искусства и выдвигает на первый план личностные, субъективные аспекты восприятия.^н^ лиз/совершается в условиях общения ученика с классом и учителем и потому приводит к более полному, объек­тивному, приближенному к авторской позиции воспри­ятию текста. Вместе с тем цели щкольного изучения литературы требуют развития ученика как читателя, и потому анализ в школьных условиях должен быть обращен не только к логическому осмыслению содержания, но и к осознанию художественной формы произведения. Школьный анализ призван разбудить и направить в верное русло читательское воображение, усилить и уточнить эмо­циональные реакции, возникшие при чтении! Попробуем проследить связи и отличия чтения и анализа как видов деятельности на основе результатов письменного опроса по тургеневской повести.

Опросом было охвачено 6 классов (172 ученика).

13 стр., 6269 слов

Эстрадный рассказ

Введение Эстрада - это довольно молодой вид искусства, не смотря на то, что берет свои истоки еще из древних культур. В самостоятельный вид искусства эстрада отпочковалась сравнительно недавно, примерно в 60-е годы прошлого столетия, объединив в себе все направления, жанры и поджанры, которые только возможны для воплощения на эстраде. Эстрадные жанры, как и другие виды искусства, можно ...

При составлении вопросника по выявлению первых реакций школьников мы старались учесть разные стороны воспри­ятия.

Ряд вопросов прежде всего проявлял эмоциональную оценку прочитанного (Интересно ли было читать рассказ? Какое место в рассказе кажется вам самым радостным? Какое настроение остается после чтения рассказа? Кому, кроме Герасима, вы сочувствовали, читая рассказ?). Эти вопросы проверяют вместе с тем и _р_аботу читательского воображения, естественно возникающие формы видения художественного текста. Некоторые вопросы рассчитаны на возможное сопоставление авторской и читательской по-

зиции {Когда вам больше нравится Герасим: в начале или в конце рассказа ? Всегда ли вы соглашались с тем, что делал Герасим?). Включили мы и вопросы, требующие осмысле­ния формы произведения, его названия, композиции. (По­чему рассказ назван «Муму», а не «Герасим»? Какие беды ‘•’ испытал в своей жизни Герасим?) ‘.

Понятийное освоение рассказа прояснялось всем во­просником, но с наибольшей очевидностью открывалось в ответах на вопросы: «Почему Герасим утопил Муму и ушел от барыни? Что в рассказе осталось непонятным?»

Эмоциональная реакция видна в ответах на вопрос: «Интересно ли было читать рассказ?» Девяносто семь про­центов школьников прямо выражают безусловное одобре­ние рассказа. «Очень понравилось» — наиболее характер­ный для всех ответ. Не понравилось только одно: «Барыня заставляет топить собаку». В ответах на первый вопрос часто заметно восторженное отношение к рассказу («Читать было интересно. Настроение у меня возбудилось, и мне хотелось прочитать все книги с такими рассказами. И узнать еще больше о жизни Герасима»).

Присмотримся к мотивам этого одобрения: «Читать рассказ было очень интересно, потому что события в рас­сказе очень быстро менялись». «Рассказ было читать очень интересно. Я переживала, что будет дальше с Герасимом, но обошлось все благополучно. Он остался жив, но мне было жалко собаку Муму».

В этих ответах явно сказывается «наивный реализм» в отношении к искусству. Захватывающий сюжет и «хорошее» содержание оказываются критериями оценки произведения. В некоторых ответах это свойство выражено с бесхитрост­ной прямотой, вызывающей у искушенного читателя улыб­ку: «Мне рассказ понравился потому, что в этом рассказе главный герой — Муму, а я очень люблю собак». Однако в то же время дети не без удивления отмечают в себе новую, неожиданную для них, способность с увлечением читать рассказ, где много грустного.

2 стр., 1000 слов

Ананьев Борис Герасимович | Биография

Годы жизни: 1907 -1972 Родина: Владикавказ (Российская Империя) Борис Герасимович Ананьев родился 1 августа 1907 г. во Владикавказе. После окончания средней школы он поступил в Горский педагогический институт. В то время в институте работал доцент педологии Р.И. Черановский, который в 1925 г. организовал кабинет педологии. К научной работе в этом кабинете был допущен ряд студентов, ...

Встречается в мотивах одобрения и интерес к истори­ческому, социальному содержанию рассказа («Читать рас­сказ было интересно очень. Тургенев правдиво описал пло­хую жизнь крестьян»).

Иногда (10%) в работах детей на­мечается определенный эстетический критерий в оценке произведения («Очень интересно. Я люблю произведения Тургенева. И среди моих любимых рассказов мне больше всего нравится «Муму». Или: «Рассказ мне нравится, потому что он связный по тексту»).

,. Задавая ученикам вопросы (Какое место в рассказе ка-•’жется вам радостным? Какое настроение остается после чтения рассказа?), мы старались уловить подвижность эмо­ций при чтении, согласованность общего впечатления и конкретных эмоциональных движений.

(Многие школьники почти все светлые минуты жизни Герасима связывают с Муму. Сочувственное отношение детей к Муму трогательно и гуманно, но порой привязан­ность к собаке заслоняет внимание к человеку, ситуация заслоняет судьбу, частное — общее. Лишь некоторые уче­ники при самостоятельном чтении сумели понять значение финала рассказа: «Я радовался, когда Герасим ушел от барыни, потому что у барыни все не любили его». «Герасиму было весело, когда он пришел в свою деревню и на свою землю, где он родился. Здесь мне очень понравилось». Уход Герасима от барыни в этом случае называется «самым радостным местом» в рассказе.

Так в целом ученики оказываются способными к со­переживанию авторской эмоции, однако мотивировка эмо­ционального отношения, выбора того или иного эпизода как «радостного» затрудняет и их. Только 23% учеников объясняют свой выбор, 19% заменяют его пересказом, ос­тальные ограничиваются указанием на эпизод и называнием чувства. ;Гакая «свернутость» чувства учащихся — свидетель­ство известного разрыва между эмоциональными и поня­тийными началами восприятия. Эмоции опережают спо­собность логического осмысления произведения и оправ­дания чувств, возникших при чтении.

В ответах на вопрос «Какое настроение остается после чтения рассказа?» отразилось эмоциональное восприятие

9 стр., 4042 слов

Горький м. — Характеристика цикла рассказов м. горького по руси

8. Роман «Мать» Горького. Христианская мораль и этика революционера в романе. Тема отцов и детей в романе. Образы интеллигентов в романе. Роман был написан Горьким во второй половине 1906–начале 1907 г.: первая часть–в Америке, вторая–в Италии, на Капри. Однако первые наброски романа, по свидетельству М.Ф. Андреевой, были сделаны писателем еще в 1903–1904 гг. Говоря о замысле романа, Горький в ...

общей тональности рассказа. Настроение после чтения «Муму» почти у всех «плохое», «грустное», «печальное».

Оправдывая настроение, возникшее у них после чтения рассказа, 30% учеников пишут о своей жалости к Муму. Очевидно, при «наивном реализме» в детском читательском сознании частные, но наиболее понятные элементы содер­жания произведения выступают как целое и заслоняют общий смысл и содержание. Однако для большинства уче­ников характерно умение видеть целое, хотя бы схематично. («Когда я прочитал рассказ, то мне было очень жаль Ге­расима и собаку и возмущало поведение барыни»).

Таким образом, «распределенность» эмоций между раз­ными сферами произведения, умение хотя бы контурно охватить содержание произведения в целом — одно из свойств читательского восприятия и при «наивном реализ­ме». Анализ должен помочь тем детям, у которых частное заместило общее, восстановить объективную картину про­изведения.

Вопрос «Кому, кроме Герасима, вы сочувствовали, читая рассказ?» интересовал нас прежде всего как своеобразная проверка диапазона чувств школьников, распределенности их эмоционального внимания. Вместе с тем ответы на этот вопрос позволяли проверить верность предшествующих вы­водов.

Многие ученики сочувствуют Татьяне (48% отвечаю­щих).

Мотивировки обильны, разнообразны и свидетель­ствуют о том, что локализация содержания вопроса облег­чает осознание чувства читателем-школьником. Татьяна вы­зывает сочувствие детей потому, что «она была беззащитная, бесправная, и все ее обижали», потому, что «ее выдали замуж за пьяницу Капитона», «все время били и ругали, а она была добрая, вежливая».

Искренность и сила читательского сопереживания про­являются и в большей, чем в других случаях, активности образного видения, в работе воображения. Кто-то из уче­ников видит Татьяну «жалкой и избитой», кто-то особенно сочувствует ей, когда «она уезжает в далекую деревню». Конкретность видения и воспроизведения текста в ответах на этот вопрос очевидна.

Группа учеников сочувствуют Татьяне и Муму одновременно, и 8% сочувствуют, кроме Герасима, лишь Муму. Такое соотношение ответов убеждает нас в том, что только учет ответов на комплекс вопросов позволяет выявить более объективную картину читательского восприятия.

15 стр., 7432 слов

Ответы на вопросы по литре

18.. Жанр романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» представляет собой сложный синтез и вряд ли может быть точно определён.Почти сразу после написания романа критики заспорили о том, в чём была истинная причина убийства, совершённого Раскольниковым, иными словами, социальный это роман или нравственно-философский. Первой версии придерживался Д. И. Писарев. Он считал, что философия ...

Теперь рассмотрим, насколько внимательны ученики при первом чтении к движению авторского чувства в рас­сказе, к авторской опенке главного героя. Отвечая на вопрос «Когда вам больше нравится Герасим: в начале или в конце рассказа?», ученики часто не замечают оттенка иронии в авторском повествовании о Герасиме в начале рассказа. Тридцать девять процентов учеников отдает свои симпатии герою в начале и в середине рассказа. Прежде всего уче­ников привлекает доброта Герасима («защищал Татьяну», «ухаживал за Муму», «никогда никого не обижал»), его сила, трудолюбие («он работящий», «всегда хорошо убирал двор»).

Здесь и одобрение жизненной силы, и высокая оценка удивительной работоспособности героя («Герасим мне нравится в начале, когда он усердно работал»).

Здесь и симпатия к сильным чувствам («Герасим больше нравится в начале рассказа, когда он ходил за прачкой Татьяной»), И, наконец, естественное ощущение того, что единство с миром — высокая ценность («Мне кажется, что Герасим был лучше в начале рассказа. Он был молодой. Любил всех людей и очень любил свою собаку»).

Уменьшение симпатии к Герасиму некоторые читатели прямо объясняют его «погрустнением» в конце рассказа («Герасим нравится в начале рассказа, а в конце он груст­ный и задумчивый»).

Читательская оценка героя здесь явно расходится с авторской, так как выработавшийся у подростков стереотип ценностных ориентации довольно силен. Предпочтение от­дается трудолюбию и жизнеустойчивости вне зависимости от их происхождения и психологической окрашенности. Качества героя оцениваются как таковые, без учета их связи с обстоятельствами жизни. В ходе изучения «Муму» предстоит понять, что огорчение от несовершенства жизни, грусть от ее жестокости — не слабость, а свидетельство духовной высоты героя.

Однако для 61% учеников Герасим привлекательнее в конце рассказа, главным образом потому, что «он поступает

отважно и смело уходит от барыни». Причем некоторые ученики понимают, что это — внутренняя победа Герасима и над самим собой («Герасим мне больше нравится в конце рассказа, потому что он переборол страх. Ведь он хоть немножко, но боялся барыню. Герасим, несмотря на это, ушел от нее. Он мне нравится, когда ночью шел по дороге»).

Решительность Герасима, который «не побоялся старой барыни и сам, без разрешения, ушел в свою деревню», вызывает восхищение. И характерно, что в момент обос­трения читательских чувств опять активно работает вообра­жение школьников. Они видят дорогу, по которой идет Герасим ночью, замечают, что, «утопив Муму, Герасим вернулся в свою каморку, собрал свои немногие пожитки и ушел», сочувственно следят за сценой, «когда Герасим последний раз накормил Муму».

Некоторые ученики из этой группы (их не более 10%) объясняют свое сочувствие Герасиму в конце рассказа иначе: не его доблестью, а его несчастьем. («Мне Герасим нравится в конце рассказа, потому что он потерял Муму, свою невесту Татьяну, и мне его жалко как бы»).

Нельзя считать такого рода ответы совершенным отхо­дом от авторской мысли. Ведь, заканчивая рассказ, Тургенев фиксирует внимание читателя на тех горьких следах, ко­торые городская жизнь оставила в душе Герасима: «И живет до сих пор Герасим бобылем в своей одинокой избе; здоров и могуч по-прежнему, и работает за четверых по-прежнему, и по-прежнему важен и степенен. Но соседи заметили: со времени своего возвращения из Москвы он совсем перестал водиться с женщинами, даже не глядит на них, и ни одной собаки у себя не держит». Ответы на вопрос позволяют обнаружить не только осознание детьми смысла рассказа Тургенева, но и исходные позиции оценки ими героев, «ценности ориентации».

Вопрос «Всегда ли вы соглашаетесь с тем, что делал Герасим?» как бы усиливает активность читательского чув­ства и потому делает явственнее соотношение его с автор­ской оценкой событий и героя рассказа.

Пятнадцать процентов учеников во всем согласны с героем рассказа. Здесь читательское сопереживание засло­няет авторскую позицию, что вообще характерно для периода «наивного реализма». Остальные ученики не одоб­ряют Герасима за то, что он утопил Муму. Эмоциональный характер неодобрения различен: одни ученики недоумева­ют, почему добрый Герасим вдруг поступил так жестоко, другие — готовы предложить свои «выходы»: «Я не согласна с Герасимом в том, что он утопил Муму. Он все-таки ушел от барыни и мог бы взять ее с собой». Третьи резко и сурово осуждают Герасима, высказывая при этом и свои представления о жизни, и общее понимание рассказа: «Я не всегда соглашаюсь с Герасимом. Как же можно утопить свою верную помощницу Муму?», «С Герасимом я не согласился, потому что он был рабом».

Иногда ученики поднимаются до осознания общей при­чины чуждости героя себе: повиновение барыне и покор­ность ее капризам противоречат в их глазах тому лучшему, что есть в персонаже («Я не согласна с его повиновением барыне», «Мне не нравится покорность Герасима»).

Таких ответов немного, но они свидетельствуют о возможном уровне обобщения,— том уровне, который остальными уче­никами может быть достигнут в процессе анализа.

Большинство же учеников мотивируют свое отношение к герою конкретно, в основном тем, что он «уступил Тать­яну Капитону», «не стал молить барыню, чтобы она оста­вила ему Татьяну», «не отомстил барыне», «дал помещице выдать Таню за пьяницу». Часто ученики свое несогласие высказывают активно, в виде возмущенного вопроса или своего предложения: «Я не согласилась с ним, что он так просто отдал Татьяну. Я бы на месте Герасима взмла с собой Татьяну и убежала бы в Сибирь».

‘-., Одна группа учеников во всем одобряет Герасима. Как правило, оправдание Герасима объясняется условиями жизни: «Я всегда соглашалась. У него не было другого выхода. Ведь он не сам собой распоряжался, им владела барыня», «С Герасимом я всегда соглашался, потому что он ничего не мог сделать, ведь было крепостное право».

Итак, в ответах на этот вопрос при многих сходных чертах разница между учениками заметна в том, что не­которые из них разнообразнее мотивируют свое мнение, иногда поднимаясь до социального объяснения поступков героя.

Дальнейшее углубление читательских представлений раскрывается в ответах на вопрос «Почему рассказ назван «Муму», а не «Герасим»?»

Вопрос требовал обобщенного выражения смысла рас­сказа, сказавшегося в его названии. Многие школьники характеризуют название рассказа, связывая его не столько со смыслом, сколько с содержанием, материалом повест­вования. («Рассказ назван так, потому что большинство тут о Муму», «Главная трагедия разыгралась с Муму, а не с Герасимом»).

Однако другая половина ответов свидетельствует об ин­тересных попытках учеников связать название рассказа с более широким содержанием и со смыслом («Герасим был немой. Он назвал собаку Муму. Больше он никак не мог сказать», «Рассказ называется «Муму» потому, что Герасим умел только говорить му-му»).

В этих ответах заглавие рассматривается почти как сим­воличное. В имени собаки звучит боль, беспомощность и нежность немого человека, у которого отняли последнюю привязанность и который не может свободно проявить себя. Это уже художественно оправданные и более глубокие ответы при всей их внешней скромности, однако в них настораживает то, что сочувствие к Герасиму, жалость к «бедному» немому заслоняет в учениках пробуждающийся в герое протест.

Ответы на следующий вопрос — «Какие беды испытал в своей жизни Герасим?— интересовали нас с точки зрения обнаружения полноты читательских впечатлений, осозна­ния композиции в целом и «критериев» читательской оцен­ки человеческой судьбы.

Более половины школьников, отмечая, что у Герасима было «много бед», «главными бедами» считают то, что Герасиму пришлось утопить Муму и что он был глухонемой от рождения. Двадцать четыре процента учащихся замечают, что отъезд из деревни был «горькой страницей жизни» Герасима.

Только несколько школьников заметили, каким горем для Герасима было расставание с Татьяной, Нечасто упо­минается, что одной из бед Герасима была его зависимость от барыни («Он был крепостной»).

Некоторые ученики считают, что уход от барыни был тоже «бедой». Таким образом, детское восприятие делает автономными звенья рассказа; для учеников все беды Герасима отделены друг от друга. При этом укрупняется эпизод, наиболее понятный и близкий детям,— история с Муму. Это происходит по­тому, что читательскому сознанию не ясны еще социальные и психологические мотивировки событий. Задача анализа — найти их и соединить в целое разрозненно существующие в сознании читателей части произведения.

В ответах нередко заметны неумение видеть душевную боль героя, тенденция сводить «беды» к внешним обстоя­тельствам. Анализ должен психологически углубить перво­начальные впечатления, позволить ученикам заметить ту цепь оскорблений, которая горько отзывалась в душе Ге­расима и привела к протесту и одиночеству.

Перечисление, основных эпизодов в подавляющем боль­шинстве случаев оказывается решительным отступлением от сюжетной последовательности рассказа. Очевидно, в . ходе анализа следует прямо ставить перед классом вопросы: «Как меняется смысл рассказа от перестановки событий? Почему история с Татьяной предшествовала эпизоду с Муму?» Мы уже заметили, что ученикам не просто осознать причинную связь между гибелью Муму и уходом Герасима. Следующий вопрос требовал обнаружения этой связи: «По-•чему Герасим утопил Муму и ушел от барыни?» В своих ‘ ответах учащиеся порой лишь констатируют оба поступка Герасима, не объясняя их мотивов и не видя их связи. Психологический барьер между героем и читателем возни­кает из-за отсутствия представления об исторической си­туации, непонимания характера социальных отношений. Для многих детей отношение к героям несет в себе черты фольклорного мировосприятия: есть люди добрые и злые, богатые и бедные. Конкретная историческая эпоха неиз­вестна; события рассказа не прикреплены к ней, поэтому возникают временные смещения: «Герасим утопил Муму потому, что ему приказали бояре». Этот ответ — сдвиг в архаику, но по тем же причинам возникает и осовремени­вание сюжета: «Потому что с Муму его никто не брал, а барыня не пускала с ней в дом».

Однако в 40% ответов обнаруживается понимание ав-

торской мысли в рассказе, замечены подчиненность Гера­сима барыне и его протест:

«Барыня рассердилась на Муму и велела Герасиму уб­рать Муму. И Герасиму пришлось утопить Муму. Герасим ушел от барыни, потому что он, когда жил с Муму, ему было хоть маленько весело, а когда он утопил Муму, то ему стало грустно одному, и он ушел», «Герасим утопил Муму, потому что велела барыня, и ушел от барыни, потому что не мог пережить горе», «Герасим утопил Муму по приказу барыни, и сам ушел потому, что он больше не мог терпеть. Барыня отняла у него последнее».

Разнообразие мотивировок в ответах школьников со­здает основу для того, чтобы в последующем классном разборе успешно продвигаться к разрешению проблемной ситуации, возникшей при чтении. Задача будущего анали­за — углубить мотивировки, сделать их всеобще верными.

Вопрос «Что в рассказе осталось непонятным?» как раз и проявляет для нас потребность в анализе, возможные его направления. Большинство учеников считает, что им «все понятно» в рассказе, однако 40% задают вопросы, сложившиеся при чтении (и под влиянием нашего вопро­сника, очевидно).

Из них самый распространенный — «По­чему Герасим утопил Муму?»

Интересно, что дети оказались по-своему чуткими к своеобразию художественной манеры Тургенева. Стремле­ние к «тайной психологии», по законам которой чувство обозначено жестом, приковывает внимание юных читате­лей. Они «спотыкаются» об эти жесты и задумываются, когда самостоятельно не могут понять их психологического наполнения: «Мне непонятно, как Герасим упал на землю». Могучий, «как дерево… на плодородной земле», Герасим в сознании ученика не связывается с бессилием тоски, которая сказалась в этой позе: «…целые часы лежал на груди неподвижно».

Сталкиваясь с этой системой поведения, с исторически другим уровнем мышления, современные школьники с тру­дом представляют себе жизнь человека, который лишен свободы, поэтому самые многочисленные вопросы каса­ются объяснения причин долготерпения, покорности Ге­расима («Почему Герасим так долго терпел муки, не мог отомстить за них?», «Почему же Герасим не ушел раньше? Почему он терпел, как у него отняли Татьяну, потом заставили утопить Муму?»).

Группа учеников задает вопросы, связанные со взаимо­отношениями героев: «Я не понял, почему вся дворня барыни так плохо относилась к Герасиму?», «В рассказе осталось мне непонятным, почему он отступился от Тать­яны».

Однако более характерны для периода «наивного реа­лизма» вопросы, связанные с «проецированием» судеб ге­роев. Воспринимая художественное повествование как ре­альный факт, ученики пытаются продлить воображенную в нем жизнь, заглянуть за границу финала, предсказать дальнейшее поведение героев («Мне осталось непонятно, как дальше сложилась судьба Герасима и что стало с Тать­яной», «Почему барыня не вернула к себе в усадьбу Гера­сима?», «Мне осталось непонятным, когда Герасим поссо­рился с барыней и ушел в свою деревню, то почему же он снова не заводил собачонку. Ведь он ее очень любил»).

При всей наивности этих вопросов анализ должен дать на них ответ, исходя из логики самого текста. Важно показать, что в произведении, в сущности, все уже сказано о героях, их судьбе, что рассказ не требует продолжения, он внутренне закончен. И если в классном разборе обнаружится неповторимость чувства Герасима к Татьяне, к Муму, то дети поймут, что Герасим любил не вообще собак, а Муму, которую нашел в самую горькую минуту своей жизни, спас, к которой привязался, как мать к ребенку.

МАРАНЦМАН Тургенев — Стр 2

Изучение восприятия обнаруживает много общего в первоначальных впечатлениях учеников при чтении рас­сказа «Муму»: «наивный реализм», «частичность» воспри­ятия, приводящая к выпадению целых звеньев сюжета; непроясненность причинной связи событий в рассказе; разрыв между эстетическим и смысловым освоением рас­сказа и пр. Однако некоторое различие в индивидуальных восприятиях (а иногда и уровнях развития) заметно и в ответах, Одни школьники (а иногда и классы в целом) наделены большей точностью эмоциональной реакции, дру­гие отчетливее осмысляют прочитанное, разнообразнее мотивируют свое мнение. Индивидуальные различия воспри­ятия проявляются в разной степени внимания к эстети­ческой форме произведения.

Пути анализа с учетом своеобразия читательского восприятия учеников

Общие свойства восприятия рассказа И. С. Тургенева уча­щимися, охарактеризованные выше, побуждают строить разбор произведения на основе анализа «вслед за автором». Почему именно такой путь анализа мы избираем? Этот вопрос всегда должен интересовать учителя и методиста, если мы не хотим в нашей работе руководствоваться лишь субъективным вкусом и произволом случайности./Уяснение причинной связи событий естественнее всего раскрывается в целостном анализе, обнаруживающем логику связи эпи­зодов; То, что Л. Толстой называл «лабиринтом сцеплений», как мы видели, не дается ученикам при первом чтении и должно быть раскрыто в разборе.

Внимание к сюжету рассказа в анализе продиктовано не только «частичностью» читательского восприятия. Уче­ники видят общий контур произведения, схематично пред­ставляют себе «целое», но этот контур часто оторван от конкретных впечатлений, подсказанных определенной сце­ной, эпизодом. Этим часто объясняется хаотичность, про­тиворечивость первых читательских впечатлений, сказав­шаяся в разнохарактерности ответов на вопросы. Ответ на следующий вопрос часто был опровержением предыдущего. Этот создает для учителя и исследователя пестроту картины, в которой трудно бывает уловить общий колорит, выделить тенденцию,, Преодолению контурности читательских впе­чатлений в немалой степени способствует анализ «вслед за автором», так как этот путь разбора конкретизирует пред­ставления о произведении. Итак, для классов с разными сочетаниями индивидуальных особенностей читательского восприятия рекомендуем общий путь анализа,— «вслед за автором», но осуществление его, наполнение, в разных классах будут несходны, как и выбор приемов анализа, функции их в разборе.

В некоторых классах школьники в большинстве своем обладают живым, непосредственным чувством. Чтение рож­дает в них довольно точные эмоциональные реакции и определенность отношения к произведению. Однако чув­ства, возникшие при чтении, несколько однозначны, как бы выпрямлены в сравнении со сложностью авторской оценки героев и ситуаций. В других классах ученики ло­гически отчетливее осознают содержание произведения, однако далеко не всегда органично связывают свои выводы с эмоциональными впечатлениями. Историческая отдален­ность произведения от современного ученика при всех общих особенностях восприятия, естественно, различно влияет на их читательские впечатления.

В этих условиях обобщенные вопросы к произведению, которые возбуждают потребность анализа, неизбежно будут различными. Например, вопрос «Почему Герасим утопил Муму и ушел от барыни’?» способен создать .проблемную ситуацию в классах с непосредственно-эмоциональным типом восприятия и привести учеников путем последова­тельного рассмотрения событий рассказа к постижению общего смысла его. От непосредственно волнующих детей «недоумений» в школьном анализе, таким образом, мы движемся к представлению об авторской позиции.

Исходные вопросы непосредственно по тексту призваны подвести учащихся к осознанию внутреннего конфликта, который характерен для Герасима.

Читая первые страницы повести, мы спросим учеников: «Почему Герасим был «самым замечательным лицом » из челяди барыни? Что спасает его от тоски по родной деревне?» При этом важно, чтобы ученики заметили не только удивитель­ную физическую силу Герасима, описанную Тургеневым с опорой на художественные приемы былин, но и его тру­долюбие, честность, азарт к работе, любовь к чистоте, порядку, ясности («терпеть не мог пьяниц»).

«Какую печать наложило на Герасима его «несчастье»?» «Глухонемой от рождения», Герасим не выглядит в повести человеком ущерб­ным. Он не «глух_^_д;луп», как говорит о нем Капитан. Напротив, Герасим необычайно <<догадлив»4 он чутко вос­принимает отношение людей к себе, к Татьяне («очень хорошо понимал, когда над ним или над ней смеялись»).

Когда барыня решила женить Капитана на Татьяне, «Ге-

расим сурово и быстро на всех поглядывал, не отходил от девичьего крыльца и, казалось, догадывался, что затевается что-то для него недоброе». Богатырству Герасима и его «несчастье» даны Тургеневым как ротиворечие природы и судьбы героя. «Славный» Герасим оказывается обделен­ным не столько своей глухотой и немотой, сколько под­невольным положением. Герасим скромен, послушен, но самостоятелен. Еще до отъезда из деревни «он жил один, в небольшой избушке, отдельно от братьев, и считался едва ли не самым исправным тягловым мужиком». При переезде в город он сохраняет это ощущение своего до­стоинства и, по мнению дворовых, он «не то, что наш брат». Однако угрюмости в отношении к дворовым у Герасима нет.

Следя за сюжетом повести, ученики постепенно втяги­ваются в разрешение внутреннего конфликта, которым наде­лен Герасим. Что же победит в нем: привычка к подчинению барыне или сила чувства, уважение к своему достоинству? История с Татьяной и с Муму рассматривается в классе в плане этого поединка. За что Татьяна полюбилась Герасиму? Что роднит и отличает этих, героев повести? В Татьяне также отмечено противоречие между ее природой и судьбой: «Когда-то она слыла красавицей, но красота с нее очень скоро соскочила». Участь Татьяны оправдывает «предве­щание» «несчастной жизни». Смирение, запуганность, по­корность приводят ее к равнодушию. Почти «безответно» принимает Татьяна и покровительство Герасима, и решение о замужестве. Поначалу она боится и ухаживаний немого, как боится всего другого. И только чуть-чуть заметны ее скрытые чувства («легонько оперлась о притолоку» после разговора с Гаврилой, «всплакнула»); Но когда перед ее отъездом Герасим подарил ей на память платок, «Татьяна, с великим равнодушием переносившая до того мгновения все превратности своей жизни, тут, однако, не вытерпела, прослезилась и, садясь в телегу, по-христиански три раза поцеловалась с Герасимом». Этот последний всплеск чув­ства не изменяет судьбы Татьяны, как не может изменить ее судьбу привязанность Герасима. Любовь Герасима к Татьяне раскрывает в герое его душевную чистоту, потреб­ность сильного человека защищать существо слабое. Но при редкой способности быть преданным, при удивитель­ной силе Герасим отступается. Чего ожидают все от Ге­расима в связи с назначенной барыней свадьбой? Как и почему Герасим смирился? Эти вопросы помогут показать и наив­ность героя, и его готовность смириться перед судьбой.

В—истории,.с Муму Герасим, однако, ведет себя уже иначе, хотя внешнее сопоставление событий автором горь­ко-иронично. Герасим спасает щенка, который захлебнулся бы без его помощи, и в конце концов топит Муму, снова идя к Крымскому броду — свидетелю самых трагических мгновений его жизни.

Важно ли, что Герасим нашел Муму сразу после отъезда Татьяны? Отчего Герасим засмеялся, когда Муму начала пить молоко? Чем нравилась Муму всем и что в ней особенно любил Герасим? Как Герасим отнесся к исчезновению Муму и ее возвращению? Как Герасим защищал Муму и сопротив­лялся приказу барыни? Почему Герасим взялся уничтожить Муму? Когда и почему Герасим решил уйти от барыни? Как изменился герой после возвращения в деревню? Эти вопросы помогут ученикам проследить, как неуклонно возрастает протест в Герасиме, как герой движется к внутреннему освобождению от крепостных уз, как пробуждается и ук­репляется в нем человек, живущий своей волей.

Рассмотрение событий произведения не исключает вни­мания к характерам героев и манере повествования. Мы спросим детей и о том, почему из трактира Герасим «вдруг быстрьши шагами отправился к Крымскому броду», и о том, почему «болезненное озлобление» появилось на его лице, когда он надел петлю на шею Муму. Вообще следует отметить, что психологическая мотивировка жестов, мимики героев рассказа Тургенева часто создает на уроке проблемные ситуации. Вот на уроке мы обдумываем фразу, завершаю­щую историю отношений Герасима и Татьяны: «Он хотел проводить ее до заставы и пошел сперва рядом с ее телегой, но вдруг остановился на Крымском Броду, махнул рукой и отправился вдоль реки». Когда дети обдумывают, что стоит за этим «махнул рукой», в классе возникает множество мнений, и ученики пристальнее вглядываются в текст. По­чему старость барыни названа «скупой и скучающей»?Почему о Татьяне сказано, что она «белокурая», а о Капитане, что

у него «белесоватые волосы»? Как автор относится к этим героям? Но это — проблемная ситуация на микроэлементах текста, и основана она на активизации психологического интереса к тексту, обострении чуткости эмоциональной реакции читателя на выразительность формы. В данных условиях такой подход естествен и необходим, потому что возможности читателя должны обогащаться анализом. Мы заметили в первоначальных впечатлениях школьников бед­ность, однолинейность мотивировок, и, опираясь на ин­терес, развиваем у них умение мотивировать свои оценки.

В классах с более отчетливыми логическими основами восприятия мы в стилистическом анализе текста смелее обращаемся к эстетическим мотивировкам. В ходе разбора выявлению авторского отношения к героям может служить и объяснение сравнений, которые так или иначе опреде­ляют освещение персонажей в рассказе Тургенева. Уничи­жительная ирония звучит в сравнениях, которые сопро­вождают героев, совершающих ало. Компаньонка, занятая ночью разговорами о Капитоновой свадьбе, «как ночной извозчик, спала днем». Капитон очень выразительно опре­деляет сам себя в сравнении «обдержался, обтерпелся че­ловек, обмаслился, как коломенский горшок».

Особенно интересны сравнения в повествовании о Ге­расиме, они тонко передают движения авторского чувства, все оттенки изменения его. Жизнь Герасима в деревне освещена поэтическим сравнением: «Он вырос немой и могучий, как дерево растет на плодородной земле…» Однако неспособность Герасима сразу осознать противоестествен­ность насилия над собой, его растерянность, а не возму­щение при переезде в Москву, очевидно, не одобряются Тургеневым. И здесь появляется сравнение отнюдь не поэти­ческого плана: «Переселенный в город, он не понимал, что с ним деется, скучал и недоумевал, как недоумевает молодой здоровый бык…»

Однако Тургенев вызывает наше сочувствие к тоске Герасима, к горькому чувству неволи и разлуки с родиной: «..далеко швырнув метлу и лопату, бросался на землю лицом и целые часы лежал на груди неподвижно, как пойманный зверь».

Но стоило Герасиму привыкнуть к городской жизни, успокоиться, примириться с ней, и автор не замедлит срав­нить его со «степенным гусаком». Зато когда, решившись на протест, Герасим устремился на родину, он, «как лев, выступал сильно и бодро».

Ученики, рассматривая эпизод ухода Герасима в дерев­ню, оказываются способными объяснить, почему Тургенев рисует дорогу Герасима домой «прямой, как стрела». Они видят здесь и непреклонность движения, и его стремитель­ность, и напряжение, и дерзость. В некоторых классах для такого оправдания сравнений часто требуется опыт анализа, и мы обратимся к подобным наблюдениям и размышлениям на заключительном занятии. Здесь работа над сравнениями помогает нам свести воедино авторские оценки, обнаружить логику авторского отношения к героям, на более высоком эстетическом уровне воссоздать и обдумать прочитанное и усвоенное во время разбора.

Таким образом, один и тот же прием работы — стили­стический анализ текста — получает разную направленность или находит свое место в процессе целостного анализа в зависимости от характера читательского восприятия школь­ников. Стбит нам в классе, не подготовленном к эстети­ческому взгляду на художественный текст, сразу заняться оправданием сравнений, как интерес к анализу гаснет. Разная направленность одного и того же приема, разное место его в анализе, в сущности, реализует общедидакти­ческое требование посильности, доступности обучения.

Преждевременная постановка задачи, не подсказанная возможностями, уровнем развития учеников, дискредити­рует обучение в глазах детей, приводит лишь к формаль­ному, спекулятивному осуществлению цели.

Расхождение авторской и читательской оценки героев и ситуаций произведения откровеннее всего обнаружива­ется в таком приеме проявления читательского сотворче­ства, как устное словесное рисование.

Предлагая задания, связанные с развитием воображения учеников, мы сначала даем рисовать иллюстрации к сцен­кам, острым сюжетным эпизодам, в которых автор, пусть бегло, очертил облик героев («Герасим видит Татьяну, при­творившуюся пьяной», «Барыня пытается погладить Муму», «Обморок барыни», «Герасим возвращается из города, не

найдя Муму»), т.е. поначалу мы опираемся в устном ри­совании на эпизоды, вызвавшие сильное чувство в учени­ках, на с цены7 описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему «воображению.

Затем попробуем развить творческое воображение, по­ручая ученикам нарисовать портрет героя («Герасим впер­вые кормит Муму», «Герасим провожает Татьяну» и т. п.).

И, наконец, как самое трудное задание заем^дейзаж — «Герасим возвращается на родину». Хотя ночная дорога подробно описана Тургеневым, для зрительной реализации словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников. Разумеется, словесным рисованием не ограни­чивается работа по развитию воображения читателя.

Пересказы, близкие к тексту, помогают окрепнуть во­ображению («Герасим в деревне и в городе», «Гаврила в разговоре с барыней и с Капитаном», «Муму в покоях барыни» и т. п.).

Иногда включение в(^эшс_му^1ки] помогает читатель­скому воображению прояснить, уточнить «образы чувства», возникающие в ходе повествования. Вот мы читаем, как оскорблен Герасим тем, что сделали с Татьяной: «Герасим постоял, поглядел на нее, махнул рукой, усмехнулся и пошел, тяжело ступая, в свою каморку… Целые сутки не выходил он оттуда. Форейтор Антипка сказывал потом, что он сквозь щелку видел, как Герасим, сидя на кровати, приложив к щеке руку, тихо, мерно и только изредка мыча — пел, то есть покачивался, закрывал глаза и встря­хивал головой, как ямщики или бурлаки, когда они затя­гивают свои заунывные песни». Далее мы даем возможность ученикам послушать две народные песни: «Матушка, что во поле пыльно…» в исполнении Обуховой и «Ноченька», которую поет Шаляпин, и определить, какая из них по настроению ближе к тем чувствам, что испытывает Герасим в этот момент.

Однако в целом именно устное словесное рисование дает учителю возможность непосредственно воздействовать на эмоциональные представления школьников, уточнять их, сближать с теми чувствами, которые автор хотел вызвать у читателя, тем более что «тайная психология» тургеневского повествования легче обнаруживается этим приемом анализа. Соединение стилистического анализа и устного словесного рисования в школьном разборе позволяет одновременно воздействовать на эмоциональное и понятийное освоение художественного произведения, связывать их воедино, что, как мы видели, необходимо ученикам.

Наметившийся у некоторых учеников эстетический критерий оценки произведения свидетельствует о начале преодоления примитивных сторон «наивного реализма», отдельные свойства которого должны сохраниться и на следующей ступени литературного развития (активность сопереживания, ощущение подлинности происходящего, умение «забыть себя», почувствовать себя на какое-то время во «второй действительности», созданной художником).

Но если вовремя не поддержать наметившуюся в сознании детей возможность преодоления «наивного реализма», впоследствии будет трудно изжить его, поэтому для классов, где заметна тенденция оценивать рассказ эстетически, мы считаем необходимым в центре анализа поставить вопрос о соотношении жизненного материала и художественного сюжета. Сопоставляя мемуары В.Н. Житовой и рассказ «Муму», ученики в ходе анализа попытаются ответить на вопрос: «Чем история жизни немого Андрея отличается от судьбы Герасима?»

Анализ должен опираться на потребности, существующие в ученическом сознании. В классах, где логическое осмысление текста является сильной стороной читательского восприятия, учитель может смелее воспользоваться приемом композиционного анализа, чаще и свободнее сопоставлять эпизоды, героев произведения. Так, например, характеризуя барыню, мы задумаемся над вопросами, которые проясняют отношения ее с дворовыми и Герасимом. Какое чувство возбуждает барыня при первом упоминании о ней в повести? С каким чувством вы узнаете о ее смерти в конце повествования? Почему одинока барыня и почему — Герасим? Отчего барыня решила женить Капитана? Знала ли она о привязанности «немого» к Татьяне? Почему все боялись веселости барыни? Как автор убеждает нас в том, что обморок барыни притворен? Почему наутро не было «сильной грозы»? Почему барыня не разгневалась, узнав об уходе Герасима из города?

При разговоре о дворовых необходимо показать, как подневольное положение искажает человеческие качества, как дворовые рабски перенимают у барыни утонченные и жестокие формы борьбы с Герасимом. Уважая и страшась его силы, они придумывают, как «отвратить» Герасима от Татьяны, похищают Муму. Отчего дворовые так услужливо помогают барыне, исполняя все ее прихоти и капризы? Вместе с учениками ведем подбор эпизодов, которые при анализе помогут найти ответы на эти вопросы, и в то же время просим учеников сказать, какие вопросы возникают у них при перечитывании этих эпизодов (см. таблицу).

Гаврила в разговоре с барыней Гаврила и Капитон.

Совет у Гаврилы. Барыня и приживалки.

Разговор барыни с Гаврилой о Муму.

Степан и Гаврила.

Возвращение Муму и «осада» каморки.

Почему поведение барыни смутило дворецкого? Чего боится Капитон? Отчего многие фразы он произносит про себя?

В чем изобретательность дворовых напоминает барские издевательства?

Почему автор замечает, что приживалка «возразила», хотя говорит она точно то же, что и барыня?

Почему Гаврила говорит «не совсем твердым голосом»? Почему Степан с удовольствием берется выполнить поручение дворецкого?

Почему никто из дворовых не доложил барыне о возвращении Муму? Почему Гаврила шел к Герасиму, «придерживая рукой картуз», хотя ветру не было? Почему дворовые поверили Герасиму?