Самооценка детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

метки: Ребенок, Самооценка, Задержка, Развитие, Младший, Возраст, Особенность, Качество

КУРСОВАЯ РАБОТА

Самооценка детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Красноярск, 2014

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты проблемы самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
• • 1.1 Анализ литературы по проблеме изучения детей с ЗПР
  • 1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР
  • 1.3 Особенности проявления самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР
• Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
• • 2.1 Организация, методы и методики исследования
  • 2.2 Проведение эксперимента, анализ полученных данных
  • 2.3 Рекомендации, направленные на формирование адекватной самооценки младших школьников с ЗПР
• Заключение
• Список используемых источников
• Приложения
• Введение
• Актуальность исследования. В современной литературе под задержкой психического развития (ЗПР) понимается временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности [43, С.120].
• В нашей стране вопросами диагностики и коррекции этого недостатка сначала начали заниматься дефектологи: Н.А.

  Бастун, И.Д. Бех, В.И. Бондарь, Т.П. Висковатова, Т.О. Власова, Т.Д. Ильяшенко, К.С. Лебединский, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, В.Ф. Мачихина, М.С. Певзнер, М.В. Рождественский, Т.В. Сак, С.О. Тарасюк, У.В. Ульянкова, Н.О. Ципина и др.

• Активно эта проблема изучалась и в общем психолого-педагогическом направлении (Т.Ю. Андрющенко, А.М. Богуш, Т.В. Карабанова, Н.Ю. Максимова, Н.О. Менчинская и др.)
• Когда речь идет о детях с проблемами в развитии особую важность приобретает проблема самооценки: понимание себя как личности, своих качеств, отношения к себе окружающих и причин такого отношения. Для таких детей самооценка определяет успешность их социальной интеграции, поэтому современная специальная психология рассматривает проблему изучения особенностей формирования и коррекции самооценки младших школьников с ЗПР как одну из наиболее актуальных.
• Самооценка личности ребенка, являясь регулятором поведения, напрямую оказывает влияние на его внутреннее состояние, на его деятельность, поведенческие реакции, взаимоотношения в коллективе. Неправильная самооценка ведет к большим личностным и коммуникационным проблемам.
• Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.
• Младший школьный возраст — начальный период осознания ребенком самого себя, мотивов и потребностей в мире человеческих отношений.
  10 стр., 4930 слов

  Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) 2

  ... ребенка, влияют на развитие его психических функций, лич­ностных образований и произвольного поведения. § 3. Развитие психических функций Доминирующей функцией в младшем школьном ... развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает. Итак, в младшем школьном возрасте ... структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению ...

  Вступая в школьный возраст, ребенок начинает осознавать факт своего существования. Поэтому важно в этот период заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки.

• В связи с нарушениями в личностном и познавательном развитии, а также с наличием негативного влияния социальных факторов у учащихся с ЗПР самооценка своеобразна и больше, чем у обычных детей зависима от мнения окружающих его людей. Согласно исследованиям ученых, формирование самооценки учащихся с ЗПР сильно отстает от нормы, отличается нерасчлененностью, упрощенностью, противоречивостью, неустойчивостью [18, С.12].
• В психологической литературе как отечественной, так и зарубежной самооценке уделено большое внимание. Вопросы ее онтогенеза, структуры, функций, возможностей направленного формирования обсуждаются в работах Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, Э. Эриксона, К. Роджерса и других психологов.
• Изучению закономерностей формирования самооценки в детском возрасте в современной психологической литературе посвящено значительное количество работ таких авторов, как: Б.Г. Ананьева, Т.Ю. Андрющенко, О.А. Белобрыкиной, Л.И. Божович, В.А. Горбачевой, А.В. Захаровой, Г.И.

  Катрич, А.И. Липкиной, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Е.И. Савонько, В.М. Слуцкий Л.И. Уманец и другие.

• Применительно к детям с ЗПР данная проблема видится нам еще более актуальной, поскольку специфика обуславливает их дальнейшее психическое развитие и поведение в обществе. Среди исследований можно отметить труды Н.Л. Белопольской, И.П. Бучкиной, И.Ю. Кулагиной, И.М. Никольской, О.В. Пеньковской.
• Объектом исследования являются младшие школьники с ЗПР.
• Предмет исследования — особенности самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
• В основу исследования положена гипотеза о том, что дети младшего школьного возраста с ЗПР характеризуются неадекватно повышенной (или заниженной) самооценкой.
• Цель исследования: изучение особенностей самооценки младших школьников с ЗПР.
• Для этого необходимо решить следующие задачи:
• — изучить литературу и определить основные теоретические подходы к проблеме ЗПР и развития самооценки у детей с ЗПР в зарубежной и отечественной психологии;
• — выделить особенности самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР;
• — провести констатирующий эксперимент по выявлению особенностей самооценки у детей старшего школьного возраста с ЗПР;
• — предложить некоторые рекомендации, направленные на формирование адекватной самооценки младших школьников с ЗПР.
• Методологической и теоретической основой исследования являются труды вышеназванных отечественных и зарубежных исследователей, диссертации и авторефераты по ним, материалы конференций по теме исследования, а также материалы СМИ и ресурсы Интернет.
• Методы исследования включают: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; наблюдение; беседа; констатирующий эксперимент; количественный и качественный анализ результатов исследования.
• База эксперимента: МБОУ школа № 175 г. Зеленогорска Красноярского края.
• В эксперименте приняли участие младшие школьники восьмилетнего возраста, посещающие коррекционный класс для детей с ЗПР в количестве — 10 человек.
• В психодиагностическом исследовании, для выявления самооценки младших школьников с ЗПР, применялись методики:
• 1) Методика «Лесенка» В. Щура и С. Якобсона.
• 2) Методика «Дембо-Рубинштейн».
• Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить представления об особенностях проявления самооценки младшими школьниками с ЗПР.
• Практическая значимость заключается в том, что его результаты могут быть использованы психологами и педагогами, работающими с данной категорией школьников.
• Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
• задержка психический самооценка школьный
• Глава 1. Теоретические аспекты проблемы самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
• 1.1 Анализ литературы по проблеме изучения детей с ЗПР
• Задержка психического развития (ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста [31, С.48].
• Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом.
• Задержка психического развития наблюдается у детей, перенесших слабо выраженные органические повреждения центральной нервной системы (во внутриутробном развитии, во время родов или в раннем детстве) или имеющих генетически обусловленную недостаточность головного мозга. У таких детей психические функции, формирующиеся на ранних этапах, складываются, в зависимости от степени и глубины поражения центральной нервной системы, несколько по-иному, чем в норме: остаются недостаточными, неполноценными.
• В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. То есть ЗПР — это синдром замедления темпа реализации потенциальных возможностей организма.
• Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой [49, С.20]. Поскольку исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию, на этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:
• 1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;
• 2) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
• 3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;
• 4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
• 5) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;
• 6) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.
• Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской [20, С. 54] и сотрудников ее лаборатории в 1970-80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:
• 1) задержка психического развития конституционального происхождения;
• 2) задержка психического развития соматогенного происхождения;
• 3) задержка психического развития психогенного происхождения;
• 4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.
• В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
• Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов. Так, поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР. По мнению Р. Заззо, вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов, однако использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у различных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронииразвития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Гетерохрония, согласно Р. Заззо, не приводит к грубой дисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними.
• А. Валлон указывал, что «нормальный ребенок открывается через больного». В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать по А. Валлону — значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем. С возникновением генетической концепции психического развития ребенка психика стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы, зависимые во многом от созревания центральной нервной системы (А. Валлон, Р. Заззо) [6, С.12].
• А. Валлоном выделены периоды психического развития с доминантой «определенных функциональных систем» и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в диагностике при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.
• Особенности познавательной сферы детей с ЗПР в психологической литературе отечественных авторов, также освещены достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.).
  11 стр., 5293 слов

  Учебная деятельность и интеллектуальное развитие подростков

  ... литературы. 1. Теоретический анализ учебной деятельности и интеллектуального развития подростков .1 Учебная деятельность в подростковом возрасте Смена деятельности, развитие общения <#"justify">) по отношению к ... умственной работы. Треть детей испытывает трудности при самостоятельном владении даже элементарной умственной деятельностью. Из-за неудовлетворительного развития смысловой и образной ...

  1 стр., 181 слов

  Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

  ... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

  25 стр., 12162 слов

  Эмоциональная сфера детей 5-6 лет с задержкой психического развития ...

  ... уровнем интеллекта, так и с задержкой психического развития (ЗПР). Объектом исследования является эмоциональная сфера детей 5-6 лет с задержкой психического развития и без отклонений в развитии. Предметом исследования является изобразительная деятельность, как средство ...

  Так, В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

• Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени).

  В исследованиях других ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности [50, С. 37-39]. В работах Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н.Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей [2, С.147].

• Психологи отмечают и характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова).

  Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

• У детей с ЗПР часто отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер).

  Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками: отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г.В. Грибанова).

• 1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР
• Как психолого-педагогический диагноз, ЗПР ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости [19, С.76].
• В ходе изучения данной проблемы в психологических исследованиях по проблеме ЗПР, обнаруживается достаточное количество сведений, позволяющих раскрыть особенности психической деятельности детей с ЗПР.
• Одна из основных особенностей детей с ЗПР — низкая познавательная активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.
• У детей с ЗПР обнаруживается недостаточность процесса переработки сенсорной информации в целом, поэтому у них нет целостности восприятия, они не могут полностью охватить объект со множеством признаков и воспринимают его фрагментарно. Эти дети могут не узнать даже знакомые объекты, если они видны в непривычном ракурсе или плохо освещены. Они допускают ошибки при воспроизведении простых геометрических фигур по зрительному образцу. Для адекватного восприятия объектов детям с ЗПР требуется больше времени, чем детям без нарушений.
• Таким образом, эффективность восприятия у детей с ЗПР снижена по сравнению с нормально развивающимися детьми, а образы недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что проявляется в результатах и способах выполнения заданий.
• Внимание описываемой категории детей характеризуется суженным полем, что проявляется в повышенной отвлекаемости и фрагментарном выполнении любых заданий.
• Память детей с ЗПР характеризуется сниженной продуктивностью непроизвольного и особенно произвольного запоминания и небольшим объемом кратковременной и особенно долговременной памяти. Так, при выполнении задания методики «Десять слов» дети старшего дошкольного возраста воспроизводят не более 2-5 слов из 10. После 2-3 повторений количество воспроизводимых слов не повышается, а иногда и снижается. При отсроченном (по прошествии 30 минут) воспроизведении слова либо заменяются (вместо слова «лес» — «елка», «кот» — «котенок», «дом» — «дача», «конь» — «лошадь» и т.д.), либо вовсе забываются.
• Низкий уровень произвольного запоминания у детей с ЗПР связан не только с ограниченной познавательной активностью и неумением найти вспомогательные мнемические приемы, но и с трудностями смысловой переработки информации, которую необходимо запомнить.
• У детей с ЗПР отсутствует интерес к познавательным задачам и готовность их решать. Дети пытаются «уйти» от заданий: заговаривают на другую тему, просто отказываются от выполнения — «не знаю», «не умею».
• Во всех видах мыслительной деятельности у детей с ЗПР обнаруживается отставание. Большие трудности вызывают задачи наглядно-образного характера, решение которых опирается на образы представлений и воображение. У детей с ЗПР отсутствует или неполноценна предварительная ориентировка в условиях познавательных задач всех типов, нет плана выполнения задания. Такие дети не могут предвидеть результаты своей деятельности. Еще одна отличительная черта мыслительной деятельности детей с ЗПР — инертность. Они с большим трудом переключаются с одной деятельности на другую, с одного способа решения — на другой.
• Недоразвитие эмоционально-волевой сферы, или инфантилизм, проявляет себя особенно при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. На занятиях такие дети непродуктивны в тех ситуациях, когда необходимо следовать требованиям педагога и преодолевать собственные желания. Для них характерно отсутствие чувства долга, ответственности за свое поведение, небрежное отношение к обучению, неорганизованность при выполнении заданий, недостаточная критичность, завышенная или, наоборот, заниженная самооценка как результат отрицательной оценки их неуспехов в разных видах деятельности. Дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий (заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок и т.п.).
  5 стр., 2454 слов

  Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

  ... причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­стоятельности ребенка; - у малыша формируются культурно ... ­ки, которые впоследствии будут характеризовать его поведение. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом возрасте: у новорожденного сон отделяется от бодрствования ...

  Они стремятся избежать всяких умственных усилий.

• Дети с ЗПР плохо регулируют собственные действия. При выполнении задания не умеют следовать инструкции, сличать уже проделанное с тем, что еще предстоит выполнить.
• Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего эти дети внушаемы, подражательны и легко могут следовать за другими в своем поведении. Истощаемость нервной системы и быстрая утомляемость характерны для детей с ЗПР. Утомляясь, они ведут себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, стремятся к уединению, другие — возбуждаются, ведут себя расторможенно. Они, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.
• Таким образом, по основным параметрам мыслительной деятельности дети с ЗПР отстают от своих сверстников. В то же время, мы выяснили, что ЗПР — это не клиническая форма, а замедленный темп развития, и проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту.
• ЗПР поддаётся коррекции, при обучении и воспитании ребёнка в специальном коррекционном классе. Опыт школ для детей с ЗПР показывает, что при специальных формах и методах обучения, некотором увеличении сроков прохождения программы, щадящем режиме, поддерживающей медикаментозной терапии примерно половина детей после обучения в начальных классах специальной школы может быть переведена в массовую школу для обучения ребенка по общей программе усвоения ими государственного стандарта школьных знаний [24, С.15].
• 1.3 Особенности проявления самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР
• Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии личности, изучалась в трудах различных отечественных и зарубежных психологов. Первопроходцем в области изучения самооценки можно назвать У. Джемса, который начал изучать этот феномен еще в 1892 году в рамках изучения самосознания. Он вывел формулу, по которой самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна притязаниям, то есть потенциальным успехам, которых индивид намеревался достичь.
• Впервые данная проблема в начале ХХ века была выявлена у умственно отсталых детей, когда французский исследователь де Греефе открыл у них «симптом», который в последствие получил его имя. «Симптом де Греефе» заключался в том, что умственно отсталые дети считали себя умнее взрослых — учителей, родителей и т.д. [15, С.12]
• В дальнейших исследованиях было показано, что у детей с интеллектуальной недостаточностью самооценка качественно своеобразная, что проявляется в отставании её формирования от нормы, завышении по критерию адекватности, она отличается своей упрощённостью, нерасчленённостью, неустойчивостью, противоречивостью самооценочных суждений.
• В дальнейшем, в рамках психологии проблема самооценки изучалась в следующих направлениях [5, С.76-85]:
• — проблема формирования самосознания и самооценки в связи с социально-психологическим аспектом деятельности личности;
• — генезис самооценки и ее особенности на разных возрастных;
• — формы самооценки, степень их устойчивости;
• — самооценка и нарушение поведения у подростков;
• — взаимосвязь самооценки и самоконтроля при решении различного рода задач;
• — самооценка, как компонент структуры личности в контексте сознания субъектом моральных качеств личности;
• — изменение самооценки при психических заболеваниях.
• Изучение самооценки проводились также в специальной психологии и педагогике. Особенности самооценки изучались у детей:
• — с отклонением в умственном развитии;
• — с задержкой психического развития;
• — с нарушением опорно-двигательного аппарата;
• — глухих и слабослышащих школьников;
• — с тяжелыми нарушениями речи;
• В ходе этих исследований было показано, что дети, имеющие аномалии в развитии, обнаруживают особенности самооценки в структуре личности, обусловленные спецификой психического развития этих детей, общением с окружающими, социальной средой развития.
• В настоящее время в специальной психологии наблюдается усиление внимания исследователей к изучению особенностей личностного развития детей с ЗПР. Анализ существующих исследований показывает, что в качестве значимого условия развития личности в целом выступает самооценка, которая в свою очередь влияет на поведение и деятельность ребенка и на его взаимоотношения с другими людьми.
• Известно, что самооценка занимает центральное место в процессе развития самосознания, обеспечивает единство, стабилизацию и целостность личности. При этом она включена во множество связей и отношений с другими психологическими образованиями, каждый из которых вносит свой вклад в её формирование и вместе с тем направляется её непосредственным воздействием.
• Анализ научных источников показывает широкую изученность проблемы самооценки с общепсихологических позиций в контексте специальной психологии. Очевидно, что формирование самооценки происходит неавтономно, а под влиянием ряда факторов.
• Большинство исследователей считают, что основной фактор развития самооценки является сравнение, сопоставление себя с другими (Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.), так как в ходе сравнения происходит своеобразный перенос разных свойств личности, подмеченных у других, на себя [4, С.54].
• В младшем школьном возрасте самооценка характеризуется неустойчивостью и, одновременно, пластичностью, точностью и полнотой представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах. Поэтому основным достижением младшего школьного возраста в области развития образа «Я» является дифференциация и интеграция представлений ребёнка о себе. Постепенно самооценка приобретает такие качества, как рефлексивность, дифференцированность, устойчивость, адекватность [5, С.120]. Но эти качества самооценки не смогут сформироваться у детей с ЗПР в этом возрасте, в силу наложения отпечатка первичного дефекта на развитие личности.
• Неадекватная самооценка характерна для многих детей с ЗПР младшего школьного возраста. Сам возрастной период накладывает своеобразный отпечаток, так как в этом возрасте начинается процесс обучения, оказывающий влияние на эмоциональный фон ребенка. Школьная успеваемость и оценки учителя является одним из основных факторов, оказывающих влияние на самооценку ребёнка в этот период, поэтому дети с ЗПР, имеющие трудности в усвоении школьной программы, попадают в группу риска.
• Исследования А.И. Липкиной [21, С.64], Е.И. Савонько, В.М. Синельникова, посвящённые изучению самооценки младших школьников с ЗПР, показали, что для школьников, обучающихся какое-то время до специальной школы в общеобразовательной, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Заниженная самооценка объяснялась авторами тем, что в результате несоответствия требований таких школ и возможностей учащихся с ЗПР, длительные учебные неудачи, усугубляют и так неустойчивую психику ребенка, вызывая неуверенность в себе, что в свою очередь приводят к снижению самооценки, уровня притязаний, социального статуса, повышению уровня тревожности (И.В. Сычевич, И.И Мамайчук и др.).
• У детей с ЗПР под влиянием неудач в учёбе теряется вера в себя, они становятся пассивными, равнодушными, с ярко выраженной мотивацией избегания наказания и заниженной самооценкой (Н.Л. Белопольская).

  В то же время авторами отмечается снижение критичности у младших школьников с ЗПР к себе, появление неадекватных, чаще завышенных самооценок (Н.А. Жулидова, И.В. Коротенко, О.В. Защиринская и др.).

• При этом, экспериментальными исследованиями под руководством Т.А. Власовой, было доказано, что обучаясь в специальных классах под влиянием успехов в учёбе, доброжелательного отношения со стороны учителя, учащиеся обретают уверенность, чувство собственного достоинства, самооценка приближается к адекватной.
• Известный ученый А.Д. Виноградова, изучая самооценку таких школьников, отмечала, что «в младшем возрасте отмечаются заниженная и завышенная самооценки». Автор объясняет неадекватную самооценку в младшем школьном возрасте «незрелостью личности, непониманием выдвигаемых целей деятельности, неумением анализировать и соотносить достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными и др.» [34, С.144].
• У младших школьников с ЗПР, как правило, отношение к себе некритичное, обобщенное, они не умеют адекватно оценить свою деятельность, проанализировать ее. Учащиеся начальных классов стремятся угадать отношение к себе других людей, они ждут только положительных оценок своих действий. Во многом это связано с упрощенностью, недифференцированностью эмоциональных переживаний.
• Л.С. Выготский подчеркивал, что повышенная самооценка, часто встречающаяся у дебилов и имбецилов, является «проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности» [8, С. 257]. Ребенок обычно высоко оценивает только то, что ему приятнее и ближе по его переживаниям, ответные чувства на воздействия окружающего мира у него бывают часто неадекватны
• По исследованиям Дудковской О.А., Шельшаковой Н.Н. большинству учащихся сложно оценить себя реально, они дают только положительные суждения о себе. Самооценка у младших школьников неустойчивая, может меняться на полярно противоположную, не мотивирована. Она опирается на «оценки взрослых или на общее представление о себе». Многие дети «находятся под властью своих впечатлений, стремятся не принимать никакой критики, заглушить ее, ощущают внутреннюю слабость, зависимость» [11, С. 124].
• И.В. Коротенко констатирует, что у младших школьников с ЗПР, получающих «положительные оценки в свой адрес» обнаруживается явное стремление несколько переоценивать себя. Это положение объясняется тем, что собственная малоценность ребёнка с ЗПР компенсируется «искусственной» переоценкой своей личности, скорее всего неосознаваемой ребёнком. Такие психозащитные тенденции у младших школьников с ЗПР обусловлены, по мнению И.В. Коротенко, в определённой степени прессингом детей со стороны значимых взрослых, а также особенностями их личностного развития. Таким образом, по мнению автора у детей младшего школьного возраста с ЗПР, проявляется неадекватная, чаще завышенная самооценка [15, С. 12].
• Н.А. Жулидова [12, С. 17] в своём исследовании приходит к выводу, что чем сильнее выражена задержка психического развития у младших школьников, тем в большей степени школьники завышают свои возможности, тем менее критичны они к себе.
• Г.В. Грибанова [9, С.13], исследуя личностные особенности детей с ЗПР, обращает внимание на неустойчивую, незрелую, некритичную самооценку и недостаточный уровень осознания ими своего «Я», что в свою очередь приводит к повышенной внушаемости, несамостоятельности, неустойчивости поведения этих детей.
• В настоящее время существуют исследования, которые показывают также связь между оценками педагогов, самооценками младших школьников и межличностными отношениями детей. Б.Г. Ананьев отмечал, что межличностные отношения являются сильнейшим средством формирования отношения к самому себе, это источник развития самооценки. В процессе межличностного взаимодействия ребёнок не только познаёт другого человека, но и познаёт самого себя, создаёт свой собственный образ как отражение, преобразование образа другого человека.
• Таким образом, существующие исследования самооценки у детей с ЗПР показывают её определённое своеобразие, что обусловлено, по мнению многих исследователей, спецификой психического дефекта, а также негативным влиянием микросоциальных факторов. Чаще всего она неадекватна, в сторону завышения, и полностью зависит от внешних оценок, у них не сформированы правильные представления о своих личных и физических качествах, возможностях и способностях.
• При этом А.Д. Виноградова, изучая самооценку у школьников с ЗПР, констатирует следующую динамику её развития: в младшем школьном возрасте — завышенная и заниженная, в среднем — наиболее адекватная, в старшем — преимущественно завышенная. Автор объясняет завышенную самооценку в младшем школьном возрасте незрелостью личности, неумением анализировать достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными, а завышенную самооценку в старшем школьном возрасте тем, что происходит осознание своего умственного дефекта и возникает псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих.
• Таким образом, рассмотренные направления изучения психических процессов у младших школьников с ЗПР исследуют проблему с различных точек зрения.
• В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, результаты которых показывают, что дети с ЗПР имеют характерные психологические особенности и отличаются от нормально развивающихся детей. При этом различия касаются практически всех психических проявлений.
• Так, отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания.
• Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия.
• Яркое отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций.
• При этом, имеющиеся данные в области специальной психологии, характеризующие детей с ЗПР, говорят о том, что дефект неизбежно накладывает существенные ограничения на процессы понимания ими самих себя, а, следовательно, и самооценки.
• Проведенный теоретический анализ показал, что самооценка как одно из ведущих личностных образований, лежащих в основе механизма внутренней регуляции поведения и деятельности человека, в процессе своего формирования в детском возрасте испытывает влияние многих социально-психологических факторов.
• Актуальность проблемы самооценки детей с ЗПР сегодня обусловлена запросами психолого-педагогической практики и трансформацией представлений о психогенетической сущности ЗПР, критериях диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи.
• Анализируя научные источники можно утверждать, что дети имеющие данные аномалии в развитии, обнаруживают особенности самооценки, обусловленные спецификой психического развития, что развитие самооценки у детей с ЗПР происходит с задержкой и отклонениями.
• Общими проявлениями несформированности самооценки у младших школьников с ЗПР являются: низкая частично дифференцированная самооценка, что в основном отражает оценивание школьников взрослыми, сформирован низкий уровень притязаний, характерны неуверенность в себе, завышение своих возможностей, низкая критичность, стереотипность ответов.
• Эта проблема усугубляется тем, что личностное развитие младших школьников с ЗПР, в силу своей специфики крайне уязвимо, неустойчиво, подвержено влиянию.
• Признавая важность выше изложенных данных, в следующей главе проведем исследование особенностей самооценки детей младшего школьного возраста с ЗПР. Понимание особенностей самооценки у детей с ЗПР позволит определить необходимые способы психологической помощи в развитии и коррекции этого важнейшего психического свойства.
• Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
• 2.1 Организация, методы и методики исследования
• Для проведения исследования нами была выбрана средняя общеобразовательная школа № 175 г. Зеленогорска Красноярского края. В этой школе есть классы компенсирующего обучения.
• Цель исследования: выявить особенности самооценки у младших школьников с ЗПР.
• Гипотеза: дети младшего школьного возраста с ЗПР характеризуются неадекватно повышенной (или заниженной) самооценкой.
• В эксперименте принимали участие дети восьмилетнего возраста, посещающие коррекционный класс для детей с ЗПР в количестве — 10 человек.
• При проведении экспериментальной работы мы соблюдали следующие требования:
• 1. Перед началом исследования ребенок имел возможность познакомиться с экспериментатором, привыкнуть к нему. На этом этапе работы основные условия были направлены на установление контакта с ребенком.
• 2. В ходе обследования ребенок получал положительное подкрепление, был уверен в своих силах, мог максимально полно продемонстрировать свои способности. С этой целью использовалась похвала, подбадривание, положительная оценка.
• 3. Для составления полной картины исследования не ограничивалось только экспериментальными методиками, проводились наблюдения за игривой деятельностью детей и общением со сверстниками.
• Исследование самооценки качеств личности проводилось в индивидуальной форме. Каждому была изложена цель исследования, дано описание и инструкция. Участники эксперимента имели достаточно времени для обдумывания ответов. В комнате во время эксперимента не присутствовали посторонние.
• После отбора групп, перед началом исследования, мы познакомились с семьями детей, принимающих участие в исследовании, выясняли состав семей и особенности психологического климата в семьях.
• Изучение микросоциума семьи позволило зафиксировать, что в семьях воспитывающих ребенка с ЗПР, доминирующими типами родительского отношения являются авторитарная гиперсоциализация, что является предпосылкой для формирования неадекватной самооценки.
• Наблюдения показали, что дети с ЗПР характеризуются повышенной раздражительностью, равнодушием, сниженным фоном настроения, имеет место закрытость, отгороженность от окружающих.
• Для изучения уровня самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР, мы применили следующие методики:
• 1) Методика «Лесенка».
• 2) Методика Дембо-Рубинштейн.\
• 2.2 Проведение эксперимента, анализ полученных данных
• Одной из самых распространённых методик диагностики самооценки детей дошкольного и младшего школьного возраста является тест «Лесенка».
• Стимульный материал: рисунок лестницы, состоящий из семи ступенек; карандаш. Данная лестница была оформлена в виде бланка.
• Процедура исследования: Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребёнком с использованием определённой шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди
• Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.
• Инструкция. «Посмотри на эту лесенку. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие и добрые дети; тут (показать вторую и третью) — хорошие; здесь (показать четвертую) — ни хорошие, ни плохие ребята; тут (показать пятую и шестую ступеньки) — плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) — самые плохие. Возьми в руки карандаш и нарисуй кружок на той ступеньке, на которую ты хочешь себя поставить. Объясни почему».
• Интерпретация.
• Ребёнок поставил себя на первую ступень: завышенная самооценка. Для детей младшего школьного возраста является нормой, они оценивают себя подобным образом, исходя из своих достижений: «Я хороший, потому что помогаю маме».
• Ребёнок поставил себя на вторую-третью ступень: адекватная самооценка.
• Ребёнок поставил себя на четвёртую ступень: заниженная самооценка. Является крайним вариантом нормы. Здесь важно то, как ребёнок объясняет постановку себя на данную ступень.
• Ребёнок поставил себя на пятую-шестую ступень: низкая самооценка.
• Ребёнок поставил себя на седьмую ступень: крайне низкая самооценка.
• Проведение теста.
• Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснение, в случае необходимости следует повторить его.
• После тестирования проводится беседа с ребёнком, в ходе которой его просят рассказать, почему он поставил себя на ту или иную ступень.
• Более подробно интерпретация результатов методики «Лесенка» представлена в Приложении 1.
• Результаты исследования по методике «Лесенка» отображены в табл. 1 и на рис. 1.
• Таблица 1 — Самооценка младших школьников с ЗПР по методике «Лесенка»

• Показатели	Заниженная	Нормальная	Завышенная
  	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
  Уровень самооценки	4	40,0	2	20,0	4	40,0

  • Анализ данных таблицы 1 показывает, что самооценка младших школьников с ЗПР распределились следующим образом:
  • — завышенная у 4 школьников (40%)
  • — нормальная у 2 (20%)
  • — заниженная у 4 школьников (40%).
  • Рисунок 1 — Самооценка младших школьников с ЗПР по методике «Лесенка», %
  • Методика Дембо-Рубинштейн, наиболее достоверная и часто применяемая, основана на непосредственном оценивании (шкалировании) ряда личных качеств.
  • Ребенку предлагается семь отрезков, расположенные параллельно друг другу. Каждый отрезок является шкалой, измеряющей самооценку ребенка по следующим характеристикам: здоровье, способности, характер, авторитет у сверстников, умение многое делать своими руками, внешность, уверенность в себе.
  • Детям были розданы бланки, на которых уже были нарисованы семь линий, каждая из которых уже была подписана. Детям предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их.
  • Инструкция: Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер, ум и т.д. Уровень развития каждого качества человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя — наивысшее. Под каждой линией написано, что она означает. На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.
  • Обработка результатов проводится по 6 шкалам: шкала здоровье является тренировочной, остальные — зачетными. Каждый ответ выражается в баллах. Размеры каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы получают количественную характеристику. Более подробно методика «Дембо-Рубинштейн» изложена в Приложении 2.
  • В результате исследования по методике «Дембо-Рубинштейн» были получены следующие экспериментальные данные, которые представлены в табл. 2 и на рис. 2.
  • Таблица 2 — Распределения младших школьников с ЗПР по уровню самооценки

  • Показатели	Уровни самооценки
    	заниженная	адекватная	завышенная
    Количество, чел.	3	2	5
    Доля из общего числа, %	30,0	20,0	50,0

    • Анализ данных таблицы 2 показывает, что дети с ЗПР распределились по уровням самооценки следующим образом:
    • — низкая самооценка (30%);
    • — адекватная самооценка (20%);
    • — высокая самооценка (50%).
    • Рисунок 2 — Уровень самооценки младших школьников с ЗПР по методике «Дембо-Рубинштейна», %
    • Итак, анализируя результаты эксперимента мы видим, что младшие школьники с ЗПР:
    • — по методике «Лесенка» показали одинаковое количество как неадекватно заниженную (40 %), так и неадекватно завышенную самооценку (40 %).
    • — по методике «Дембо-Рубинштейна» показали неадекватно завышенную самооценку (50 %).
    • Таким образом, в ходе эксперимента, результаты двух методик подтвердили, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР самооценка неадекватная, и чаще завышенная. Дети, имеющие неадекватно завышенную самооценку, переоценивают себя, свои качества и возможности.
    • У детей младшего школьного возраста с ЗПР не сформирована критичная самооценка, которая присутствует у детей этого возраста с нормальным развитием. Самооценка носит интуитивный, неустойчивый характер, формируется под влиянием ближайшего социального окружения.
    • Можно предположить, что самооценка детей с задержкой психического развития напрямую зависит от их оценки взрослыми, которые их окружают (учитель, родители).
    • Такие выводы побуждают к определению путей коррекционной работы, которая необходимо направить на формирование самооценки младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности.
    • 2.3 Рекомендации, направленные на формирование адекватной самооценки младших школьников с ЗПР
    • Завышенная оценка, равно как и заниженная, по мнению многих ученых, требует самого пристального внимания со стороны педагогов и родителей. Следовательно, дети данной категории нуждаются в коррекционно-профилактических мероприятиях, направленных на формирование адекватной самооценки, способствующей успешной социальной адаптации и интеграции в обществе.
    • Для правильного развития самооценки младших школьников с ЗПР необходимо тщательно следить за ее уровнем. Два раза в год требуется проведение контрольного тестирования. Чтобы развитие и коррекция самооценки младших школьников с ЗПР было наиболее продуктивным, педагоги в своей работе должны придерживаться некоторых правил.
    • Обучение таких детей должно обязательно иметь и воспитывающую, и развивающую, и коррекционную направленность. Х.С. Замский считает, что воспитывающая направленность обучения в школе XVIII вида состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется, прежде всего, в содержании учебного материала и в соответствующей организации деятельности учащихся в школе и вне ее [33, С.323].
    • Развивающая направленность работы с такими детьми проявляется в содействии общему развитию учащихся. Но их развитие не может быть успешным без коррекции психических функций и мышления. Поэтому обучение младших школьников с ЗПР должно носить коррекционно-развивающий характер.
    • Среди педагогических условий развития адекватной самооценки младших школьников с ЗПР необходимо особо выделить обучение ребенка умению учиться — умению видеть настоящие учебные задачи и находить соответствующие способы их решения. При этом содержание преподаваемого материала должно быть продуманным с точки зрения соответствия научным достижениям и быть доступным для восприятия.
    • Соблюдение принципов систематичности и последовательности обучения, связи обучения с жизнью для таких детей обязательно. Как и при обучении обычных младших школьников, необходимо широко использовать принцип наглядности. На уроках важно развивать сознательность и активность самих учащихся. К таким детям необходим особый индивидуальный и дифференцированный подход.
    • Так как самооценка младших школьников практически лишена самостоятельности и имеет большую зависимость от взрослых, важно давать детям и их поступкам самые объективные оценки.
    • Как подчеркивает Виноградова А.Д., «в формировании правильной самооценки определяющая роль принадлежит оценке учителем деятельности, поступков, высказываний учащихся» [34, С.144], при этом оценки должны быть и положительными, и отрицательными. Если отдавать предпочтение только положительным оценкам, то в сознании учащегося может произойти перекос в сторону переоценивания себя, т.к. собственная малоценность ребёнка с ЗПР компенсируется «искусственной» переоценкой своей личности, скорее всего неосознаваемой ребёнком». Такие психозащитные механизмы начинают возникать в результате прессинга «детей со стороны значимых взрослых, а также особенностями их личностного развития [15, С.206].
    • Среди методических приемов организации процесса обучения большое значение в формировании самооценки младших школьников с ЗПР отводится игровым приемам. При этом игровые приемы должны не отвлекать от учебы, а привлекать еще больше внимания к программному материалу. Игровую оболочку можно придать не только учебному процессу, но и трудовой, и художественной деятельности. В силу своих возрастных особенностей приглашение к игре младшие школьники воспринимают с радостью. Игры должны обеспечивать ребенку активность, возможность самонаблюдения и самоконтроля. В игре ребенку легче оценить свои возможности, соотнести их с возможностями других учащихся, подчиниться определенным требованиям, проявить индивидуальные личностные качества.
    • Большой потенциал имеют такие игровые ситуации, в которых ученику отводится роль педагога. С позиции руководителя ребенок может поделиться своими знаниями, проконтролировать других, исправить их ошибки. Игровой характер заданий, подразумевающий элементы состязательности, соревнования, активизации внимания, стимулирует речевую, умственную, творческую деятельность и оказывает эффективное влияние на развитие адекватной самооценки.
    • Большой простор для организации полезных для развития самооценки игр предоставляет внеурочная деятельность. Она позволяет смоделировать ситуации необходимого взаимодействия и взаимопомощи, сплочения с другими участниками игры. Здесь есть возможность для фантазии, импровизации, проявления личностных качеств, демонстрации таких собственных умений и навыков, которые не применяются в обыденной жизни. Полезно предоставить возможность для проявления умений младших школьников с ЗПР, в которых у него наметились заметные успехи. Это поможет приобрести заслуженное уважение окружающих.
    • Среди факторов развития самооценки решающими являются отношение окружающих и правильное осознание младшего школьника с ЗПР особенностей своей деятельности, ее результатов. Педагогу важно научить его умению видеть и понимать себя, согласовывать свои желания с требованиями и нормами окружающей среды. Важно понимать, что для учащегося начальных классов важен результат деятельности, а не процесс работы и ее планирование. Поэтому необходимо регулярно напоминать учащимся с ЗПР о контроле каждого этапа своих действий, промежуточных результатов, правильно их оценивать. Это, безусловно, положительно скажется на результатах их учебной деятельности и создаст добротные основы формирования самооценки.
    • У хорошо успевающих младших школьников с ЗПР важно развивать самокритичность, умение ставить перед собой возрастающие по трудности задачи и находить пути их решения. Не следует забывать и о формировании ретроспективной и прогностической самооценки.
    • Первая обращена в прошлое и направлена на осуществления самооценки выполненных действий. Вторая направлена на прогнозирование и предвосхищение необходимых операций, оценку своих возможностей еще до совершения реальных действий. Целью использования этих двух самооценок является пониманием самими учащимся характера происходящих изменений, касающихся структуры их знаний, развития умений. Сам ребенок с ЗПР, постоянно находясь в оси координат взаимооценок его и его сверстников, обсуждения способов решения задач и их оценивания, применения разных критериев, постепенно будет приближаться к необходимому уровню адекватности самооценки.
    • С целью выявления особенностей самооценки у младших школьников с ЗПР нами проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие дети восьмилетнего возраста, посещающие коррекционный класс для детей с ЗПР МБОУ СОШ № 175 города Зеленогорска, в количестве — 10 человек.
    • Гипотеза: дети младшего школьного возраста с ЗПР характеризуются неадекватно повышенной (или заниженной) самооценкой.
    • В эксперименте мы использовали две методики:
    • 1) Методика «Лесенка».
    • 2) Методика «Дембо-Рубинштейн».
    • По результатам проведения эксперимента мы пришли к выводу, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР самооценка неадекватна и чаще завышена. Следовательно, проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что самооценка младшего школьника с ЗПР имеет свои особенности, а именно:
    • — детям данной категории присуща некритичность при оценке собственных возможностей и действий;
    • — общая самооценка младших школьников с ЗПР имеет повышенный и пониженный уровень, что позволяет утверждать, что в этом возрасте задержка психического развития выступает в качестве фактора, отрицательно влияющего на уровень ее адекватности, замедляя процесс становления самооценки.
    • При этом, развитие и коррекция самооценки детей младшего школьного возраста с ЗПР обусловлено многими внешними и внутренними факторами, главными среди которых являются уровень общего развития учащегося и восприятие его окружающими. Поэтому для развития адекватной самооценки чрезвычайно важно воспитание полноценной социально активной личности, способной к адекватному самовыражению, к деятельности, осуществляемой в рамках общепринятых правил и норм.
    • Заключение
    • В первой, теоретической, части мы рассмотрели психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР. Выяснили, что задержка психического развития (ЗПР) — это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. То есть, ЗПР — это замедленный темп развития, и проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту. При этом отмечается, что ЗПР поддаётся коррекции, при обучении и воспитании ребёнка в специальном коррекционном классе.
    • Теоретический анализ литературы показал, что важнейшим механизмом регуляции поведения является самооценка, которая играет значимую роль в овладении ребёнком учебной деятельностью, в реализации его возможностей и способностей, в установлении его дружеских отношений, и следовательно, применительно к школьникам с ЗПР её изучение приобретает особое значение.
    • В этой же главе нами проанализированы основные пути формирования самооценки, особенности её проявления у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Существующие исследования самооценки у детей с ЗПР показывают её определённое своеобразие, что обусловлено, по мнению многих исследователей, спецификой психического дефекта, а также негативным влиянием микросоциальных факторов. Чаще всего она неадекватна, в сторону завышения, и полностью зависит от внешних оценок, у них не сформированы правильные представления о своих личных и физических качествах, возможностях и способностях.
    • Таким образом, теоретический анализ проблемы самооценки детей младшего школьного возраста с ЗПР свидетельствует о сложности строения этого личностного образования, на состояние которого оказывают влияние многочисленные факторы.
    • Во второй части курсовой работы мы провели экспериментальное исследование. С целью изучения особенностей самооценки младшими школьниками с ЗПР нами был реализован констатирующий эксперимент на базе школы № 175 города Зеленогорска Красноярского края.
    • Для достижения цели исследования нами использовались методики «Лесенка» и «Дембо-Рубинштейна», результаты которых показали, что дети с ЗПР имеют либо завышенную, либо заниженную самооценку. Так, результаты исследования по методике «Лесенка» распределились следующим образом: завышенная — 40%, нормальная — 20%, заниженная — 40%; а по методике «Дембо-Рубинштейна»: низкая — 30%, адекватная — 20%, высокая — 50%. Таким образом, полученные данные в ходе реализации констатирующего эксперимента указывают на то, что у обследуемых детей младшего школьного возраста с ЗПР самооценка неадекватная и чаще завышенная. Дети, имеющие неадекватно завышенную самооценку, переоценивают себя, свои качества и возможности. У таких детей не сформирована критичная самооценка, которая присутствует у детей этого же возраста с нормальным развитием. Самооценка младших школьников с ЗПР носит интуитивный, неустойчивый характер, формируется под влиянием ближайшего социального окружения. Они ориентируются на оценку родителей и учителей.
    • Следовательно, выдвинутая в исследовании гипотеза о том, что младшие школьники с ЗПР характеризуются неадекватно повышенной (или заниженной) самооценкой — подтвердилась.
    • По мнению многих ученых, завышенная оценка, равно как и заниженная, требует пристального внимания со стороны педагогов и родителей, поэтому дети данной категории нуждаются в коррекционно-профилактических мероприятиях, направленных на формирование адекватной самооценки, способствующей успешной социальной адаптации и интеграции в обществе.
    • Список используемых источников

    1. Бачина О.В. Основы специальной психологии и коррекционной педагогики: Учеб. пособие / О.В. Бачина, Н.Н. Иванова. — Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. — 126 с. С. 60-62.

    2. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / Н.Л. Белопольская. — М. Изд-во УРАО, 2009. — 147 с.

    3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие / Л.Н. Блинова. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2011. — 136 с.

    4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. — 454 с.

    5. Бучкина И.П. Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития: автореф… канд. псих. наук / И.П. Бучкина. — СПб, 2003. — 180 c.

    6. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. — М.: Просвещение, 1997. -190 с.

    7. Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет / А.Н. Веракса. — М.: Мозаика-Синтез, 2009. — 128 с.

    8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. — М.: Союз, 2004. — С. 257-321.

    9. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростка с задержкой психического развития / Г.В. Грибанова // Дефектология. — 1986. — № 3. — С. 13-20.

    10. Дефектология. Словарь-справочник / Автор-сост. С.С. Степанов. — М.: ТЦ «Сфера», 2007. — С. 79.

    11. Дудковская О.А. Особенности самооценки детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста / О.А. Дудковская, Н.Н. Шельшакова. — М.: Речь, 2005. — 324 с.

    12. Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития / Н.А. Жулидова // Дефектология. — 1981. — № 4. — С.17-24.

    13. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: Учебное пособие / Х.С. Замский. — М.: Академия, 2007. — 400 с. С. 323-351.

    14. Зоткина Е.А. Специальная психология: Учебно-методический комплекс / Е.А. Зоткина. — Самара: Изд-во «Универс-групп», 2007. — 212 с.

    15. Коротенко И.В. Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития: дис…канд. псих. наук / И.В. Коротенко.- Н. Новгород, 2005. — 206 с.

    16. Костенкова Ю.А. Дети с задержкой психического развития / Ю.А. Костенкова, Р.Д. Триггер, С.Г. Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2004. — 64 с.

    17. Кропачева М.Н. Психологические особенности самоотношения у младших школьников с задержкой психического развития: автореф. канд. психол. наук / М.Н. Кропачева. — Н. Новгород, 2010. — 187 с.

    18. Лаврух Н.А. Особенности формирования и коррекции самооценки младших школьников с ограниченными возможностями здоровья / Н.А. Лаврух // Современная педагогика. — 2012. — № 1. — С. 12.

    19. Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов / П.Д. Лебедева. — СПб.: КАРО, 2004. — 176 с.

    20. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте. Учеб. пособие / В.В. Лебединский. — М.: Академия, 2003. — 144 с. С. 54

    21. Липкина А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина. — М.: Знание, 1976. — 64 с.

    22. Малашихина И.А. Специальная психология / И.А. Малашихина, Н.В. Черепкова. — Ставрополь: СГУ, 2010. — 87 с.

    23. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. — СПб.: Речь, 2004. — 400 с.

    24. Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с задержкой психического развития (для учителей общеобразовательных школ, специальных (коррекционных) школ VII вида).

    — М.:СКТ, 2011. — 15 с.

    25. Намаканов Б.А. Исследование формирования сознания в дошкольном возрасте / Б.А. Намаканов, А.А. Токарев, Ю.А. Добровольский // Молодой ученый. — 2012. — №7. — С. 240-246.

    26. Неретина Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология / Т.Г. Неретина. — М.: Флинта: НОУ ВПО «МПСИ», 2010. —

    27. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 126 с.

    28. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб. пособие для вузов / Т.Г. Никуленко. — М.: Феникс, 2006. — 382 с.

    29. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. / Р.В. Овчарова — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 524 с.

    30. Основы коррекционной педагогики: учебное пособие / Под редакцией В.А. Сластенина. — М..: ACADEMA 2002. — 576 с.

    31. Основы специальной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой — М.: Академия, 2003. — 480 с.

    32. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. — М.: Академия, 2012. — 160 с.

    33. Попова С.С. Особенности эмоциональной сферы и методы диагностики эмоционального развития у старших дошкольников с задержкой психического развития / С.С. Попова // Молодой ученый. — 2011. — №1. — С. 221-224.

    34. Практикум по психологии умственно отсталого ребёнка / Под ред. А.Д. Виноградовой, 1985. — 144 с.

    35. Прохоренко Л.И. Психологические особенности проявления самооценки у младших школьников с задержкой психического развития / Л.И. Прохоренко // Научно-исследовательские публикации. — 2014. — № 1 (5).

    — С. 76-85.

    36. Развитие человека в современном мире: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (г. Новосибирск, 16-18 апреля 2013 г.) / Под ред. Н.Я. Большуновой, О.А. Шамшиковой. — Новосибирск: НГПУ, 2013. — 400 с.

    37. Райгородский Д. Практическая психодиагностика / Д. Райгородский. — Самара: БАХРАХ-М, 2010. — 672 с.

    38. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Учеб. пособие / Е.И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 2010. — 529 с.

    39. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии / С.Я. Рубинштейн. — М.: Просвещение,1970. — 163 с.

    40. Смирнова С.И. Динамика развития самооценки у младших школьников с задержкой психического развития / С.И. Смирнова // Актуальные проблемы профессиональной подготовки студентов: от теоретических исследований до инноваций: Материалы 5-й межвузовской межрегиональной научно-методической конференции. — Киров: изд-во Кировского филиала МГЭИ, 2007. — С.148-152.

    41. Смирнова С.И. Изучение взаимосвязи самооценки с некоторыми личностными качествами у младших школьников с задержкой психического развития / С.И. Смирнова // Вестник ВятГГУ, 2008. — № 3. — С. 167-172.

    42. Смирнова С.И. Особенности проявления самооценки у младших школьников с задержкой психического развития / С.И. Смирнова // Интегративный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования: материалы всероссийской научно-практической конференции. — Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. — С. 67-72.

    43. Соколова Е.В. Психология детей с задержкой психического развития / Е.В. Соколова. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 320 с.

    44. Сорокин В.М. Специальная психология. Учебное пособие / В.М. Сорокин / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003. — 216 с.

    45. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Академия, 2002. — 312 c.

    46. Специальная психология. Учеб. пособие / Под ред. В.И. Лубовского. — М.: Академия, 2005. — 464 с.

    47. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. — СПб.: Питер, 2008. — 192 с.

    48. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. — Н-Новгород: Аст, 1994 — 235 с.

    49. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений / В.Ф. Шалимов. — М.: Академия, 2002. — 112 с.

    50. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «начальная школа — детский сад» / С.Г. Шевченко // Дефектология. — 2000. — №6. — С.37-39.

    Приложения

    Приложение 1

    Рисунок «лесенки» для изучения самооценки младших школьников

    Интерпретация результатов

    При анализе полученных данных исходите, пожалуйста, из следующего:

    Ступенька 1 — завышенная самооценка

    Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).

    Именно поэтому в первом классе не используется балльная (отметочная) оценка. Ведь первоклассник (да и нередко ребята второго класса) в подавляющем своем большинстве принимает отметку учителя как отношение к себе: «Я хорошая, потому что у меня пятерка («звездочка», «бабочка», «солнышко», «красный кирпичик»)»; «Я плохая, потому что у меня тройка («дождик», «синий кирпичик», «черточка», «см.»).

    Ступеньки 2, 3 — адекватная самооценка

    У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», — и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

    Ступенька 4 — заниженная самооценка

    Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми».

    Ступеньки 5, 6 — низкая самооценка

    По нашей статистике, младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8-10%. Следует сразу оговориться, что иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д. И в беседе ученик расскажет об этом. Например: «Я плохой, потому что подрался с Сережей на перемене», «Я плохая, потому что написала диктант на три», — и т.д. В таких случаях, как правило, через день-другой Вы получите от ребенка другой ответ (с положительной самооценкой).

    Гораздо серьезнее являются стойкие мотивированные ответы ребят, где красной линией проходит мысль: «Я плохой!» Опасность этой ситуации в том, что низкая самооценка может остаться у ребенка на всю его жизнь, вследствие чего он не только не раскроет своих возможностей, способностей, задатков, но и превратит свою жизнь в череду проблем и неурядиц, следуя своей логике: «Я плохой, значит, я не достоин ничего хорошего».

    Учителю очень важно знать причину низкой самооценки школьника — без этого нельзя помочь ребенку. Приведем примеры ответов ребят, из которых сразу становится понятно, в каком направлении оказывать им помощь:

    «Я поставлю себя на нижнюю ступеньку (рисует кружок на пятой ступеньке), потому что мама говорит, что я невнимательный и делаю много ошибок в тетрадях». Здесь необходима работа с родителями школьника: беседы, в которых следует объяснить индивидуальные особенности ребенка. Например, если это первоклассник, то необходимо рассказать, напомнить лишний раз родителям о том, что ребенок в этом возрасте еще не обладает ни устойчивым вниманием, ни произвольностью поведения, что у каждого ученика свой темп усвоения знаний, формирования учебных навыков. Полезно регулярно напоминать родителям о недопустимости чрезмерных требований к неуспевающему школьнику. Крайне важна демонстрация родителями положительных качеств, каждого успеха их ребенка.

    «Я сюда себя поставлю, на нижнюю, шестую ступеньку, потому что у меня двойки в дневнике, а учительница меня ставит в угол». Первое, что необходимо сделать, — это выявить причину неуспешности школьника (его учебы, плохого поведения) и вместе со школьным педагогом-психологом, родителями начать работу по созданию успешной учебной ситуации. Существенную роль может сыграть положительная словесная оценка процесса деятельности и отношения ученика к выполнению учебной работы. Все педагоги понимают, что отрицательные отметки не способствуют улучшению учебы, а лишь формируют негативное отношение ребенка к школе. Искать положительное в деятельности ученика, указывать даже на незначительные успехи, хвалить за самостоятельность, старание, внимательность — основные способы повышения самооценки школьников.

    «Я дерусь с ребятами, они меня не принимают в игру» (ставит себя на шестую ступеньку)». Проблема несформированности межличностных отношений — одна из острейших в современном начальном образовании. Неумение детей общаться, сотрудничать друг с другом — основные причины конфликтов в детской среде.

    Ступенька 7 — резко заниженная самооценка

    Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.

    Приложение 2

    Методика диагностика самооценки Дембо-Рубинштейн

    Методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их.

    Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкции и задание.

    Инструкция. Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя — наивысшее. На следующей странице изображены семь таких линий. Они обозначают:

    1) здоровье;

    2) ум, способности;

    3) характер;

    4) авторитет у сверстников;

    5) умение многое делать своими руками, умелые руки;

    6) внешность;

    7) уверенность в себе.

    Под каждой линией написано, что она означает. На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

    Задание.

    Изображено семь линий, длина каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и серединой шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отличаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой.

    Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10-12 мин.

    Обработка результатов проводится по шести шкалам (первая, тренировочная — «здоровье» — не учитывается).

    Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, размеры каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (напр., 54 мм = 54 баллам).

    1. По каждой из шести шкал определить:

    а) уровень притязаний — расстояние в мм от нижней точки шкалы («О») до знака «х»;

    б) высоту самооценки — от «0» до знака «х»;

    в) значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — расстояние от знака «х» до знака «-«, если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

    2. Рассчитать среднюю величину каждого показателя по всем шести шкалам.

    Уровень притязаний.

    Норму, реалистический уровень притязаний характеризует результат от 60 до 89 баллов. Наиболее оптимальный — сравнительно высокий уровень — от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов — обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он — индикатор неблагоприятного развития личности.

    Высота самооценки.

    Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

    Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может показывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих.

    Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и т.п. позволяет не прилагать никаких усилий.

    Размещено на