В методических публикациях последнего двадцатилетия часто встречаются слова «традиционная система», «альтернативная система» обучения. Эти названия легко понимаются педагогами, работавшими в школе в 1980—1990 гг., но они не всегда понятны сегодняшним студентам и молодым учителям. Поясним происхождение и смысл этих названий.
В Советском Союзе была принята жесткая цензура школьных учебников. Учителям разрешалось работать только по тем учебникам, которые были утверждены и рекомендованы Министерством образования. По каждому предмету для начальной школы Министерством образования утверждался только один учебник. В 1968 г, был объявлен конкурс на написание учебника по математике для начальной школы. Из всех предложенных учебников был выбран и утвержден в качестве единого учебник, написанный авторским коллективом под руководством М.А. Байтовой и М.И. Моро. Этот учебник, в дальнейшем незначительно перерабатываясь, выдержал более 20 изданий, его стали называть традиционным. Долгие годы он был единственным для обучения математике в начальной школе.
Подобная политика позволяла создать единое образовательное пространство на всей территории бывшего Советского Союза, учились по одному и тому же учебнику и по единому учебному плану. С одной стороны, это было удобно, поскольку не возникало проблем в связи с переездами и сменой школы. Но, с другой стороны, эта система приводила к жесткой унификации образовательного процесса, при которой учитель был ориентирован главным образом на достижение каждым ребенком определенного уровня учебных норм и требований. Сегодня эту ориентацию называют «знаниевой парадигмой».
После развала Советского Союза стали публиковаться учебники других авторов, эти учебники стали называть «альтернативными». Некоторые из них были написаны еще и 70-е годы XX в, (учебники системы Л.В. Занкова. системы В. В, Давыдова и др.), другие изданы в 90-е годы (учебники Н.Я. Виленкина и Л.Г. Петерсон, учебники Н.Б. Истоминой и др.).
А.М. Пышкало отмечает, что традиционный курс математики для начальных классов характеризуется определенной последовательностью изучаемых базисных понятий:
Число — > Величина
Основное внимание в нем сосредоточено на выработке навыков устных и письменных вычислений и на их применении к решению текстовых задач.
Обучение школьников работе с текстом учебника в начальном курсе географии
... из учебного пособия «Методика преподавания географии в школе» Панчешникова, а также учебника Т.П. Герасимовой «География: начальный курс». Была проведена большая работа с литературными источниками ... географии в школе» Даринского, «Методика преподавания географии в школе» Гордияновой и др. Были использованы следующие учебники по географии: Т.П. Герасимова «География. Начальный курс». Поисковые ...
Та же последовательность изучаемых понятий характерна и для ряда альтернативных курсов (учебники системы Л.Б. Занкова, учебники П.М. Эрдниева, Н.Б. Истоминой и др. авторов).
Однако основная направленность методики обучения математики в этих системах другая: ее цель — интеллектуальное развитие ребенка. Как отмечает Н.Б. Истомина, несмотря на то, что в принципе любое обучение развивает ребенка, но при сравнении различных систем обучения очевидно, что в одних системах обучение как бы надстраивается над развитием (по словам Л.С. Выготского, «плетется в хвосте развития», оказывая на него стихийное влияние), а в других — целенаправленно обеспечивает его, «ведет за собой развитие» и активно использует его для усвоения новых понятий, знаний и умений. В первом случае мы имеем приоритет информационной функции обучения, его нацеленность на «отработку» знаний, умений и навыков, во втором — приоритет развивающей функции обучения, и это кардинально меняет построение процесса обучения.
В 70-е годы XX в. альтернативными назывались системы, в которых был принят другой порядок изучения математических понятий:
в системе В.В. Давыдова
величина —> отношение —> число
в учебниках К.И. Пешкова, А.М. Пышкало, В.Н. Рудницкой
множество —» отношение —> число —» величина
— в учебниках Н.Я. Виленкина, Л.Г. Петерсон
величина
отношение —> число
множество
Сегодня альтернативным называют любой новый учебник по отношению к традиционному. Иногда в литературе можно встретить утверждение, что традиционным учебник Бантовой и Моро назван потому, что он не имеет развивающей направленности. Однако с методических позиций очевидно, что развивающая направленность урока более зависит от методики работы учителя и способов организации деятельности ребенка с содержанием учебника, чем от самого содержания. Многолетний опыт апробации различных альтернативных учебников показал, что для получения развивающего эффекта недостаточно просто использовать и работе учителя новый учебник. Необходимо владеть методикой математического развития ребенка, чтобы реализовать развивающую функцию математического содержания учебника.
На сегодняшний день процесс написания новых вариантов учебников математики для начальной и основной школы продолжается, и, видимо, будет продолжаться, что является естественным методическим поиском и говорит о развитии методической науки. Для учителя важно научиться анализировать появляющиеся варианты учебников, понимать их содержательные и методические отличия, их соответствие обязательному минимуму образования. Проведение такого предварительного анализа необходимо для прогнозирования результатов обучения и хода обучающего процесса.
Сопоставительный анализ пяти программ (Эльконин-Давыдов, 21 век, Гармония, Петерсон, Занков) с программой традиционной школы показывает, чтообъем изучения нумерации и арифметических действий в нихединый. Разница только в распределении тем по годам обучения.Программы Л.В. Занкова и«Гармонии» не рассматривают задачу в 1 классе, но итоговый уровень сложности рассматриваемых в них задач (в 4 классе) одинаков.
особенности коммуникативного подхода обучения детей младшего ...
... развивать речевую деятельность и каким образом при этом может происходить развитие личности. Обучение языку - это, прежде всего, обучение ... детей начального этапа обучения; 3. рассмотреть упражнения для обучения детей лексическим навыкам, используемых при коммуникативном методе обучения; ... для средний школы, учебники и программы, в ... сказать, что лексика в системе языковых средств является важнейшим ...
Все альтернативные программы содержат значительно больший объем геометрического материала, чем традиционный учебник,при этом значимым отличием является работа с объемными телами и инструментамидля построенияфигур па плоскости (циркуль, угольник, транспортир).
Программа и учебные пособии И.Б. Истоминой являются наименее загруженными дополнительным к традиционному объему материалом.
Очевидно, что для работы по упомянутым программам учитель начальных классов должен обладать достаточно глубокими знаниями математики, а также быть знакомым с тем, как нетрадиционное для начальной школы содержание (сложные уравнения, дроби, проценты, элементы теории множеств к логики и др,) рассматриваются в методике обучения математике в средней школе, чтобы учитывать требования преемственности обучения.
Возникаеттакже закономерныйвопрос: каков главный инструментреализации развивающей функции обучения математике в той или иной альтернативной программе? Ответ на него не является однозначным: в системе Л.В. Занкова во главу угла ставится необходимость соблюдать дидактические принципы организации развивающего обучения и опора на систему проблемных ситуаций на уроке. В программах Л.Г. Петерсон, В.Н. Рудницкой и Э.И. Александровой основной «вес» развивающего потенциала связан с усложнением арифметической (системы счисленияи дроби), алгебраической (уравнения) и формально-логической (элементы теории множеств и логики) линий содержательного наполнения программ. Это обусловлено значимым влиянием на эти системы взглядов В.В. Давыдова на ведущую роль теоретического мышления в развитии ребенка младшего школьного возраста. В программе Н. Б. Истоминой основная роль «двигателя развития» ребенка в процессе обучения математике отводится построению методической системы целенаправленного формирования приемов умственных действий (сравнения, обобщения,классификации, аналогии и др.).
Такойподход позволяет без особыхсодержательных изменений традиционного объема в обученииматематике младших школьников нацелить обучающий процесс на развитие таких способов познания ребенка (упомянутые приемы умственных действий определяют процесс познания индивида), которые становятся достоянием субъекта, характеризуя его интеллектуальный потенциал и познавательные способности.
Таким образом, налицо «ситуация неопределенности»: с одной стороны, методика обучения математике младших школьников — это наука, ориентированная на достижение конкретных целей. Предмет ее исследования — отбор и упорядочивание математического содержания (чему учить?), предназначенного для изучения детьми, а также организация совместной деятельности учителя и учащихся (как обучать?). С другой стороны, общий взгляд на цель развивающего обучения (зачем обучать?) сформировался в недрах дидактики и психологии обучения и сформулирован в терминах более психологических, чем методических: цель развивающего обучения — личностное развитие ребенка. Таким образом, результаты этого процесса должны, по идее, оцениваться в логике психологической науки — по линии развития психической деятельности и в аспекте индивидуально-психологических особенностей детей. Вот здесь и возникает то противоречие, которого не было, пока учебный процесс был ориентирован на «знаниевую парадигму», когда ответ на вопрос «зачем учить?» имел простой и понятный учителю (а также всем тем, кто должен был осуществлять контроль этого процесса) ответ: «чтобы знали!». Сегодня такой ответ не может быть принят в качестве главного в соответствии с установкой на развивающее обучение, но с другой стороны — его нельзя и отвергнуть, поскольку существует понятие «стандарт обучения», в отношении которого установка совершенно однозначна: дети должны знать все, что обозначено в стандарте. Однако нигде при этом не доказано, что:
Организация проблемного обучения в начальной школе
... считаем одним из основ организации процесса проблемного обучения. Рассмотрим, как проблемное обучение применимо начальной школой. Главная задача начальной школы -- обеспечить развитие личности ребенка на более высоком уровне по сравнению с ...
во-первых, то, что обозначенные в стандарте знания и умения обеспечат каждому ребенку необходимые (по целевой установке развивающего обучения) психологические новообразования (т. е. положительные сдвиги в его индивидуальном психологическом развитии);
во-вторых, возникает вопрос: какому контролю отдать приоритет — контролю качества знаний или психологическому тестированию ученика при осуществлении мониторинга учебного процесса?
в-третьих, психологический мониторинг совершенно не сочетается с балльной системой контроля знаний, он требует совершенно иных критериев и специализированных знаний при его проведении, не говоря уже о спорности выбора направлений этого мониторинга (различные школы предлагают для анализа различные психологические новообразования школьников);
в-четвертых, сам термин «оптимальное общее развитие школьников» (Л.В. Занков) является весьма неопределенным, поскольку развитие каждого ребенка является процессом индивидуализированным, присущим только этому индивиду, а также весьма неравномерным, поскольку очень зависит от «внутренней среды» (физиологии, психофизиологии, физического и эмоционального состояния ребенка и т. п.).
В этой связи, представляется разумным выделить какое-то одно направление «общего развития», в частности, предметно связанное с математикой как таковой, и поставить целью обучения развитие ребенка преимущественно в этом направлении. В этом случае представляется возможным концентрировать внимание на тех сторонах психического развития ребенка. которые являются базовыми составляющими математического развития . Кроме того, становится обоснованным процесс усвоения математических знаний, поскольку совершенно невозможно доказать, например, необходимость знания наизусть таблицы сложения с точки зрения общего развития ребенка, но эта необходимость очевидна с точки зрения математического развития. Таким образом, выбор математического развития в качестве цели математического образования младших школьников позволяет по-новому взглянуть как на построение его психолого-дидактического обоснования, так и на отбор содержания и выбор методов обучения.
Литература
1) Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.1983г.
2) Степанова С.В. Новый учебник по математике для четырехлетней начальной школы// Начальная школа. 2001. №9.
3) Истомина Н.Б., Дукарт М. К вопросу о развивающем учебнике математики для начальных классов //Начальная школа. 2000. №2.
4) Моро М.И. О комплекте учебных и учебно-методических пособий по математике для начальных классов школы// Начальная школа. 2003. №2.
Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Развитие познавательной ...
... ребенку на этапе подготовки к школе. 3)Разработать программу занятий, направленную на оказание психологической помощи детям, не подготовленным к школьному обучению. Интеллектуальная готовность Долгое время об уровне умственного развития ребенка ... -образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника. Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные ...
5) Шмырева Г.Г.Учебник по математике как важнейшее средство практической реализации новых образовательных технологий// Начальная школа. 2003. №2.
Интернет-ресурсы
– Федеральный перечень учебников, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях, на 2011/2012 учебный год//
Вопросы для самоконтроля
6) Какие основные функции реализует школьный учебник?
7) Какова структура учебника, его основные компоненты?
8) Каким требованиям должен удовлетворять современный учебник математики для начальной школы?
Задания для самостоятельной работы
9) Выпишите характеристику основных функций учебника. Укажите степень их реализации в учебниках «Математика» для начальной школы — авторы М.И.Моро и Н.Б.Истомина.
10) Изобразите в виде схемы структуру учебника.
11) Найдите примеры текстовых и внетекстовых компонентов в учебниках математики для начальной школы. Объясните, почему одна группа компонентов доминирует?
12) Составьте беседу с учащимися по предметной и сюжетной иллюстрациям учебника математики. Сформулируйте цели беседы.
13) Сравните формулировку учебных заданий в учебниках М.И.Моро и Н.Б.Истоминой. Разработайте вариант организации деятельности учащихся при выполнении одного из упражнений.
14) Выпишите (отксерокопируйте) план анализа развивающего учебника, предлагаемый Истоминой Н.Б. и Дукарт М.[3]. Выполните анализ учебника для определенного класса по предложенному плану.
15) Напишите эссе на тему «Каким должен быть современный учебник математики для начальной школы?»
