Краткий обзор систем обучения

В методических публикациях последнего двадцатилетия часто встречаются слова «традиционная система», «альтернативная сис­тема» обучения. Эти названия легко понимаются педагогами, работавшими в школе в 1980—1990 гг., но они не всегда понятны сегодняшним студентам и молодым учителям. Поясним происхо­ждение и смысл этих названий.

В Советском Союзе была принята жесткая цензура школьных учебников. Учителям разрешалось работать только по тем учебни­кам, которые были утверждены и рекомендованы Министерством образования. По каждому предмету для начальной школы Министерством образования утверждался только один учебник. В 1968 г, был объявлен конкурс на написание учебника по математике для начальной школы. Из всех предложенных учебников был выбран и утвержден в качестве единого учебник, написанный авторским коллективом под руководством М.А. Байтовой и М.И. Моро. Этот учебник, в дальнейшем незначительно перерабатываясь, выдержал более 20 изданий, его стали называть традиционным. Долгие годы он был единственным для обучения математике в начальной школе.

Подобная политика позволяла создать единое образовательное пространство на всей территории бывшего Советского Союза, учились по одному и тому же учебнику и по единому учебному плану. С одной стороны, это было удобно, поскольку не возникало проблем в связи с переездами и сменой школы. Но, с другой сторо­ны, эта система приводила к жесткой унификации образователь­ного процесса, при которой учитель был ориентирован главным образом на достижение каждым ребенком определенного уровня учебных норм и требований. Сегодня эту ориентацию называют «знаниевой парадигмой».

После развала Советского Союза стали публиковаться учебни­ки других авторов, эти учебники стали называть «альтернативными». Некоторые из них были написаны еще и 70-е годы XX в, (учебники системы Л.В. Занкова. системы В. В, Давыдова и др.), другие изданы в 90-е годы (учебники Н.Я. Виленкина и Л.Г. Петерсон, учебники Н.Б. Истоминой и др.).

А.М. Пышкало отмечает, что традиционный курс математики для начальных классов характеризуется определенной последова­тельностью изучаемых базисных понятий:

Число — > Величина

Основное внимание в нем сосредоточено на выработке навы­ков устных и письменных вычислений и на их применении к ре­шению текстовых задач.

12 стр., 5503 слов

Обучение школьников работе с текстом учебника в начальном курсе географии

... из учебного пособия «Методика преподавания географии в школе» Панчешникова, а также учебника Т.П. Герасимовой «География: начальный курс». Была проведена большая работа с литературными источниками ... географии в школе» Даринского, «Методика преподавания географии в школе» Гордияновой и др. Были использованы следующие учебники по географии: Т.П. Герасимова «География. Начальный курс». Поисковые ...

Та же последовательность изучаемых понятий характерна и для ряда альтернативных курсов (учебники системы Л.Б. Занкова, учеб­ники П.М. Эрдниева, Н.Б. Истоминой и др. авторов).

Однако основ­ная направленность методики обучения математики в этих системах другая: ее цель — интеллектуальное развитие ребенка. Как отмечает Н.Б. Истомина, несмотря на то, что в принципе любое обучение раз­вивает ребенка, но при сравнении различных систем обучения очевид­но, что в одних системах обучение как бы надстраивается над разви­тием (по словам Л.С. Выготского, «плетется в хвосте развития», ока­зывая на него стихийное влияние), а в других — целенаправленно обеспечивает его, «ведет за собой развитие» и активно использует его для усвоения новых понятий, знаний и умений. В первом случае мы имеем приоритет информационной функции обучения, его нацелен­ность на «отработку» знаний, умений и навыков, во втором — при­оритет развивающей функции обучения, и это кардинально меняет построение процесса обучения.

В 70-е годы XX в. альтернативными назывались системы, в кото­рых был принят другой порядок изучения математических понятий:

в системе В.В. Давыдова

величина —> отношение —> число

в учебниках К.И. Пешкова, А.М. Пышкало, В.Н. Рудницкой

множество —» отношение —> число —» величина

— в учебниках Н.Я. Виленкина, Л.Г. Петерсон

величина

отношение —> число

множество

Сегодня альтернативным называют любой новый учебник по отношению к традиционному. Иногда в литературе можно встре­тить утверждение, что традиционным учебник Бантовой и Моро назван потому, что он не имеет развивающей направленности. Однако с методических позиций очевидно, что развивающая на­правленность урока более зависит от методики работы учителя и способов организации деятельности ребенка с содержанием учеб­ника, чем от самого содержания. Многолетний опыт апробации различных альтернативных учебников показал, что для получения развивающего эффекта недостаточно просто использовать и рабо­те учителя новый учебник. Необходимо владеть методикой мате­матического развития ребенка, чтобы реализовать развивающую функцию математического содержания учебника.

На сегодняшний день процесс написания новых вариантов учеб­ников математики для начальной и основной школы продолжает­ся, и, видимо, будет продолжаться, что является естественным мето­дическим поиском и говорит о развитии методической науки. Для учителя важно научиться анализировать появляющиеся варианты учебников, понимать их содержательные и методические отличия, их соответствие обязательному минимуму образования. Проведе­ние такого предварительного анализа необходимо для прогнози­рования результатов обучения и хода обучающего процесса.

Сопоставительный анализ пяти программ (Эльконин-Давыдов, 21 век, Гармония, Петерсон, Занков) с программой тра­диционной школы показывает, чтообъем изучения нумерации и арифметических действий в нихединый. Разница только в распре­делении тем по годам обучения.Программы Л.В. Занкова и«Гармонии» не рассматривают задачу в 1 классе, но итоговый уровень слож­ности рассматриваемых в них задач (в 4 классе) одинаков.

6 стр., 2807 слов

Закономерности и принципы обучения детей дошкольного возраста

... к анализу как отечественной, так и зарубежной современной теории и практики дошкольного образования. 1. Закономерности и общие основы обучения детей дошкольного возраста Первый, очень трудный, вопрос заключается ... и некоторые обобщения. Эта тенденция в развитии ребенка должна быть использована в процессе обучения и определить основной путь, по которому должна строиться в определенной системе ...

Все альтернативные программы содержат значительно больший объем геометрического материала, чем традиционный учебник,при этом значимым отличием является работа с объемными телами и инструментамидля построенияфигур па плоскости (циркуль, угольник, транспортир).

Программа и учебные пособии И.Б. Истоминой являются наи­менее загруженными дополнительным к традиционному объему материалом.

Очевидно, что для работы по упомянутым программам учитель начальных классов должен обладать достаточно глубокими знания­ми математики, а также быть знакомым с тем, как нетрадиционное для начальной школы содержание (сложные уравнения, дроби, про­центы, элементы теории множеств к логики и др,) рассматриваются в методике обучения математике в средней школе, чтобы учитывать требования преемственности обучения.

Возникаеттакже закономерныйвопрос: каков главный инстру­ментреализации развивающей функции обучения математике в той или иной альтернативной программе? Ответ на него не явля­ется однозначным: в системе Л.В. Занкова во главу угла ставится необходимость соблюдать дидактические принципы организации развивающего обучения и опора на систему проблемных ситуаций на уроке. В программах Л.Г. Петерсон, В.Н. Рудницкой и Э.И. Алек­сандровой основной «вес» развивающего потенциала связан с усложнением арифметической (системы счисленияи дроби), алгебраической (уравнения) и формально-логической (элементы теории множеств и логики) линий содержательного наполнения программ. Это обусловлено значимым влиянием на эти системы взглядов В.В. Давыдова на ведущую роль теоретического мышле­ния в развитии ребенка младшего школьного возраста. В програм­ме Н. Б. Истоминой основная роль «двигателя развития» ребенка в процессе обучения математике отводится построению методиче­ской системы целенаправленного формирования приемов умствен­ных действий (сравнения, обобщения,классификации, аналогии и др.).

Такойподход позволяет без особыхсодержательных изме­нений традиционного объема в обученииматематике младших школьников нацелить обучающий процесс на развитие таких спо­собов познания ребенка (упомянутые приемы умственных дейст­вий определяют процесс познания индивида), которые становятся достоянием субъекта, характеризуя его интеллектуальный потен­циал и познавательные способности.

Таким образом, налицо «ситуация неопределенности»: с одной стороны, методика обучения математике младших школьников — это наука, ориентированная на достижение конкретных целей. Предмет ее исследования — отбор и упорядочивание математиче­ского содержания (чему учить?), предназначенного для изучения детьми, а также организация совместной деятельности учителя и учащихся (как обучать?). С другой стороны, общий взгляд на цель развивающего обучения (зачем обучать?) сформировался в недрах дидактики и психологии обучения и сформулирован в тер­минах более психологических, чем методических: цель развиваю­щего обучения — личностное развитие ребенка. Таким образом, результаты этого процесса должны, по идее, оцениваться в логике психологической науки — по линии развития психической деятель­ности и в аспекте индивидуально-психологических особенностей детей. Вот здесь и возникает то противоречие, которого не было, пока учебный процесс был ориентирован на «знаниевую па­радигму», когда ответ на вопрос «зачем учить?» имел простой и понятный учителю (а также всем тем, кто должен был осуществ­лять контроль этого процесса) ответ: «чтобы знали!». Сегодня такой ответ не может быть принят в качестве главного в соответствии с установкой на развивающее обучение, но с другой стороны — его нельзя и отвергнуть, поскольку существует понятие «стандарт обучения», в отношении которого установка совершенно одно­значна: дети должны знать все, что обозначено в стандарте. Однако нигде при этом не доказано, что:

5 стр., 2083 слов

Использование игровых приемов в обучении детей дошкольного возраста счету

... своего значения и в настоящее время: они учитываются при разработке методов обучения детей элементам математики[8] Многие видные психологи и педагоги (П.Я. Гальперин, А.Н. Леушина, ... математического развития На раннем развитии общества, устное народное творчество: различные считалки, поговорки, пословицы, считалки, шутки приобщали детей к счету, формировали понятие числа. Мысль об обучении детей ...

во-первых, то, что обозначенные в стандарте знания и умения обеспечат каждому ребенку необходимые (по целевой установке развивающего обучения) психологические новообразования (т. е. положительные сдвиги в его индивидуальном психологическом развитии);

во-вторых, возникает вопрос: какому контролю отдать приоритет — контролю качества знаний или психологическому тестированию ученика при осуществлении мониторинга учебного процесса?

в-третьих, психологический мониторинг совершенно не соче­тается с балльной системой контроля знаний, он требует совер­шенно иных критериев и специализированных знаний при его проведении, не говоря уже о спорности выбора направлений этого мониторинга (различные школы предлагают для анализа раз­личные психологические новообразования школьников);

в-четвертых, сам термин «оптимальное общее развитие школь­ников» (Л.В. Занков) является весьма неопределенным, поскольку развитие каждого ребенка является процессом индивидуализи­рованным, присущим только этому индивиду, а также весьма не­равномерным, поскольку очень зависит от «внутренней среды» (физиологии, психофизиологии, физического и эмоционального состояния ребенка и т. п.).

В этой связи, представляется разумным выделить какое-то од­но направление «общего развития», в частности, предметно свя­занное с математикой как таковой, и поставить целью обучения развитие ребенка преимущественно в этом направлении. В этом случае представляется возможным концентрировать внимание на тех сторонах психического развития ребенка. которые являются базовыми составляющими математического развития . Кроме того, становится обоснованным процесс усвоения математических знаний, поскольку совершенно невозможно доказать, например, не­обходимость знания наизусть таблицы сложения с точки зрения общего развития ребенка, но эта необходимость очевидна с точки зрения математического развития. Таким образом, выбор матема­тического развития в качестве цели математического образования младших школьников позволяет по-новому взглянуть как на по­строение его психолого-дидактического обоснования, так и на от­бор содержания и выбор методов обучения.

 

 

Литература

1) Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.1983г.

2) Степанова С.В. Новый учебник по математике для четырехлетней начальной школы// Начальная школа. 2001. №9.

8 стр., 3961 слов

Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Развитие познавательной ...

... ребенку на этапе подготовки к школе. 3)Разработать программу занятий, направленную на оказание психологической помощи детям, не подготовленным к школьному обучению. Интеллектуальная готовность Долгое время об уровне умственного развития ребенка ... наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника. Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее ...

3) Истомина Н.Б., Дукарт М. К вопросу о развивающем учебнике математики для начальных классов //Начальная школа. 2000. №2.

4) Моро М.И. О комплекте учебных и учебно-методических пособий по математике для начальных классов школы// Начальная школа. 2003. №2.

5) Шмырева Г.Г.Учебник по математике как важнейшее средство практической реализации новых образовательных технологий// Начальная школа. 2003. №2.

Интернет-ресурсы

– Федеральный перечень учебников, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях, на 2011/2012 учебный год//

Вопросы для самоконтроля

6) Какие основные функции реализует школьный учебник?

7) Какова структура учебника, его основные компоненты?

8) Каким требованиям должен удовлетворять современный учебник математики для начальной школы?

Задания для самостоятельной работы

9) Выпишите характеристику основных функций учебника. Укажите степень их реализации в учебниках «Математика» для начальной школы — авторы М.И.Моро и Н.Б.Истомина.

10) Изобразите в виде схемы структуру учебника.

11) Найдите примеры текстовых и внетекстовых компонентов в учебниках математики для начальной школы. Объясните, почему одна группа компонентов доминирует?

12) Составьте беседу с учащимися по предметной и сюжетной иллюстрациям учебника математики. Сформулируйте цели беседы.

13) Сравните формулировку учебных заданий в учебниках М.И.Моро и Н.Б.Истоминой. Разработайте вариант организации деятельности учащихся при выполнении одного из упражнений.

14) Выпишите (отксерокопируйте) план анализа развивающего учебника, предлагаемый Истоминой Н.Б. и Дукарт М.[3]. Выполните анализ учебника для определенного класса по предложенному плану.

15) Напишите эссе на тему «Каким должен быть современный учебник математики для начальной школы?»