Особенности суффиксального словообразования существительных у учащихся с дисграфией

метки: Дисграфия, Ребенок, Суффикс, Исследование, Слово, Значение, Недоразвитие, Обозначение

Курсовая работа по логопедии

Глава I. Теоретический анализ проблемы суффиксального словообразования существительных у учащихся с дисграфией…………………………………………………..……5

1.3. Проблема дисграфии…………………………………………………..16

1.3.1. Современные представления о дисграфии…………………….….16

1.3.2. Классификация дисграфии…………………………………………17

1.3.3.Аграмматическая дисграфия………………………..……………….19

1.4 Особенности суффиксального

словообразования существительных у детей с дисграфией……..…21

Обобщение по главе………………………………………………………..…..24

Глава II. Методы исследования…………………………………………….…25

2.1. Методология исследования. Цели и задачи

научного исследования………………………………………………….25

2.2. Методика проведения исследования суффиксального

словообразования существительных у детей с дисграфией….………26

Заключение………………………………………………………………….….30

Список использованной литературы…………………………..………….…..31

Введение

Правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего развития ребенка, его социальной адаптации, поэтому важно как можно раньше проводить диагностику и устранения нарушений речи.

Нарушения письменной речи являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников. И разностороннее изучение детей с дисграфией многими авторами показало, что у детей данной категории наблюдается системное нарушение речи.

Нарушение речевого развития у детей приводит к школьной неуспеваемости. Учащиеся с речевыми нарушениями испытывают значительные трудности в процессе изучения русского языка в школе. Принципиально решающее значение для изучения курса родного языка в школе, а также для развития речи в целом имеет овладение грамматическим строем речи, в частности способностью к словообразованию. У детей с нарушениями речи грамматический строй речи в большинстве случаев является нарушенным, а грамматические конструкции имеют примитивный вид. Детьми допускается значительное количество ошибок, причина которых кроется в недостаточном усвоении грамматических правил и нарушения их использования.

Исследование развития активной речи детей раннего возраста на ...

... ребенка. Цель исследования - разработка педагогических условий эффективного использования игрушек для развития активной речи детей раннего возраста.. Объект: процесс речевого развития детей раннего возраста. Предмет: педагогические условия развития речи детей ... слов-признаков». В словаре детей 3-го года жизни, по данным В. В. Гербовой, преобладают существительные, обозначающие средства передвижения, ...

Начальный курс родного языка опирается на довольно высокий уровень речевого развития ребенка, на то, что он в достаточной мере владеет различными грамматическими и другими формами и структурами. Очень важно, чтобы ребенок умел грамматически правильно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передать их на письме. Только речь, построенная в соответствии с действующими в языке грамматическими нормами, служит надежным средством общения и познания.

Исследование особенностей словообразования у детей с речевой патологией актуально и значимо в теоретическом и практическом отношении, и, прежде всего, для решения проблемы школьной успеваемости.

Своевременная педагогическая помощь детям с речевыми нарушениями является необходимой предпосылкой их успешного обучения и воспитания. Чем раньше начинается коррекционная работа, тем эффективнее её результат. Только комплексные усилия разных специалистов и правильный подход к организации работы с этими детьми помогут успешному усвоению школьных знаний ими в будущем.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно уточняет научные представления о суффиксальном словообразовании существительных, нормальное функционирование которой является одной из основ для формирования связной речи.

Объект исследования: изучение развития суффиксального словообразования.

Предмет исследования: особенности суффиксального словообразования существительных у учащихся с дисграфией.

Глава I. Теоретические анализ проблемы суффиксального словообразования существительных у учащихся с дисграфией

1.1. Словообразование существительных.

В современной науке словообразование принято рассматривать как осо­бый вид речемыслительной деятельно­сти, выделяя в нем ряд базовых опера­ций: операцию вычленения и опозна­ния морфемы на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав слова [17,18]

Общая характеристика существительного

Имя существительное — часть речи, выра­жающая предметность. Синтаксически существительное характери­зуется тем, что: а) выступает в предложении подлежащим и допол­нением, а также всеми другими членами предложения (сказуемым, определением, обстоятельством); б) с ним согласуются прилагатель­ное и глагол. Существительное обладает категориями рода, падежа, числа, конкретности, вещественности, собирательности, отвлечен­ности, неодушевленности, одушевленности, субъективной оценки. Оно обладает своими средствами словообразования (главным обра­зом суффиксами) и изменяется по падежам и числам [1].

Суффиксы существительных

При словообразовании существительных наиболее широко используются суффиксы. Имени существительному принадлежит обширный круг суффиксов, которые различаются в нескольких основных направлениях[11].

Прежде всего, разграничиваются суффиксы продуктивные и непродуктивные. Только первые являются принадлежностью мор­фологической системы современного языка. Непродуктивные суф­фиксы представляют собой пережитки, обычно не имеющие само­стоятельности. Продуктивность суффиксов наиболее отчетливо проявляется в их использовании при новообразованиях. В первую очередь сюда относятся прочно входящие в общеупотребительный язык новообразования советской эпохи, затем индивидуальные новообразования отдельных авторов и, наконец, детское слово­творчество. Примеры таких новообразований и будут использо­ваться в дальнейшем для доказательства продуктивности тех или иных суффиксов.

Технология выполнения современной женской стрижки с учетом окраски

... же не отличались большим разнообразием, особенно у мужчин. Женские прически постепенно нарушали это однообразие, становились более декоративными. ... как из прямых, так и из завитых волос. В женских прическах преобладали завитые локоны, закрепленные шпильками. Распространенная прическа – ... Эта мода была введена Людовиком XIII во Франции. Женские прически стали более естественными. В моду входит прическа ...

Наиболее важной функцией отдельных суффиксов является то значение, которое они придают образуемым при их помощи существительным. В связи с этим в основу классификации суф­фиксов существительных и будет положена их группировка по значению. При определении значения суффиксов необходимо учи­тывать широту и абстрактность их значения. Со значением связаны экспрессивная окраска отдельных групп суффиксов и ограничения в их использовании в стилях речи.

По значению суффиксы существительных распадаются на две большие группы:

1. словообразовательные суффиксы
2. суф­фиксы оценки.

Первые образуют слова с новым, самостоятельным лексическим значением по сравнению со словом, от которого производятся такие существительные: например, существительное банщик обозначает лицо, а существительное баня — предмет. Суффиксы оценки не образуют новых по значению существительных, а обозначают те же предметы, что и существительные, к которым они присоединяются, и придают только оттенки смыслового и экспрессивного характера (дом — домик, домище, домина); в связи с этим они присоединяются только к существительным[1].

Словообразовательные суффиксы

Словообразовательные суффиксы по значению делятся на несколько отдельных групп: 1) суффиксы со значением лица, 2) суффиксы со значением лиц женского пола, 3) суффиксы для обозначения детенышей, 4) суффиксы отвлечённых понятий, 5) суф­фиксы собирательности и единичности, 6) суффиксы для обозна­чения предметов.

I. Суффиксы лица

Суффиксы лица обозначают лиц по действиям, качествам, предметам. Среди существительных с суффиксами лица имеются обозначения деятелей, осуществителей действий; в эту категорию совершителей действий вовлекаются и названия орудий и ве­ществ, вызывающих известные процессы. Сюда относятся:

Суффикс -ик и его производные(-к, -льщик, -овщик, -ник, -чик, -овик).

Суффиксы –щик (кладовщик), -чик (газетчик); -льщик (рисовальщик); -овик (из -ов- и -ик) аналогичен суффиксу -овщик: кадр-овик. Также сюда относятся суффиксы -ец (и его производные -овец, -лец); -ист (пушкинист); -анин (-янин) (киевлянин); -ок (стрелок); -ун (копун, ползун); -ан(-ян) (губан); -тель и его вариант -итель (зачинатель); -ак (-як) (здоровяк);

Суффиксы -ич и -ович (москвич, пскович); -арь- (бочар); -ач (силач, бородач).

П. Суффиксы со значением женского пола

Суффиксы этих групп обозначают лиц женского пола в отличие от мужского. В названиях лиц по профессиям или по тем или другим отличительным признакам они дают дополнительное указание на женский пол. Наконец, те же суффиксы в названиях животных служат для обозначения самок: медведь — медведица. Названия лиц женского пола с данными суффиксами морфологически образуются от соответствующих названий лиц мужского пола.

Проблема оценки знаний в углубленных и коррекционных классах

... оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся в конце года и по ... для устранения пробелов и недочетов. Периодическая проверка и оценка знаний проводится в конце каждой учебной четверти; важное значение имеет также проверка усвоения темы или раздела. Итоговая ...

Суффиксы -иц- (певица) и его производные -ниц- (писательница),

-щиц-, -чиц-, -льщиц ; -к- (рыбачка) и производные -анк-, -енк-а. Суффиксы -анк- (-янк-), -их- (сторожиха, купчиха); -ух- (толстуха — толстяк); -ш- обозначает лиц женского пола по профес­сии: кассир-ша (кассир), жен: генеральша.

III. Суффиксы со значением не достигших зрелости лиц и животных (детенышей)

Суффикс -енок (-онок), имеющий во множественном числе соответствие -ят-, обозначает детенышей животных: волч-онок — волч-ат-а, львенок — львята, гусе­нок — гусята, поросенок — поросята; а также детей: ребенок — ребята (отошло по значению).

Суффикс -ыш к сложный -еныш обозначает детей, характери­зуемых известными признаками: глупыш, крепыш.

IV. Суффиксы отвлеченных понятий.

Существительные с суффиксами этой группы обозначают отвлеченные понятия о действиях и качествах; поэтому такие слова образуются от основ глаголов и прилагательных, но есть и такие суффиксы, которые образуют отвлеченные существительные от конкретных существительных (Маркс — марксизм).

Сюда относятся суффиксы: -й- (йот) и производные -ти- (-т-ий-), -ни-(-най), -ени- (-енай-), -они-. Суффиксы -ств- (-еств-) (ученичество) и производные -честв-,-овств-(баловство),-ничеств-(жульничество),-тельств- (ручательство).

Посредством этих суффиксов образуются существительные со значением состояния, свойства, деятельности: суффиксы -ация (мобилизация); -ость

(-есть) (резвость); -изм (примитивизм); -изн-а (кривизна); -от-а, (краснота, чистота); -ин-а также обозначает отвлеченные качества: ширина, глубина.

V. Суффиксы собирательности и единичности

Собирательные существительные характеризуются рядом суф­фиксов, которые присоединяются к названиям конкретных еди­ничных предметов и создают значение совокупности предметов. Эти суффиксы немногочисленны, они обычно ограничены частными лексическими группами и непродуктивны. Это суффиксы: -ств- (-еств-) (крестьянство, дворянство); -ура (латинский): клиентура; -ник, -няк: ельник; -й- (йот): старьё; -ин-а: хворост — хворостина.

VI. Суффиксы вещественных понятий

Сюда относятся обозначения минералов и съестных при­пасов. Суффикс -ит (гранит, апатит), но этот суффикс широко применяется в новообразованиях: победит (сплав); Суффикс -ин-а обозначает съестные припасы: а) по назва­ниям животных: баранина, свинина; б) по способу при­готовления: солонина, квашенина.

Суффиксы -ов-о, -ев-о, -ив-о (крошево).

Эти существительные имеют отрицательную оценку, употребляют­ся в разговорном стиле или просторечии.

VII. Суффиксы, образующие названия конкретных предметов

По своему значению образования с суффиксами конкретных предметов распадаются на ряд групп; некоторые из них ограни­чены тесными рамками незначительных лексических разрядов.

Помимо обозначения орудий в качестве совершителей действий, однотипно с обозначениями лиц с суффиксами -тель (выключатель), -щик, -чик (бомбардировщик, счетчик), -ун (колун) и однотипно с названиями отвлеченных действий (терка) распространены такие образования: суффиксы -ник и -льник (приемник, светильник); -лк-а (брызгалка);-н-я (бойня) и -льн-я (точильня); -ищ-е, -лищ-е и -бищ-; -ищ-е (пепелище); -лищ-е (судилище).

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... дошкольников, установить закономерности; - провести диагностику музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили концептуальные подходы ... психологами-теоретиками (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов). работы, посвященные исследованию творческого развития детей (Н.А.Метлов, К.В.Головская, Н.А.Ветлугина, К В. Тарасова). МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: ...

-бищ-е (клад­бище).

Суффиксы -иц-а, -ниц-а (больница, лечебница, здравница), -ик (грузовик) и –ник( рыбник);-ак-а (земля­ника); -ан-а (смородина).

Суффиксы оценки

Суффиксы оценки, или субъективной оценки, обозначают не другие, а те же предметы, что и производящие существительные, в связи с чем присоединяются только к основам существительных, а не других частей речи (рубль — рублик — рублишко).

Все же они могут вносить некоторые изменения в значение слов, нередко указывая на уменьшенный или увеличенный размер. Но чаще значение уменьшительности или увеличительности осложнено выражением положительного или отрицательного отношения говорящего к называемому предмету, его оценкой; в других случаях суффиксы оценки сообщают существительным только такой экспрессивный и эмоциональный характер. Особенностью суффиксов оценки является то, что они сообщают экспрессивную или эмоциональную окраску не только одному существительному с таким суффиксом, но и всему высказыванию. В отдельных случаях функция этих суффиксов и сводится к созда­нию той или иной окраски высказывания в целом.

Поскольку суффиксы оценки вносят экспрессивную окраску, они неупотребительны в строго деловой и научной речи. Они распространены в разновидностях разговорной, художественной, публицистической речи.

Суффиксы оценки обладают большой продуктивностью и присоединяются ко многим существительным, и первую оче­редь к конкретным названиям разговорного языка; наоборот, отвлеченная лексика книжного типа допускает такие образования лишь в виде исключения.

I.Уменьшительно-ласкательные суффиксы

Эта группа наиболее обширна по составу суффиксов. Как уже указывалось, относящиеся сюда суффиксы иногда могут выражать только малый размер: -ок (дубок), -к-а (лапка), -к-о (ведерко), -ец, но иногда выражают и ласкательность.

Следующая группа суффиксов, в которую входят -ец (братец), -ц-а (пыльца), -ц-е (оконце), -ик- (домик), -чик (заборчик), характеризуется большей экспрессией, в них ласкательность выступает ярче и обычно преобладает над уменьшительностью.

Группа суффиксов преимущественно употребляются в обращении к детям, и самими детьми. Сюда относятся суффиксы: -онек, -очк-а ( -ещ -ечк-о, -ичк-а, -ушк-а, -ышк-о, -оньк-а, -ус-я, -ул-я).

II Уничижительные суффиксы.

Уничижительные суффиксы составляют небольшую группу; они имеют характер просторечности и выражают прене­брежение, насмешку, презрение, нередко в этих обозначениях заключено выражение незначительности, ничтожества: -ишк-а (купчишка),

-ишк-о (житьишко),-енк-а (-онк-а после шипящих) (коровенка).

III. Суффиксы увеличительности.

В связи с разговорным характером таких образований суффиксы увеличительности, помимо указания на большой размер нередко сообщают понятиям несколько отрицательную характеристику.

Особенности развития речи детей с нарушениями слуха

... недоразвитие речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи). Вторая группа - слабослышащие дети, владеющие развернутой фразовой речью с ... затрудняет овладение письменной формой речи: пониманием читаемого, передачей собственных мыслей в письме. В свою очередь, недоразвитие речи служит препятствием в овладении ...

Сюда относятся суффиксы: -ищ-а (темнотища), -ищ-е (голосище), -ин-а (собачина)[1].

1.2. Развитие и формирование словообразования у детей при нормальном развитии.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, Т. Н. Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.

Отечественные лингвисты, психо­логи, психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития ре­чи считают овладение детьми навыками словообразования.

Известно, что осознанное овладение знаниями о словообразовательном со­ставе слова в норме становится доступ­ным в школьном возрасте, когда ребенка направленно обучают грамматике род­ного языка. Однако огромную роль, по мнению большинства исследователей, играют механизмы, складывающиеся в период дошкольного детства. Речь идет об овладении ребенком механизмом со­здания новых слов[16]. Именно в этом воз­расте ребенок научается вычленять мор­фемы в слове, соотносить их с измене­ниями в предметах и явлениях действительности, использовать морфе­мы в процессе создания новых лексиче­ских единиц [2].

Современные исследователи выде­ляют определенные периоды формиро­вания словообразования в онтогенезе:

Первый период — первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5 — 4 лет).

Второй период — активное освое­ние словопроизводства, формирование обобщенных представлений (от 3,5 — 4 до 5,5 — 6 лет).

Третий период — усвоение норм и правил словообразования, самоконтро­ля, формирование критического отно­шения к речи, сопровождающееся сни­жением интенсивности словотворчест­ва (от 5,5 до 6 лет )[17].

На протяжении всего дошкольного периода значительно меняется харак­тер усвоения словообразовательных операций.

Развитие словообразования существительных у детей в психологи­ческом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изуче­нием словотворчества детей, анализом детских сло­вообразовательных неологизмов [17,18]. Механизм детского словотворчества связы­вается с формированием языковых обобщений, яв­лением генерализации, становлением системы сло­вообразования.

Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском сло­вотворчестве [16]. В процессе речевого развития ребенок знакомит­ся с языком как системой. По мере развития речи ребенка язы­ковая система расширяется, усложняется на осно­ве усвоения все большего количества правил, зако­номерностей языка, что в полной мере относится к формированию словообразователь­ной системы.

Детское словотворчество характеризуется упот­реблением регулярных (продуктивных) словообра­зовательных моделей.

Усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребенок «генерализует» эту модель (по Т.Н. Ушаковой) [11], переносит ее по аналогии на дру­гие случаи словообразования, которые подчиняют­ся менее продуктивным закономерностям, что про­является в разнообразных ненормативных словооб­разованиях. Суть «генерализации», таким образом, состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (снежинки — пуржинки).

Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического ...

... исследования: выявление уровней развития письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Объект исследования: нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста с ... письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого ...

Это явление оказывается возможным в связи с тем, что ребенок, анализируя речь окру­жающих, вычленяет из слов определенные морфе­мы и соотносит их с определенным значением. Так, выделив морфему -ниц- из слов мыльница, конфет­ница, сахарница, ребенок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в со­ответствии с этим значением ребенок образует сло­ва типа сольница.

В процессе речевого общения ребенок анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы.

Чаще всего неологизмы в детской речи являют­ся следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании пра­вильный корневой элемент комбинируется с чужды­ми этому корню аффиксами (не принятыми в языке).

Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вме­сто непродуктивных (матросятя, лисинчик, почтаник, зонтарь).

Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать — лопать, лопатка — копатка, сухари — косари, компресс — мокресс) [17].

Последовательность появления словообразова­тельных форм в детской речи определяется их се­мантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зри­тельно воспринимаемые, хорошо дифференцируе­мые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Зна­чительно позже в речи появляются названия про­фессий людей и другие более сложные по семантике формы [2].

Рассматривая словообразования существительных, следует отметить, что ребёнком широко применяются словообразовательные средства родного языка. Особенно обильно используются суффиксы, при этом их употребление отличается исключительной точностью и последовательностью как со стороны значения, так и со стороны звукового состава.

При обзоре словообразования существительных будут рассмотрены образования по аналогии, которые свидетельствуют о полной самостоятель­ности ребенка в образовании известных слов. Отступление от этого необхо­димо сделать лишь для начального периода, чтобы определить время, когда появляются у ребенка первые суффиксы [2]. Такими суффиксами являются суффиксы уменьшительности и ласкательности; они появляются рядом с самыми первыми формами (числа у существительного и именительного, и винительного падежей у него же) около двух лет. Эти суффиксы сразу появляются в большом количестве и употребляются часто и правильно по значению. Суффиксы -к- и -очк- много раз отмечены уже до 2 лет. Этими суффиксами и начинается образование производных существительных. До 2 лет отмеча­ются только эти суффиксы ласкательности и уменьшительности.

Работа логопеда по формированию лексико-грамматического строя ...

... предметов, явлений, процессов, свойств, и работа над словом является одной из важнейших в общей системе развития речи. Усвоение речи ребенком - это сложный процесс, который в своем ... в усвоении речи является развитие у ребенка понимания обращенной речи (пассивная речь). Это понимание функционально выражается в действенной или ориентировочной реакции на слово. Поскольку к ребенку обращаются не ...

Такое раннее появление суффиксов субъективной оценки является своеобразной иллюстрацией положения противополагающим их другим суффиксам, так как они «не видоизменяют реального значения основного слова», тогда как при помощи других суффиксов «выражаются представле­ния, совершенно отличные от представления, выраженного соответствую­щим основным словом»[1].

Использование этих суффиксов представляет простейший тип словообразования в пределах одного основного значения, а также в пределах одной части речи. Конечно, раннему появлению этих суффиксов способствовало и обилие ласкательных слов у взрослых в их разговорах с ребенком.

После 2 лет присоединяются редко употребляемые суффиксы уничи­жительности: -ишк- , -ашк- После 2, 6 изредка появляются другие суффиксы увеличительности (-ищ-, -ин-), суффиксы для обозначения предмета по действию и качеству :-ок-, -к-, -ник-, -ниц-, -анк-, учк-, -н-, -й-, -б-).

После 3, 4 появляются суффиксы действующего лица: ник-,-енник-, -отник, -щик-, -енщик-,-овщик-, -ец-, -тель-, -арь-, -ист-, -ун-, -ач-, -к-, -ил- ; и отвлеченного действия : -от-, -ость-,-еств-, -ей-.

Особенно широко развертывается собственное словотворчество в поздний возраст (от 5 до 8 лет).

Начиная от 4, 6 отмечаются попытки ребенка прийти к объяснению значения слов на основе их состава.

Все разряды суффиксов по значению, имеющиеся в русском языке, фигурируют в собственных новообразованиях ребенка. Среди этих суффиксов имеются и типично разговорные, но также и такие, которые обычно рассматриваются как книжные; сюда, например, относятся суффиксы отвлеченных понятий, некоторые суффиксы действующего лица (-тель-).

Это говорит о том, что они широко употребляются и в бытовой разговорной речи, доступной ребенку, откуда и усваиваются им.

Характерно широкое распространение процессов упрощения в употре­блении суффиксов, благодаря чему многие суффиксы, исторически представ­ляющиеся сложными, в употреблении ребенка представляются простыми [2].

1. 3. Проблема дисграфии

1.3.1. Современные представления о дисграфии.

В современной литературе для обозначения нарушений письма в основном используются термины: «аграфия» — для обозначения пол­ного отсутствия письма и «дисграфия» — для обозначения частичного расстройства процесса овладения письмом, а также «дизорфорграфия» и «эволюционная дисграфия» — для обозначения нарушения процесса овладения письма у детей.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятель­ности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, обще­двигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тес­ная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Задачи, принципы и основные направления музыкально-ритмического ...

... способностей у детей с дизартрией. // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей. – М.: ... посредством логоритмики. Логоритмика основана на использовании связи слова, музыки и движения. Цель логоритмических занятий - ... поэтапностью логопедической работы по устранению различных нарушений речи, моторики и общей двигательной сферы). Логоритмическое воспитание ...

Процесс письма в N осуществляется на основе достаточного уровня сформированности речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, про­странственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию [14].

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших пси­хических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

О.В. Правдина[10] отмечает, что письменная речь школьника-дисграфика отличается от письма его сверстников большим количеством своеобразных ошибок. Это так называемые специфические ошибки. К ним относятся: ошибки фонетического характера, искажение слоговой структуры слова, раздельное написание частей одного слова и совместное на­писание двух слов, ошибки грамматического характера, ошибки графического характера. Ошибки на правила тоже многочисленны.

По Р.И. Лалаевой [3], симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма: искажение и замены букв, иска­жение звукослоговой структуры слова, нарушение слитности написа­ния отдельных слов в предложении аграмматизм на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной дея­тельностью, восприятия, памяти, внимания).

Неречевые симптомы совместно с нарушениями письма входят в структуру нерв­но-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

По данным И.Н.Садовниковой [8], дисграфия выявляется у 11% младших школьников.

1.3.2. Классификация дисграфии

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфии в основе которой лежит несформированность определенных операций в процессе письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена) [7].

Выделяются следующие виды дисграфий: артикулярно-акустическая на основе нарушений фонемного распознавания (диф­ференциации фонем), и на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.

1. Артикулярно-акустическая дисграфия во многом сходна с вы­деленной М.Е. Хватцевым [14] дисграфией на почве расстройств уст­ной речи. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произнесения на письме, опора на непра­вильное проговаривание. Артикулярно-акустическая дисграфия про­является в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и про­пускам звуков в устной речи.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциация фонем).

По традиционной терминологии это аку­стическая дисграфия. Она проявляется в заменах букв, соответст­вующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Частыми ошибками являются замены гласных даже в удар­ном положении.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового ана­лиза и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявля­ются на письме в искажениях структуры слова и предложения.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв; добавление букв; пропуски, добавления, перестановки слогов.

Нарушение деления предложения на слова при этом виде дис­графии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова. Раздельное напи­сание приставки и корня слова.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.И.Лалаевой [3] и др.).

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, син­таксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменения падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; оформления речи, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5.Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и про­является в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы.

К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отличается у левшей, а также при органических пора­жениях мозга.

1.3.3. Аграмматическая дисграфии

Данный вид дисграфии обычно проявляется начиная лишь с третье­го года обучения, когда ребенок, уже овладевший грамотой, вплот­ную приступает к изучению грамматических правил [8].

В основе аграмматической дисграфии лежит несформированность у ребенка грамматического строя устной речи. По А. Н. Гвоздеву [2], каждый ребенок еще в дошкольном возрасте должен пройти так назы­ваемый «дограмматический период усвоения языка». При полноцен­ном протекании этого периода ребенок, еще не знающий никаких грамматических правил, тем не менее постепенно начинает правиль­но употреблять в своей речи все грамматические формы. Но посколь­ку одномоментное усвоение всех многообразных форм невозможно, то до определенного возраста в речи всех детей имеются так называемые «детские аграмматизмы», представляющие собой вполне нормальное явление и постепенно исчезающие с возрастом.

Правилами изменения слов по родам, числам, падежам и пр., а значит и умением правильно согласовывать слова между собой при построении предложений, ребенок овладевает примерно к 4 годам. К этому возрасту он уже не должен допускать ошибок «около столу», «окны», «деревы», «ухи» и т. п.

Правилами словообразования (в частности, правилами образова­ния одних слов от других при помощи суффиксов) ребенок овладевает значительно позже — примерно к 7-8 годам. К этому возрасту ребенок уже не только правильно согласует слова между со­бой, но и правильно образует новые слова. Например, «уменьшитель­ное» слово от слова «лампа» в его речи звучит уже не как «лампик» (детский «неологизм»), а как «лампочка»[11].

Хотя аграмматическая дисграфия, как уже было отмечено, появ­ляется не на самых первых этапах школьного обучения ребенка, од­нако ее явные предпосылки, как и предпосылки всех других видов дисграфии, вполне отчетливо обнаруживаются уже в дошкольном воз­расте. Проявляются они прежде всего в том, что такие дети обычно начинают говорить позже положенного срока — фразовая речь у них чаще всего появляется лишь после двух-трех, а иногда даже и четы­рех лет. Речь эта обычно изобилует аграмматизмами, то есть непра­вильным употреблением грамматических форм. Подобные неправильности в речи ребен­ка даже и без специальной помощи могут постепенно сглаживаться, но полностью они обычно так и не исчезают не только в старшем до­школьном, но даже и в школьном возрасте[10].

Наличию аграмматизмов в устной речи детей нередко не придает­ся особого значения еще и потому, что звукопроизношение у них мо­жет быть при этом вполне правильным, что и дает повод считать их речь «нормальной». Такой ребенок в первом классе школы может прекрасно овладеть грамотой, то есть не допускать буквенных замен на письме ни по артикуляторно-акустическому, ни по оптическому принципам и не искажать звуковую структуру слов. Иначе говоря, он вполне может овладеть фонетическим принципом письма, при кото­ром написание полностью совпадает с произношением. В первом и втором классах такие дети могут быть даже отличниками.

Лишь после перехода ребенка в третий класс, когда возникает не­обходимость овладения морфологическим принципом письма, свя­занным с изучением грамматических правил, он сталкивается с не­преодолимыми трудностями. Поскольку грамматические системы так и остались у него не сформированными. И нужно было задолго до поступления ребенка в школу побеспокоиться об устранении уже давно имевших­ся у него предпосылок аграмматической дисграфии [8].

1.4. Особенности суффиксального словообразования существительных у детей с дисграфией

Недораз­витие процессов словообразования проявляется в стойких и специфичес­ких ошибках устной и письменной речи.

Совершенно очевидно, что прохож­дение этапов и сту­пеней овладения словообразованием будет сопровождаться значительными отклонениями у детей с речевыми нарушениями [10]. К сожалению, можно утверждать, что проблема развития процессов словообразования у таких детей не нашла должного подтвержде­ния в литературе. Вместе с тем словоо­бразование значимо не только как сам процесс (отдельно взятый, узкий, част­ный) в становлении речи ребенка, но и как важный аспект в разви­тии лексической системы языка, в развитии речи в целом. В связи с этим изучение становления процессов сло­вообразования у детей дошкольного возраста и дальнейшее их развитие у детей школьного возраста является, безусловно, актуальным и весьма важным для коррекции речевого недоразвития [11].

Анализируя состояние речи у детей с дисграфией, исследователи констатируют у них недостаточность словообразова­тельных навыков уже в дошкольном возрасте.

Особую группу составляют ошибки, возникающие при образовании новых слов. Еще в 60-е годы Р.Е.Левина указы­вала на малодоступность задачи преоб­разования слова для детей с речевыми нарушениями в свя­зи с тем, что они недостаточно «подме­чают» морфологический состав слов, которыми пользуются в речи.[5].

Подобные ошибки, по мнению Р.Е. Леви­ной, возникают в результате того, что де­ти, испытывая трудности в морфологиче­ском анализе.

В письменной ре­чи нередко отмечаются ошибки при ис­пользовании слов, созданных самим ре­бенком. Например, вместо сапожник — «почильник», маляр — «красильщик», фотограф — «аппаратчик», вышка — «прыжка». При обозначении профес­сий слова образуются от названия ору­дия производства; обозначение некото­рых предметов, сооружений происхо­дит от названия действия, для которого они предназначены[5,12,7].

Вышеуказанные ошибки обусловле­ны недостаточностью практических обобщений о морфологическом соста­ве слов, что является серьезной поме­хой при подготовке к обучению грамо­те и осознанном усвоении правил пра­вописания. Грамотное письмо, по мнению Р.Е.Левиной, определяется не только знанием тех или иных правил, а многогранным опытом устного обще­ния и обобщениями, возникающими в этом опыте[5].

Все вышеуказанные нарушения сло­вообразовательных действий, проявля­ющиеся в устной и письменной речи де­тей с речевым недоразвитием, побудили многих авторов к проведению более углубленного изучения их дина­мики овладения словообразованием в дошкольном и в школьном возрасте[11,12].

Целью их исследования яви­лось изучение зарождения и дальнейшего усвоения навыков словообразова­ния у детей с недоразвитием речи. Ис­ходя из поставленной цели, авторами была разработана специальная методика об­следования словообразовательных воз­можностей у детей дошкольного и школьного возраста с общим недораз­витием речи[11].

Результатом экспери­ментальной работы стало выявление у этих детей своеобразия и специфичес­ких особенностей словообразователь­ных процессов, наиболее ярко прояв­ляющихся в следующем:

1) ошибки в выборе производящей основы для будущего слова, в результа­те чего образуются так называемые не­узуальные формы («белёвая» — ма­шинка для стирки белья, «еденая» — машина, которая едет);

2) преимущественная ориентация на корневое значение слова, приводя­щая к ошибочному называнию (напри­мер, к словам «ключник», «ключ», «ключик» подбирается одна и та же картинка с изображением ключа);

3) недифференцированное понима­ние значений аффиксальных словооб­разовательных элементов;

4) нарушение операций выбора в долговременной памяти словообразо­вательного аффикса, соответствующе­го заданной модели слова. Это часто проявляется в «переборе» возможных вариантов морфем, например, при от­вете на вопрос: «Как назвать того, кто точит ножи?», ребенок отвечает: «то-чилкин, нет, точилка… а может, точин-ник?» и т.п.;

5) смешение слов с многозначными аффиксами (например, для картинки «цветник» ребенок признает правиль­ными такие варианты слов, как «цве­тик», «цветочница»);

6) замещение словообразования на аграмматичное ситуативное высказы­вание (например, вместо «муравей­ник» — «куча, для муравьев которая»).

Представленная типология словооб­разовательных ошибок демонстрирует трудности, возникающие у детей с недоразвитием речи как на этапе восприятия речи, так и на этапах внутреннего программиро­вания и моторной реализации речевой программы[12].

Это позволяет сделать вывод о суще­ственном снижении возможностей до­школьников с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных мор­фем как языковых знаков и в овладе­нии операциями с ними. Такое отстава­ние существенно тормозит становле­ние не только лексической системы языка, но всего словообразовательного уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в целом.

Выводы, сделанные исследователями по резуль­татам проведенного исследования, по­зволили определить содержание спе­циальных дополнительных разделов логопедической работы по формирова­нию словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Недоразвитие словообразовательной системы языка не зависит от возраста детей, а является одним из серьезных компонентов в структуре общего недоразвития речи и не может быть устранено без включения в систему коррекционного воздействия специальных целенаправленных разделов логопедической работы.

Обобщая результаты всего вышеиз­ложенного, можно сделать вывод о том, что нарушение процессов словообра­зования является стойким проявлени­ем в структуре такого сложного дефек­та, как речевое недоразвитие. Вследствие этого недостатки словооб­разовательных операций отмечаются и у дошкольников, и у школьников с речевым нарушением на разных этапах восприятия и порож­дения речевого высказывания. Недо­развитие словообразования проявляет­ся в стойких и специфических ошиб­ках устной и письменной речи[11].

Обобщение по главе:

На основании изученной литературы можно предположить, что нарушение процесса суффиксального словообразования у детей в дошкольном возрасте приводит к нарушению письменной речи. В частности это приводит к аграмматической дисграфии. Целенаправленная работа по коррекции нарушений письма позволит оптимизировать учебный процесс, будет способствовать более эффективному усвоению школьной программы по русскому языку и повышать эффективность школьного обучения в целом.

Глава II Методы исследования

2.1 Методология исследования. Цели и задачи научного исследования.

Цель: Выявление уровня сформированности суффиксального словообразования существительных у младших школьников с дисграфией и определение путей коррекции.

Для осуществления поставленной цели необходимо решить сле­дующие задачи:

1. Анализ логопедической, психолого-педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования нарушений суффиксального словообразования у детей с дисграфией.

2. Теоретическое обоснование и разработка методики изучения суффиксального словообразования существительных у детей с дисграфией.

3. Выявление симптоматики и механизмов нарушения суффиксального словообразования существительных у детей с дисграфией.

4. Проведение количественного и качественного анализа данных полу­ченных в результате экспериментального исследования.

5. Осуществить сравнительный анализ состояния письменной речи у де­тей с дисграфией и их нормально развивающихся сверст­ников.

6. Определение путей коррекции словообразования существительных у детей с дисграфией.

Эксперимент должен проводиться в виде индивидуального собеседования в спо­койной, доброжелательной обстановке.

Исследование осуществляется в четыре этапа:

1 этап — разработка методики констатирующего эксперимента;

2 этап — проведение констатирующего эксперимента;

3 этап — количественный и качественный анализ экспериментальных данных;

2.2. Методика исследования словообразования имен существительных

Методика исследования включает сле­дующие разделы:

1.Исследование словообразования существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Материалом исследования служат предметные картинки и сло­ва: стул-стульчик, стакан-стаканчик, дом-домик, стол-столик, мяч-мячик, платок-платочек, звонок-звоночек, замок-замочек, машина-машинка, миска-мисочка, пуговица-пуговичка, синица-синичка, ресница-ресничка, подушка-подушечка, кукла-куколка, роща-рощица, кольцо-колечко, ведро-ведерко, одеяло-одеяльце, зеркало-зеркальце, масло-маслице, пальто-пальтишко.

Процедура и инструкция.

Исследование дифференциации в импрессивной речи.

Ребенку предлагаются парные предметные картинки с изобра­жением большого и маленького предмета, например, «машина» и «машинка». Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Пока­жи, где машина. А где машинка?»

Исследование дифференциации в экспрессив­ной речи.

Ребенку предлагаются парные предметные картинки с изобра­жением большого и маленького предмета. Экспериментатор пока­зывает картинку и задает вопрос: «Это что?» При затруднениях при выполнении заданий оказывает помощь следующим образом: «Машина — это большая, а как назвать ласково одним словам ма­ленькую машину?».[8,4]

2. Исследование словообразования названий животных

Материалом исследования служат картинки: лиса-лисенок-лисята, коза-козленок-козлята, кот-котенок-котята, еж-ежонок-ежата, утка-утенок-утята, волк-волчонок-волчата, медведь-медвежонок-медвежата, белка-бельчонок-бельчата, свинья-поросенок-поросята, курица-цыпленок-цыплята, лошадь-жеребенок-жеребята, корова-теленок-телята.

Исследование дифференциации в импрессивной речи.

Процедура и инструкция. Перед ребенком раскладываются три картинки на слова одной семантической группы, например, утка, утенок, утята. Дается следующая инструкция: «Покажи, где гусенок. А где гусь? Где гусята?».

Исследование дифференциации в экспрессив­ной речи.

Процедура и инструкция. В начале исследования эксперимен­татор дает следующую инструкцию: «Сейчас мы будем вспоминать названия детенышей животных». Затем задаются вопросы. «Как на­зывается детеныш у гуся? А если их несколько, то как правильно сказать?» И т.д.[4,15]

3. Исследование словообразования имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь.

Материалом исследования служат предметные картинки и сло­ва: чай-чайница, сахар-сахарница, суп-супница, пепел-пепельница, салат-салатница, соус-соусница, мыло-мыльница, селедка-селедочница, соль-солонка, масло-масленка.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Сахар хранится в сахарнице. А как на­звать посуду, в которой хранится чай?». В дальнейшем эксперимен­татор показывает картинку (или называет слово) и задает аналогич­ный вопрос[4] .

4. Исследование словообразования существительных со зна­чением единичности.

Материалом исследования служат предметные картинки и сло­ва: пыль-пылинка, бусы-бусинка, крупа-крупинка, виноград-виноградинка, ворс-ворсинка, горох-горошинка, песок-песчинка, снег-снежинка.

Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Представь себе, что на улице идет снег, и маленькая частичка снега упала тебе на лицо. Эта частичка называется «снежинка». Итак, снег — снежинка». Далее детям предлагается образовать по аналогии другие производные слова[4,16].

5. Образование имен существительных со значением женскости:

Материалом исследования служат предметные картинки и слова: медведица, волчица, тигрица, львица, слониха, ежиха, зайчиха, воробьиха.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Вспомним сказку про трех медведей. Па­па медвежонка — медведь. А как назвать его маму? (Медведица).

А теперь я буду называть папу, а ты называй маму детенышей живот­ных». И т.д.[4].

6. Исследование словообразования названий профессий муж­ского рода

Материалом исследования служат картинки: велосипедист едет на велосипеде, мотоциклист едет на мотоцикле, хоккеист иг­рает в хоккей, футболист играет в футбол, гитарист играет на гитаре, баянист играет на баяне, экскаваторщик работает на экскаваторе, барабанщик бара­банит по барабану, обходчик обходит участок дороги, летчик летает на самолете, фокус­ник показывает фокус, печник кладет печь, лесник заботится о лесе или вопросы типа: «Как назвать того, то едет на велосипеде?» и т.д.

Исследование дифференциации в импрессивной речи

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается картинка, на­пример, велосипедист едет на велосипеде. Дается следующая ин­струкция: «Покажи, где велосипед? А где велосипедист?» и т.д.

Исследование дифференциации в экспрессив­ной речи

Процедура и инструкция. В начале исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас мы будем вспоминать название профессий». Затем задаются вопросы: «Как называется человек, который

— едет на велосипеде?

— едет на мотоцикле?

— играет в хоккей?

— играет на гитаре?

— играет на пианино?

— точит ножи?

— барабанит по барабану?

— продает продукты, вещи? И т.д.

Затем задаются следующие вопросы (по методике Г.А. Черемухиной, А.М. Шахнарович):

-Как назвать того, кто на паровозе ездит?

-…кто зарядку утром делает?

-…кто песни сочиняет?

-…кто играет на рояле?

-…кто точит ножи?

-…кто водит вертолет?

-Кто такой полководец?[4]

7. Исследование словообразования названий профессий жен­ского рода

Материал исследования; картинки и слова: учитель-учительница, писатель-писательница, продавец-продавщица, танцовщик-танцовщица, порт­ной-портниха, пловец-пловчиха, повар-повариха, летчик-летчица, певец-певица, скрипач-скрипачка, пианист-пианистка, фигурист-фигуристка, тракторист-трактористка, спортсмен-спортсменка.

Исследование дифференциации в импрессивной речи

Процедура и инструкция. Ребенку предлагаются две картинки, например, продавец и продавщица. Дается следующая инструкция: «Покажи, где продавец. А где продавщица?». И т.д.

Исследование дифференциации в экспрес­сивной речи

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Сейчас мы будем вспоминать названия профессий женщин. Учитель — это мужчина, а женщину называют учительница. Продавец — это мужчина. А если это женщина, то как ее называют?». И т.д.

Задаются также вопросы:

назвать женщину, которая кормит птиц? которая кормит телят? которая доит коров?[4]

Заключение

Изучение развития суффиксального словообразования существительных у детей с дисграфией представляется важным и актуальным как для более глубокого понимания детей этой категории, так и для совершенствования способов и методов психологической дифференциальной диагностики и профилактики неуспеваемости.

Были изучены различные литературные источники: лингвистические, методические, педагогические. Анализ литературных данных показал, что имеется много работ, посвященных развитию словообразования существительных, но особенности суффиксального словообразования существительных у младших школьников с недоразвитием речевого развития, имеющих дисграфию представлены фрагментарно.

В ходе выполнения курсовой работы было предложено исследование, направленное на выявление особенностей суффиксального словообразования у учащихся с дисграфией. И результаты, которого помогут разработать методические рекомендации по коррекции дисграфии.

По итогам работы можно говорить о распространенности ошибок письменной речи характера дисграфий, обусловленной нарушением суффиксального словообразования существительных.

Можно предположить, что в основе этого нарушения письма у младших школьников лежит не только несформированность словообразования, но и общее недоразвитие речи, которое препятствует нормальному формированию речи.

Список использованной литературы:

1. Виноградов В.В. Русский язык. (Грамматическое учение о слове).

   М., 1986.

2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М. 1961.
3. Лалаева Р.И. Дисграфия //Хрестоматия по логопедии. Т.1/Под. Ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.,1997.С. 502-511.
4. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. СПб.: Наука-Питер, 2006.
5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004.
6. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом.// Хрестоматия по логопедии. Т.1 / под ред. Волковой Л.С. и Селиверстовой В.С. М.,1997. С.375-387.
7. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской. М.,1998.С. 445-446.
8. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.,1973.
9. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб.: Издательство «Союз», 2004
10. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.,1967.
11. Правдина О.В. Логопедия. –М.,1973
12. Туманова Т.В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим неоразвитием речи // Дефектология.- 2004.- №5.- С. 34-41.
13. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология.-2001.- №4.-С.68-75.
14. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.- М., 1999.
15. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. Т.1 / под ред. Волковой Л.С. и Селиверстовой В.С.. М.,1997.С. 348-350.
16. Худик В.А. Диагностика детского развития: методы исследования. Киев, 1992.
17. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.,1998.
18. Цейтлин С. Н. Лингвистика детской речи: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений.-М.: ВЛАДОС, 2000.
19. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. На материале онтогенеза речи. М., 1990.

 

32