Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина

метки: Ребенок, Слово, Буква, Учитель, Звуковой, Обучение, Чтение, Работа

ББК 74.261.3 4-77

Авторы: N Г Аеаркова — «Письмо»; Е А. Бугрименко, П. С Жедек, Г. А. Цукерман — «Чтение»

Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина.4-77 Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1993.— 318 с,— ISBN 5-09-004824-Х.

«Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина» — это методическое руководство к Букварю и Прописям. В нем учитель получит объяснение системы развивающего обучения по чтению и письму, разработанной под руководством Д. Б. Эльконина.

Учитель, приступающий к работе по программам развивающего обучения, должен хорошо усвоить как содержание учебного материала, так и логику его развертывания, чему и поможет данное пособие.

 

ISBN 5-09-004824-Х© Агаркова Н. Г., Бугрименко Е. А.,

Жедек П С, Цукерман Г. А., 1933

 

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Введение

Букварь для шестилеток был последним трудом замечательного детского психолога Д. Б. Эльконина, счастливо сочетавшего теоретическую, экспериментально-исследовательскую и практическую работу. Точкой органического соединения теоретического и прикладного аспектов научной деятельности Д. Б. Эльконина с 50-х годов стала задача начального обучения грамоте. Практический опыт учительствования и анализ отечественной и зарубежной букваристики убедили Д. Б. Эльконина в том, что бытующий в педагогической науке и практике преимущественно навыковый подход к букварному периоду обучения грамоте не использует те потенции речевого и общеинтеллектуального развития, которыми обладает письменная речь, что здесь обучение так и не становится развивающим. Неакадемическая забота об условиях, благоприятствующих детскому разви-тию, побудила Д. Б. Эльконина «предпринять попытку пересмотреть основные принципы методики обучения грамоте, ее лингвистические и психологические основы, с целью облегчить детям процесс усвоения чтения и сделать этот процесс развивающим, содействующим умственному развитию ребенка, вводящим в познание языка и облегчающим его дальнейшие усилия» (Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной- деятельности младших школьников.—М., 1962.—С. 16).

В статье «Предварительные замечания» Д. Б. Эльконин писал: «Настоящий комплект пособий составлен на основе и с использованием разработанных автором психоло-

 

го-лингвистических основ первоначального обучения чтению, неоднократно публиковавшихся в специальной научной и научно-популярной литературе, и созданных на этой основе экспериментальных букварей. Первая экспериментальная проверка была проведена автором и учительницей М. А, Поливановой с детьми шестилетнего возраста в 1959/60 учебном году (школа ,№ 91 Москвы).

Психологический метод обучения чтению

... в наше время изучали чтение с разных его сторон – структуры и функции, его роли в обучении и воспитании детей в ... школе, формировании их личности и поведения. Краткий анализ истории исследования чтения показывает, что изучение чтения насчитывает ... без слияния их в целое слово, еще не называется чтением. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на ...

Впоследствии эти варианты букварей систематически использовались и по ним шла успешная работа в школе г. Ижевска, в школе г. Георгиевска Ставропольского края, в школе г. Тулы. (Работа была прекращена из-за отсутствия достаточного количества пособий.)

На этой основе были созданы буквари в Армении (автор А. У. Варданян), Грузии (автор Ш. А. Амонашвили), Якутии (автор М. Е. Охлопкова), на Украине (авторы Н, С. Вашуленко, А, Н. Матвеева, Л. К. Назарова, Н. Ф. Скрипченко) для подготовительных классов.

Группой педагогов и психологов г. Харькова при моей научной консультации созданы экспериментальные буквари {П. С. Жедек, В. В. Репкин, В. А. Левин, Л. И. Тимченко) и пробный букварь для шестилеток, созданный педагогами Москвы и Киева (Н. С. Вашуленко, А. Н. Матвеева, Л. К. Назарова, Н. Ф. Скрипченко).

Группой сотрудников НИИ дошкольного воспитания под руководством Л, Е, Журовой созданы материалы и дидактические пособия для обучения в детских садах детей пяти-шести летнего возраста.

Примечание. Поимеющимся у меня сведениям, в Эстонии эти же психолого-лингвистические принципы были применены к обучению чтению на эстонском языке, имеющем принципиально иную фонемную основу (противопоставление фонем по долготе и краткости), и созданы пособия для обучения умственно отсталых детей.

Таким образом, на протяжении по крайней мере двадцати пяти лет разработанные автором психолого-лингвистические принципы проверялись на различных языковых системах (русской, армянской, грузинской, якутской, эстонской, польской) и в самых разнообразных условиях (сельские и городские школы, дошкольные учреждения) и полностью себя оправдали.

Была доказана правильность исходных теоретических лингвистических основ и построенных на них психологических механизмов чтения, создана технология (общие принципы) обучения.

Воплощение разработанной на основе новых психолого-лингвистических принципов технологии в конкретную методику — дело очень сложное. Найти систему действий уче-

 

ника с материалом и способы руководства его работой со стороны учителя, которые были бы адекватны новой технологии, очень трудно. Перенос традиционно сложившейся так называемой аналитико-синтетической методики на новую технологию невозможен. При этом происходит подмена предмета изучения ученика. Новая технология предметом изучения, своеобразного исследования ученика делает значащее слово как единицу языка, его звуковую структуру, органическую связь звуковой формы слова с его значением. При этом происходит отделение ребенком слова от обозначаемого им предмета, борьба с непосредственным отношением ребенка к слову, которое в литературе носит название «теория стекла».

В традиционной же методике предметом изучения являются отношения между буквой и звуком, при этом звук выделяется из слова с единственной задачей — обозначить его буквой. Это порождает, как правило, явление инверсии, при которой звук становится не обозначаемым, а обозначают щим — называющим букву. (В последнее время получены материалы, показывающие, что дети, умеющие читать, но обучавшиеся по традиционной или близкой к ней методике, не отделяют слово от обозначаемого им предмета. Так, например, на вопрос: «Какое слово длиннее: слово ЗМЕЙ или слово ЧЕРВЯЧОК?» — они отвечают: «Конечно, ЗМЕЙ!» — и произносят его растянуто: «3-з-зм-м-м-э-э-эй-й-й».)

Деятельность детских библиотек по привлечению детей к чтению

... исследования является деятельность детской библиотеки по привлечению детей к чтению Предметом исследования выбраны процессы стимулирования чтения детской библиотекой МБУ «Пестречинская ЦБС» в современных ... исследования является деятельность детской библиотеки по привлечению детей к чтению Предметом исследования выбраны процессы стимулирования чтения детской библиотекой МБУ «Пестречинская ЦБС» в ...

Сложность составления первой книги по обучению грамоте, которая носит название Азбука или Букварь, заключается в том, что по традиции, идущей еще из прошлого столетия, со времен К. Д. Ушинского, в эти книги включались элементарные логические упражнения, разнообразные сведения об окружающей действительности. Традиция эта была закреплена в период господства комплексной системы в начальной школе и сохраняется до настоящего времени. Вместе с тем лингвистическое содержание, решение детьми чисто языковых задач отодвигается на второй план.

Часто заложенная в букваре технология обучения языку, в частности методика обучения чтению, не соответствует ни современному уровню лингвистики, ни современным представлениям о психологических механизмах овладения языком детьми.

В меру необходимости мы шли навстречу сложившейся традиции, но в нашей системе на первом плане стояли лингвистические задачи.

Основное внимание уделено механизму обучения чтению, при этом использован разработанный автором позиционный

 

принцип,сущность которого состоит в требования выработать у ребенка ориентацию на последующую букву. Особое внимание было обращено на дифференциацию, с одной стороны, гласных и согласных, с другой стороны, мягких и твердых согласных фонем. Дифференциации согласных по звонкости-глухости мы на этом этапе не придаем особого значения, полагая, что эти понятия обслуживают не этап обучения чтению, а следующий за ним этап изучения орфографии.

При прохождении букв и усвоении слогового чтения большое внимание уделялось решению детьми собственно лингвистических задач, которым мы по возможности придавали занимательную форму. К таким задачам относятся, например, работа с предлогами, работа с однокоренными глаголами, отличающимися только приставками, сравнение звукового и буквенного состава слов и умение их четко различать.

Таким образом, и в этой части мы старались насытить Букварь достаточно широким лингвистическим содержанием. Иногда эти задачи на первый взгляд кажутся непосильными для детей шести лет. Они, видимо, должны решаться в совместной работе с педагогом, под его руководством. Важно не только то, чтобы дети самостоятельно решили каждую задачу, сколько то, чтобы они искали решение этих задач в особенностях языка»,

При доработке рукописи Букваря Д. Б. Эльконина, происходившей, к несчастью, уже без участия автора, мы старались удержать и заострить основу авторского замысла, направленного на развитие детей. Руководствовались мы научными представлениями Д. Б. Эльконина о механизмах психического развития, в частности о специфике шестилетнего возраста,

В процессе экспериментальной апробации были усилены три главные развивающие идеи: идея учебной игры как переходной формы от дошкольного к школьному возрасту, идея учебной деятельности как развертывания системы учебных задач, идея нерепродуктивного характера сотрудничества учеников и учителя, совместно решающих учебные задачи.

Практическая реализация психологических идей, направленных на выявление и использование резервов развития ребенка шести-семи лет, на достижение максимума возможностей этого возраста, отличает Букварь Д. Б. Эльконина от всех предшествующих стабильных букварей. Букварь Д. Б. Эльконина задуман как развивающий, но, чтобы

Билет № 12 Обучение лексике

... обучении функциональным особенностям возникают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов, не совпадающего с родным языком, многозначностью, характером сочетаемости. Знание формы слова - знание звуковой формы ... лексических единиц: 1) под формой слова следует прежде всего понимать его звуковую оболочку, воспринимаемую на слух. В обучении лексике следует учитывать особенности ...

 

этот замысел был реализован, учитель должен ясно осознавать принципы развивающего обучения. Более того, ценность психического развитии ребенка должна для учителя выступать как главная, ведущая задача обучения грамоте.

Содержание добуквенного периода обучения грамоте

«Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте,— писал Д. Б. Эльконин, подводя итоги пятнадцатилетних экспериментов.— Этот ключ — содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальной школе было развивающим, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания…» Теоретический тезис о связи умственного развития с содержанием обучения Д. Б. Эльконин конкретизировал в требовании так развертывать содержание учебных предметов, чтобы оно приводило к формированию полноценных понятий уже в рамках начального обучения. А для этого языковое обучение должно начинаться с тех предельно общих знаний о строении языка, письменности, которые могут стать основой будущей системы лингвистических знаний и умений учащихся.

Такая цель обучения письму и чтению сразу снимает мучительное для современной школы различие между читающими и нечитающими первоклассниками: основные закономерности русской письменности одинаково новы и неизвестны и тем и другим.

Известно, что в основе русской письменности лежит позиционный принцип, суть которого состоит в том, что любая языковая единица обнаруживает свое действительное значение — или функцию — только а сочетании с другими языковыми единицами, т, е. в зависимости от своего языкового окружения, от своей позиции в слове, предложении, тексте. Эта закономерность проявляется на всех языковых уровнях.

Но для того чтобы при знакомстве с первыми буквами, при чтении и письме первых слогов и слов ребенок смог открыть позиционный принцип русского чтения, т. е. учился ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного, необходимо, чтобы в добуквенный период обучения дети научились различать звуки (фонемы) гласные и согласные, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые. Такова и была последовательность тем до-буквенного периода обучения у Д. Б. Эльконина. При доработке рукописи, опираясь на опыт украинских букварис-

 

тов, мы решились на перестановку тем добуквенного этапа обучения. Теперь тема «Слогоударная структура слова» вынесена вперед и предшествует звуковому (фонемному) анализу. При этом решаются две задачи, слоговое членение слова, являющееся гораздо более естественным, чем звуковой анализ, подготавливает почву для появления у детей новой языковой ориентации на форму слова; слогоударные схемы слов строятся на порядок легче, чем звуковые схемы. Работая с ними, ученики могут овладеть первичными навыками моделирования до начала содержательно более сложной работы со звуками; работа со слогами и ударениями предполагает множество подвижных занятий: ритмический рисунок слова надо прохлопать, пропрыгать, отстучать. На уроках обязательно используются стихи, считалки, забавные игры с перестановкой ударений. Все это делает уроки языка динамичными, веселыми, что чрезвычайно важно именно для первых часов и дней, проведенных детьми в школе.

Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения ...

... ТНР. Вторая глава посвящена именно коррекционной направленности аналитико-синтетического метода обучения письму. Представлена характеристика детей, участвующих в экспериментальном исследовании, рассмотрена диагностика ... является анализ звуковой структуры слова, т.е. последовательность и место каждого звука в слове. 2.   Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным ...

Для того чтобы исходные лингвистические знания не оказались формальными, необходимо добиться, чтобы для каждого ученика с первых же уроков отчетливо выступил сам предмет его работы (сначала слоговая к чуть позже звуковая форма слова).

Сама идея языковой формы нередко отсутствует в сознании нечитающего шестилетки. Так, на вопрос: «Какой первый звук в слове КОТ?» — ребенок нередко отвечает: «Усы», показывая тем самым, что вместо части слова он назвал часть предмета, обозначаемого этим словом. Лингвистическая точка зрения на слово как на значащую форму заменит в детском сознании житейскую точку зрения, если ученик сам утвердится в научной, лингвистической точке зрения. Для того чтобы этот выбор произошел для каждого ученика, в Букварь введены специальные задания, как бы нарочно провоцирующие наивную детскую, житейскую логику рассуждения о слове. Открытое столкновение двух логик (представленных мнениями разных учеников, или учеников и учителя) при выполнении заданий-«ловушек» типа: «Для какого слова нужен большой слоговой домик (схема) — для слова ЛЕВ или для слова МУРАВЕЙ?» или «Сколько звуков в слове ПЯТЬ?» и т п. — подводит детей к открытию лингвистической истины.

Ясно, что сознательное различение формы и значения слова возможно лишь тогда, когда у ребенка есть средства для выделения и удержания формы слова как особого предмета работы. Формированию таких средств и посвящен основной этап добуквенного обучения, названный Д. Б. Эль-

 

кониным этапом фонемного анализа. Цель его — научить малыша ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками звуков (фонем).

В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем (звуков) в полном слове. В отличие от естественного, интуитивного деления слова на слоги расчленению слова на звуки нужно специально учить. Д. Б, Эльконин характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. Усвоение способа фонемного анализа связано с рядом трудностей. Остановимся на них.

Для познания звуковой стороны языка нужна развитая способность слышать звучащее слово. Действительно, что нужно для того, чтобы узнать звук? Всего лишь услышать его. Почему же тогда дети допускают так много ошибок при анализе звукового состава слова?

Если спросить ребенка (нечитающего), какой первый звук в слове ЛЕВ, он ответит: [ЛЕ]. И это не случайно. Более того, именно такое деление слова отражает естественный механизм его членения: сочетание согласного с последующим гласным (слияние) представляет собой настолько неразрывную (в артикулярном отношении в первую очередь) целостность, что нужно специально обучаться членить ее на отдельные звуки. Недаром Д. Б. Эльконин писал, что для формирования способов фонемного анализа естественный механизм членения звуковой структуры слова необходимо перестроить.

Расчленить звуковую последовательность на составляющие ее элементы (фонемы) можно верно и неверно. Так, например, разбирая звуковой состав слова ЛЕВ, читающие дети говорят, что второй звук в этом слове— [jЭ], а последний— [В]. Почему так трудно услышать отдельные звуки, из которых состоит слово? Дело в том, что среди приступающих к обучению грамоте нет детей, которые бы не знали о существовании букв, не видели бы их в- книгах. А звуки до обучения очень часто вообще отсутствуют в сознании ребенка, не существуют для него. В отличие от невидимого, летучего и мгновенного звука букву и увидеть можно, и даже потрогать. Приступая к работе со словом, малыш стремится обрести опору в той его форме, которая представляется ему наиболее надежной,— буквенной. Характер ошибок говорит о том, что, получив задание анализировать звуки в слове ЛЕВ, учащийся фактически ориен-

 

тируется на образ написанного слова, И ошибки у него связаны с особенностями письменной формы анализируемого слова; действительно, вторая буква в этом слове — Е, а на конце — В. Переориентация со звука на букву приводит не просто к ошибкам — она делает невозможным сам фонемный анализ. Звуки — материя языка. Вне звуковой оболочки нет языка, а буквы — искусственная «одежда» слова, изобретение человека. Прочитывая слово, мы воспроизводим его звучание и только через него идем к пониманию значения слова.

Однако дети, как и взрослые, стремятся именно букву сделать единственным и самодостаточным источником своих знаний о слове. И это не индивидуальная характеристика отдельных людей, а объективная особенность языкового сознания любого человека. Ориентация на букву приводит к затруднениям в формировании действия фонемного анализа. Чтобы при формировании звукового анализа не допустить «соскальзывания» на букву, необходимо вооружить детей способами контроля за правильностью выполнения действия.

Фонемный анализ, т. е. умение вычленять звуковую последовательность из слова, становится способом действий, если с самого начала своего формирования он складывается целенаправленно и осознанно: ученик не только осваивает определенную последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия.

Правильность вычленения каждого последующего звука слова эффективнее всего контролируется в полном слове. Между звучанием слова и его лексическим значением в языке существует закономерная связь, всякое нарушение одного из элементов этой взаимосвязанной целостности ведет к искажению «звукового портрета» слова.

Демонстрация того, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно,— важный прием, с помощью которого учитель открывает ученику его ошибку. Например, ученик «нашел» в слове ЛЕВ звук [Е]. Учитель, вместо того чтобы удивляться («Какой же в этом слове звук [JЭ] ?»), показывает детям, что получится, если мы произнесем в этом слове [jЭ]; «Разве мы разбираем слово [ЛЬЙЭФ] ?» Учитель может предложить ученику сказать все слово с выделенным звуком. Правда, здесь нужно учитывать, что отдельный звук ребенок может произнести неверно, а слово целиком — правильно. Тут-то и нужно включиться учителю, помочь ученику сказать все слово с выделенным звуком. Мера

 

помощи будет зависеть от уровня развития фонематического слуха ребенка, от того, насколько он владеет способом фонемного анализа. Главный момент, на который мы хотели обратить внимание,— необходимость соединения в едином процессе формирования способа действия фонемного анализа и контроля за правильностью его выполнения. При этом ученик должен осознавать и сам способ действия, и средство контроля. Еще раз подчеркнем: главным средством пооперационного контроля за правильностью звукового анализа является подстановка выделенного ребенком звука (верного или неверного) в анализируемое слово.

Вспомним, как учат детей находить корень в слове. Если ученик ошибается, учитель спрашивает его: «Что нужно сделать, чтобы найти в слове корень?» Точно такой же вопрос правомерен по отношению к фонемному составу слова: «Что нужно сделать, чтобы узнать звук?» При этом совсем необязательно, чтобы, отвечая на вопрос педагога, ребенок описывал действие фонемного анализа,— гораздо эффективнее будет, если в ответ на вопрос он попытается произнести все слово так, чтобы звук стал отчетливо слышимым (протяжно, акцентируя, произнести звук на фоне полного слова).

Например, ученик неверно вычленил первый звук в слове МЯЧ: назвал [М] (твердый).

Учитель говорит: «Проверь, правильно ли ты нашел первый звук в слове МЯЧ. Что нужно сделать, чтобы выделить первый звук в этом слове? Произнеси все слово, протягивая первый звук, и послушай себя. (Ребенок пытается тянуть в слове первый звук; учитель своим произношением старается подсказать, как зазвучит все слово, если первым в нем будет звук [М]: МММАЧ?) Произнеси еще раз все .слово, протягивая первый звук, и послушай себя: [М’М’М’АЧ’] ».

Порой, возражая против предложенного Д. Б. Элькониным способа вычленения звуков из слова, ссылаются на то, что не все звуки русского языка можно протягивать. Но, во-первых, звуков, которые не тянутся, не так уж и много: [Б], [П], [Д], [Т], [Г], [К] н их мягкие пары. Во- вторых, Д. Б. Эльконин говорил об «интонационном выделении», имея в виду, что, если звук не тянется, его следует интонационно подчеркнуть силой голоса, повторами и т. п. Например, работая со словом КОТ, учитель повторяет первый звук в слове КОТ, как бы «нажимая» на него, чтобы дети ясно его услышали. В-третьих, начинать формировать фонемный анализ лучше всего на односложных словах, в которых хорошо тянутся все звуки, например: СЫР, ШАР,

 

НОС. Креме того, для каждой группы звуков есть положение, в котором соответствующие звуки отделяются от остальных легче всего, например согласный взрывной на конце слова (т. е. работу с «нетянущимися» согласными начинать следует не со слова КОТ, а со слова МАК).

Представление о звуках как о чем-то второстепенном по сравнению с буквами заметно повлияло на методику обучения фонетике. Перенимая некоторые устоявшиеся приемы работы со звуками, мы сами усложняем и без того нелегкий путь усвоения способов фонемного анализа. Проявляется это на первый взгляд в мелочах: в некорректном использовании терминов, в неточной формулировке заданий и т. п.

В частности, немало сложностей влечет за собой использование в обучении одних и тех же терминов для обозначения гласных и согласных звуков и букв. Пожалуй, стоило бы перенять опыт лингвистов, которые слова «гласный» и «согласный» оставляют только для звуков. Если же речь идет о букве, используют оборот «буква гласного» или «буква согласного».

Случается, задания формулируются так, что они способствуют смешению звуков и букв и не развивают фонематический слух учащихся. Например, предлагается подобрать слово, в котором звук [Л] произносится твердо, и слово, в котором этот звук произносится мягко, и т. п.

С точки зрения фонематических особенностей все слова русского языка можно представить в виде трех групп.

Первая группа — это слова, состоящие из фонем (звуков) в сильных позициях: СЫН, КОНЬ, ЕЛЬ, МУЗЕЙ и т. п. Слова этой группы чаще всего односложные, на конце они имеют непарный по звонкости-глухости согласный. Сюда же можно отнести двусложные «лова, если в безударном слоге находится фонема [У]: РУКА, ТРУБАЧ, а также со звуком [Ы] в абсолютном конце слова в безударной позиции: ГОРЫ, ОСЫ и т. п. Именно на этих словах легче всего формировать способы звукового анализа. Хотим обратить внимание учителей на слова этой группы, оканчивающиеся на сочетание любого согласного с сонорным, например: ТИГР, КРЕМЛЬ, КЕДР и т. п. Их первоклассники произносят чаще всего с призвуком гласного: ТИГЕР, КРЕМЫЛЬ, КЕДАР и т. п. Поэтому на первоначальном этапе обучения лучше всего избегать таких слов, особенно в тех регионах, где бытует подобное произношение.

Вторая группа — это слова, состоящие из фонем

 

(звуков) в сильных позициях к слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем: САДЫ, НОС, ПИЛА, КОТ

и т. п. (выделены буквы на месте слабых позиций фонем).

Подобные слова также не представляют большой сложности для фонемного разбора, так как, анализируя их, те ученики, которые уже начали читать, не попадают в ситуацию выбора ориентиров (звуки и буквы в них совпадают).

Эти слова тоже пригодны для отработки способов звукового (фонемного) разбора, с их помощью хорошо учить детей вслушиваться в звучание слова, доверяться слуху как источнику сведений о звуковой структуре слова.

Третья группа— это слова, которые имеют в своем составе звуки (фонемы) в слабых позициях, отличающихся по звучанию от сильных позиций тех же фонем: МОРОЗ, СЕМЬЯ, ДУБ, КНИЖКА и т. п. Слова этой группы можно использовать очень осмотрительно, не забывая, что объектом фонемного анализа должно быть слово, произнесенное в соответствии с нормами литературного произношения.

Когда дети в основном научатся ориентироваться на звучащее слово, можно брать слова с ударением на втором слоге, например- ВОДА [ВАДА], ЛЕТЯТ [Л’ИТ’АТ], ПЯТАК [П’ИТАК] и т. п. В этих словах звук в слабой позиции вполне доступен слуховому восприятию. В работе с ними хорошо сочетаются задачи формирования произносительных навыков с целями фонемного анализа. 3ато слова с ударением на первом слоге, как и трехсложные с ударным последним слогом, лучше исключить из звукового разбора., так как в них имеются редуцированные (очень краткие) звуки, изолированное произношение которых доступно не всякому взрослому, например: ЧИСТОТА [Ч’ЬСТОТА], ПОВОРОТ [ПЬВАРОТ] или ВЕЧЕР [В’ЭЧ’ЬР] и т п Правда, двусложные слова с ударением на первом слоге, как и трехсложные, пригодны для работы, если в безударном слоге находится фонема [У].

В то же время не следует навязывать детям представление о невозможности точно произнести звук тогда, когда он вполне однозначно опознается. Мы имеем в виду конечные парные глухие согласные, обозначение которых на письме регулируется орфографическими правилами. Иллюстрируя этот факт, М. В. Панов («Занимательная орфография») обращается к авторитету известного методиста прошлого — В. П. Шереметевского, который писал: «И в слове НАШ и НОЖ звучит на конце один и тот же звук [Ш]; ХЛОП — ЛОБ — звучит на конце один и тот же звук [П].

 

А вы всеми силами стараетесь уверить, что звук [Ш] только В НОЖ и звук [П| только в ЛОБ — звуки сомнительные, а в словах же НАШ и ХЛОП — они звуки не сомнительные».

От себя добавим, что если уверяют в сомнительности того, что очевидно, то возникает недоверие к любому звуку,

а значит, закрепляется все тот же буквенный фетишизм. Есть еще одна сторона в организации фонемного анализа, о которой надо сказать сразу же. В этом мы убедились, когда учительница, работающая по Букварю Д. Б. Эльконина, пожаловалась, что начинать звуковой разбор всегда сложно, так как дети затрудняются ответить на первый вопрос. «Какой же вопрос у вас первый?» — поинтересовались мы. «Как какой? — удивилась учительница.— Сколько звуков в слове?»

На первоначальном этапе формирования фонемного анализа, когда детям дается готовая схема, показывающая, сколько звуков в слове, вопрос о количестве звуков вполне правомерен: дети считают клеточки и таким образом узнают, сколько звуков им предстоит выделить. Но как только схема начинает строиться по ходу разбора, необходимо, чтобы логика действий ученика совпала с последовательностью операций, которые он выполняет для получения нужных сведений.

Когда от ученика, который приступает к звуковому разбору, требуют раньше всего сказать, сколько звуков в слове, это ставит его в положение, в каком он мог бы оказаться, если бы от него потребовали назвать ответ арифметической задачи до ее решения.

Предлагаемый операционный состав звуковогоанализа обеспечивает реальное оперирование звуками в той последовательности, которая соответствует логике этого действия. Для большей наглядности рядом с соответствующим пунктом алгоритма звукового анализа (слева) даем пример его выполнения учеником.

 

Скажи слово и послушай себя.

Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове. Назови его и охарактеризуй.

Обозначь выделенный звук условным значком.

[Л’ИСА],

[Л’Л’Л’Л’ИСА).

Первый звук— [Л¹]. Он согласный мягкий.

Согласный мягкий обозначаю на схеме двумя черточками =

 

 

Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове. Назови его и охарактеризуй.

Обозначь выделенный звук условным значком.

Проверь, все ли звуки слова уже выделены. Прочитай свою запись.

[Л’ИИИИИСА]. Второй звук — (И).

Он гласный.

Гласный звук на схеме обозначаю кружком. (Достраивает схему.)

[Л’Л’Л’ИИИ]. Нет, слово не закончено. Ищу следующий звук.

 

При работе с каждым последующим звуком обязательно повторять все три операции: протяни и выдели звук, обозначь его, проверь (прочитай).

 

Предпоследняя операция: найди ударный слог.

Последняя операция: проверь, получилось ли слово. Для этого прочитай его по слогам.

[Л’ИСААА]

[Л’Л’Л’ИИИСССААА]

 

Кратко разъясним необходимость, содержание и последовательность операций звукового разбора.

Скажи слово и послушай себя. Просить ученика произнести вслух слово, которое он будет разбирать, — это значит помочь ему осознать объект предстоящего анализа. Проанализировать что-либо можно при условии, что мы имеем перед собой предмет разбора. Другого способа предъявить звуковую структуру слова, кроме как произнести его, нет. При этом учитель будет следить за тем, чтобы дети произносили слово в соответствии с нормами литературного языка. Иначе ребенок и учитель могут разбирать разные слова: один произносит ХЛЕ [П], а другой — ХЛЕ [Б]. Ясно, что в этом случае и ответы будут разными. Особенно часто могут встречаться такие расхождения после того, как дети начнут читать и многие слова увидят написанными.

Протяни (выдели голосом) первый звук, в полном слове. Назови его и охарактеризуй. С этого момента начинается собственно звуковой разбор. Требование протянуть первый звук напоминает детям способ действия, а указание на то, что звук протягивается в составе целого слова, подсказывает средство контроля за правильностью выполнения действия.

 

После того как ученик назвал нужный звук, т. е. не только выделил его в составе полного слова, но и произнес изолированно, он характеризует звук: указывает, гласный он или согласный, а по мере знакомства с фонематически значимыми характеристиками согласных — какой это согласный (твердый или мягкий).

Обозначь выделенный звук условным значком. Мы уже ссылались на Д. Б. Эльконина, обосновавшего необходимость материализации действия звукового анализа. Эксперимент подтвердил, что без материализации звуковой формы слова в схеме шестилетки забывают, какое слово они анализируют, какой звук они уже выделили, нужно ли им продолжать разбор, или он уже закончился и т. п.

Проверь, все ли звуки слова уже выделены. Прочитай свою запись. Эта операция позволяет сделать фонемный анализ действительным средством обучения чтению. Называя последовательно найденный звук за звуком, ребенок осуществляет ту самую аналитико-синтетическую работу со звуками, о которой писал еще К. Д. Ушинский. Ведя указкой вдоль составляемой схемы и «пропевая» звук за звуком, он реально читает еще до знакомства с буквами. При этом «нанизывание» звуков становится пропедевтикой слитно-протяжного чтения.

Предпоследняя операция, найди ударный слог. Акцентологическая характеристика слова не является неотъемлемой характеристикой звукового анализа. Однако, учитывая задачи последующего обучения грамоте, а главное, трудности перехода от слогового чтения к чтению целыми словами, формирование умения самостоятельно определить ударный гласный включается в звуковой разбор при обучении по любой программе. Обратим внимание учителей на то, что выделение ударного слога возможно только при том условии, что слово произносится целиком, так как при произнесении слова по слогам все слоги становятся равноударными, или, точнее, безударными.

Последняя операция: проверь, получилось ли слово. Для этого прочитай его по слогам. Хотя вычленение каждого звука осуществляется в полном слове и, значит, контролируется по ходу анализа, нужно еще раз подряд произнести все звуки слова (прочитать), чтобы убедиться в правильности выполненной работы. Сформированный способ слогоделения существенно поможет детям на начальных этапах чтения.

Заметим, кстати, что, если звуковой разбор выполняется правильно, в классе не бывает и ни в коем случае не

 

должно быть полной тишины: все дети шепчут и слушают звуки.

Итак, один из центральных принципов Букваря Д. Б. Эльконина — достаточно долгий (20—25 уроков) этап звукового анализа, предшествующий этапу введения букв и обеспечивающий исходную лингвистическую ориентацию детей в языке — представление о слове как о значащей форме. Чрезвычайно существенно то, что в добуквенный период обучения грамоте дети вооружаются средствами самостоятельного анализа звуковой формы слова.

Сравнительно долгий добуквенный этап звукового анализа позволяет решить еще одну, едва ли не самую сложную проблему начального обучения чтению: в этот период подготавливается будущее чтение закрытых слогов и слогов со стечением согласных. Дело в том, что каждый этап построения звуковой схемы слова (звукового анализа) обязательно сопровождается ее слитно-протяжным чтением (звуковым синтезом) Ведя пальчиком по только что построенной схеме, дети «пропевают»: СССЛЛЛОООННН, ВВВОООЛЛЛККК. Напомним, что взрывные согласные, не поддающиеся «пропеванию», сначала встречаются в своей наиболее четко артикулируемой позиции: на конце слова (МАК, СУП).

И лишь после того, как дети смогут акцентировать взрывные согласные в этой «легкой» позиции, начинается работа с ними в других позициях, перед гласным и в стечении согласных (ДОМ, РЕПКА).

Отработанная в добуквенный период обучения операция слитного интонирования каждого звука в составе целого слова служит пропедевтикой обычных трудностей прочтения закрытого слога и стечения согласных. При развернутой аналитико-синтетической работе со звуковой структурой слова эти трудности предупреждаются до того, как они возникнут.

Содержание учебной деятельности в буквенный период обучения грамоте

Практическая цель фонемного анализа, как отмечал Д. Б. Эльконин, в выделении фонемы и связывании ее с буквой. Это означает, что собственно звуковой разбор (выяснение звуковой последовательности) преобразуется с момента введения букв в разбор звуко-буквенный. Ко всем вопросам, которые мы обсуждали, добавляется еще один: какой буквой можно обозначить звук (звуки) и почему?

Сначала, естественно, этот вопрос относится к той части слова, которая обозначается известными детям буквами.

 

Постепенно в связи с накоплением запаса изученных букв

все большая часть звуковой последовательности оказывается замешенной буквами.

Хотим обратить внимание на следующие моменты в проведении звуко-буквенного анализа. Переход к буквам целесообразно осуществлять после того, как все звуки в слове найдены, чтобы избежать переориентации на букву в работе со звуками у тех детей, которые еще не вполне овладели способами фонемного анализа. Проведение звукового разбора убеждает, что со звуками можно оперировать и без букв. Звуко-буквенный разбор способствует осознанию детьми слогового принципа русской графики, обусловливающего позиционный принцип чтения. «Слоговой принцип графики, который называют также буквосочетательным, заключается в том, что фонемное соответствие букв может быть установлено только с учетом ее окружения .. Слоговой принцип связан с двумя особенностями русской графики: обозначением на письме фонемы [j| и обозначением твердости-мягкости согласных фонем» (Современный русский литературный язык / Под ред. П. А. Леканта.— М, 1988.—С. 132).

Слоговой принцип графики отражает отношения состава фонем русского языка к составу алфавита. Эти отношения закреплены в правилах графики, которые усваиваются детьми в связи с обучением грамоте. Правила эти относятся к обозначению фонем в сильных позициях. Поскольку обучение грамоте по Букварю Д. Б. Эльконина строится с учетом задач общего и лингвистического развития детей, изучение правил графики организуется так, чтобы раскрылись их системность, их обобщенный характер. Для этого используются схемы-модели, которые служат отправной точкой при постановке учебных задач, а по мере их решения наполняются все более конкретным содержанием.

В последнее время порядок изучения букв в букварях определяется принципом частности. Соблюдение этого принципа обеспечивает максимально быстрое расширение доступного ребенку объема письма и чтения. Таковы сугубо прагматические, навыковые цели. Конкретно-практическая направленность Букваря, построенного по принципу частности, не открывает ребенку общих закономерностей языковой системы, не дает возможности строить букварный период обучения как введение в языковую теорию, как решение лингвистических задач, развивающих детское мышление, поднимающих языковое сознание детей на более высокую ступень.

 

Альтернативой частотного принципа построения является такой способ обучения письму и чтению, при котором ребенку с самого начала, при чтении и письме первых слогов и слов, открывается общий закон русской письменности, лежащий в основе прочтения любого открытого слога. Этот общий позиционный принцип русского чтения можно сформировать до знакомства с большинством букв. Ребенок, владеющий принципом позиционности, принципом упреждающей ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного, способен прочесть слог (слово) с любой новой буквой, как только узнает у взрослого ее фонемное значение. Этот общий позиционный принцип русской письменности и определяет порядок изучения букв в Букваре Д. Б. Эльконина. Вот как описывает его сам автор: «Видишь согласную букву — не произноси ее звукового значения, а смотри на следующую за ней букву, обозначающую гласный звук Если это буквы А, О, У, Ы, Э, то согласная обозначает твердый согласный звук; если это Я) ё, Ю, И, Е, то согласная обозначает мягкий согласный звук» (Э л ь к о н и н Д. Б. Как учить детей читать?).

Открытие ребенку принципа позиционности русского чтения составляет основу системы Д. Б. Эльконина, Способ введения гласных букв резко отличает его систему от всех других букварных систем Обычно введение гласных букв проходит в два этапа- сначала дети учатся читать слоги с буквами А, О, У, Ы, И по правилу: «Видишь гласную букву — назови ее», а при знакомстве с буквами Е, Я, Е, Ю это правило «прямого чтения перестраивается на правило позиционного чтения. Считается, что введение буквы И обеспечивает позиционное чтение уже на первом этапе. Однако психологический анализ того, как у ребенка формируется действие чтения слогов с буквой И, показывает, что это не так. Дело в том, что буква И занимает особое место среди букв гласных, употребляемых после мягких согласных, так как обозначаемый ею звук [И] возможен только после мягкого согласного (в отличие от звуков [Л], [О], (У], позиция которых и после мягкого, и после твердого согласного создает необходимость в двойственном буквенном обозначении и с неизбежностью ставит перед читающим проблему выбора).

При чтении слогов с буквой И выбора между мягким и твердым произнесением предыдущего согласного делать не надо. Следовательно, работа г буквой И не обеспечивает открытия ребенку позиционного принципа русской письменности.

Обучаясь читать по системе Д. Б. Эльконина, ребенок

 

сразу учится позиционному чтению. Для этого гласные буквы вводятся парами: А—Я, О—Ё, У—Ю, Ы—И, Э—Е.

Этот метод имеет два преимущества. Читая свои первые слоги, ребенок сразу овладевает общим способом чтения любых слогов: учится ориентироваться на гласную букву, следующую за согласной; моделируя отношение согласных и гласных, ученик открывает первую в своей жизни закономерность родного языка, решает первую учебную задачу. Иными словами, обучаясь читать, ребенок учится и мыслить. А еще точнее, обучаясь мыслить, попутно научается читать. Вот почему первая тема букварного периода обучения («Гласные буквы») имеет решающее значение в системе Д. Б. Эльконина.

Мы предлагаем на выбор учителю два варианта конкретно-методического воплощения общего замысла автора. Первый вариант — авторский. Здесь дети сначала знакомятся со всеми пятью парами гласных букв, а потом, при знакомстве с первыми буквами согласных, обнаруживают, что они уже умеют читать любой слог: МА — МЯ, МО — ME, МУ—МЮ и т. п. Способ введения десяти букв гласных относительно прост: «Например, для обозначения фонемы [А] детям предлагается ряд рисунков, слова-названия которых содержат эту фонему в сочетании с твердыми и, мягкими согласными фонемами (МАК—МЯЧ, ЛУНА—ДЫНЯ).Под рисунками помещены схемы фонемного состава слова. Дети проводят полный фонемный анализ слов и заполняют схемы фишками… Затем находят среди фишек ту, которая замещает фонему [А]. Эту фонему дети обозначают чуть-чуть выдвигая фишку. Учитель обращает их внимание на твердость или мягкость предшествующей согласной. Затем детям показывают букву А, обозначающую соответствующую фонему, и объясняют, что она обозначает гласную фонему после твердых согласных. Дети находят букву А в разрезной азбуке и ставят вместо фишки. Аналогичным образом проводится работа и с буквой Я. Учитель указывает, что эта буква обозначает ту же фонему, но ставится после мягких согласных. После заполнения нескольких схем под руководством учителя дети проделывают это самостоятельно…» (Эльконин Д. Б. Как учить детей читать?) .

С позиции теории учебной деятельности, разработанной Д. Б. Элькониным и его учеником В. В, Давыдовым, в этом отлично зарекомендовавшем себя методическом приеме введения гласных букв пропущено одно мотивационно важное звено: новые знания (о двойственной функции каждой

 

гласной буквы) сообщаются детям до того, как у них возникла необходимость в новом знании. Ребенок узнает, как обозначается твердость и мягкость согласных на письме до того, как он обнаруживает, что мягкость и твердость согласных надо как-то обозначать. Разгадка дается ему до самой лингвистической загадки. Ученик, который до сих пор имел дело лишь со звуковыми схемами слова, уже владеет условным способом обозначения мягкости (зеленая фишка) и твердости (синяя фишка) согласных звуков, но еще не отдает себе отчета в том, что этот способ непригоден для букв. Именно по отношению к букве согласного и встает проблема указания на то, какой звук она обозначает — мягкий или твердый. Поэтому для заострения логики действий учащегося с буквами был разработан альтернативный вариант темы «Работа букв гласных», включенный в данное методическое пособие. В этом варианте знакомству с буквами гласных предпослано знакомство с тремя буквами согласных, на материале которых была поставлена задача: «На букве согласного не написано, как ее читать — мягко или твердо. Необходимы специальные обозначения», И лишь после драматизации этой проблемы дети, знакомясь с работой букв А—Я, О—Е, отвечают на вопрос: «Как узнать, мягко или твердо читать букву согласного?» В такой методике ознакомление с буквами гласных мотивировано для самого ребенка внутренней логикой письменности. Необходимость новых буквенных обозначений открывается детям до знакомства со способом обозначения мягкости и твердости согласных на письме. Вопрос «зачем?» встает раньше, чем вопрос «как?».

Такой неканонический метод введения позиционного принципа чтения и письма может оказаться предпочтительным для тех учителей, которые используют дискуссионно-проблемные методы работы с классом и к октябрю месяцу (когда изучается тема «Гласные буквы») уже смогли создать в своем классе атмосферу свободного обсуждения различных мнений и совместного поиска истины.

Центральным принципом Букваря Д. Б. Эльконина является метод попарного введения гласных букв, при котором детям сразу открывается общий способ чтения. (Для того чтобы сформировать у ребенка ориентацию на букву согласного при чтении слогов и слов, используется пособие «Окошки». Подробно об устройстве этого пособия и методике работы с ним читайте в книгах Д. Б. Эльконина «Как учить детей читать?» и Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман «Чтение без принуждения».)

 

После того как дети открывают и моделируют основное и наиболее общее правило русской графики (правило обозначения твердости и мягкости согласных с помощью букв гласных), все дальнейшее содержание Букваря строится как его раскрытие и конкретизация. Сначала на материале пятнадцати букв согласных, парных по твердости-мягкости, дети подтверждают уже выделенное правило. Потом при знакомстве с пятью согласными, непарными по мягкости твердости (Ж, Ш, Ч, Щ, Ц), ученики узнают особенности обозначения этих фонем и обнаруживают, что ранее изученное правило обозначений твердых и мягких согласных на письме с помощью букв гласных нуждается в уточнении. Выводятся первые орфографические правила написания гласных после согласных, непарных по мягкости-твердости. При знакомстве с буквой Ь ученики обнаруживают еще одно ограничение способа обозначения мягкости и твердости согласных с помощью букв гласных. Согласный, парный по мягкости-твердости, может находиться не только перед гласным; поэтому необходим еще один способ обозначения мягкости; с помощью буквы Ь.

Последняя тема Букваря — «Способы обозначения звука [j] на письме». Для того чтобы дети смогли открыть особенности этого звука (собственной буквой Я и буквами Е, Ё, Ю, Я), необходим относительно высокий уровень звукового анализа и моделирования звуко-буквенного состава слова. Вот почему тема «Способы обозначения звука |j] на письме» вынесена в конец Букваря, на тот период обучения, когда дети уже накопят значительный опыт звукового анализа и моделирования.

Все содержание Букваря Д. Б. Эльконина выстроено в выводной, системной логике. В добуквенный период обучения дети открывают саму звуковую материю слова и приобретают навыки членения слова на звуки и дифференциации звуков на гласные и согласные, согласные мягкие и твердые. Знакомясь с первыми буквами, они обнаруживают наиболее общее свойство русской графики: способ обозначения мягкости и твердости согласных на письме с помощью гласных букв, а потом знакомятся с более частными проявлениями позиционного принципа русской письменности. При этом существенно, что необходимость перехода от темы к теме понятна ученикам. В Букваре созданы специальные проблемные ситуации, позволяющие детям почувствовать и осознать необходимость в новом знании для решения учебно-практической задачи письма и чтения. Букварь представляет собой последовательность учебно-прак-

 

тических задач, решая которые дети открывают законы русской графики и орфографий.

Описанная системная логика развертывания букварной теории ориентирована на разумный, сознательный способ введения ребенка в письменность. Но не следует забывать, что обучение на сознательной основе не единственный путь приобретения опыта. Огромные пласты практического опыта человек осваивает интуитивно, в ходе реально-практических действий. Мы считаем, что при обучении грамоте должны быть использованы все возможности ребенка, поэтому предусмотренная практика чтения несколько опережает теоретическое осмысление этой практики. Так, в текстах изредка встречаются еще не изученные буквы. Это, во-первых, приучает детей спрашивать у учителя о неизвестных буквах; во-вторых, способствует их непроизвольному запоминанию. Буквы Е, Е, Ю, Я встречаются не только в теоретически осмысленной позиции — после согласного, но и в начале слова, а также после гласного Практическое овладение способом чтения букв Е, Ё, Ю, Я в этих позициях подготавливает теоретическое изучение темы «Способы обозначения звука [j] на письме», приступая к которой дети уже умеют читать соответствующие слова. Им не приходится решать две трудные задачи одновременно. Иными словами, для формирования у ребенка навыков чтения мы стараемся использовать способности разума и способности интуиции. Но главной задачей обучения остается задача развития системного теоретического, разумного мышления

 

Обучение первоначальному письму

Букварь Д Б Эльконина, как и всякий другой, учит детей не только чтению, но и первоначальному письму (не путать с каллиграфией!).

Обучение первоначальному письму имеет целью усвоение норм графики, т. е. правил обозначения на письме фонем в сильных позициях (слогового принципа письма).

Это отличает графику от орфографии, чья область — выбор букв для обозначения фонем в слабых позициях. Однако одной из особенностей русского правописания является тот факт, что оно частично охватывает и обозначение на письме фонем в сильных позициях. Мы имеем в виду правила, регулирующие выбор букв для обозначения гласных под ударением после непарных по мягкости-твердости согласных Ж, Ш, Ч, Щ, Ц.

Обычно в букварях обращается внимание детей только на своеобразие сочетаний ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ. Дру-

 

гие аналогичные написания (ЖО-ЩО, ШЕ-ЖЕ,ЦЫ-ЦИ

и пр.) никак не выделяются. Конечно, Букварь — это не место для обучения шестилеток правилам выбора между буквами О и Ё после согласных, непарных по мягкости-твердости, и другим не менее путаным орфографическим правилам. Но почему не поставить детей перед самой проблемой орфографического выбора! Почему с самого начала не учить ставить орфографические задачи там, где у них есть для этого все основания! Разумеется, при этом не надо спешить с решением поставленных задач детьми, но стоит всячески поощрять и направлять на самостоятельную постановку орфографических вопросов, тем более что Букварь дает «пищу» для развития этой важной стороны умения учиться.

Как известно, орфографическая зоркость — это умение задать себе вопрос: «Как писать?», т. е. какие варианты написаний здесь в принципе возможны и как выбрать правильный. Обучение правописанию — это обучение умению ставить и решать орфографические задачи. Здесь, как и при встрече со всякой другой задачей, вначале надо учить ставить вопросы, а затем отвечать на них. Букварный период — это как раз тот этап обучения письму, когда можно и нужно закладывать основы способности ребенка различать «умею» и «не умею», «знаю» и «не знаю» (как писать слово).

Именно эта способность обеспечивает умение ставить орфографический вопрос. И совсем не требуется сразу давать ответы на поставленные вопросы, главное — побуждать спрашивать, т, е. учиться у взрослого.

Напомним, что формирование навыков, в частности навыков орфографии, происходит одновременно на двух различных основах: на чувственно-интуитивной и на сознательной, рациональной.

На сознательной основе в букварный период возможно развернуть лишь орфографию сильных позиций, а правописание орфограмм слабых позиций в этот период возможно лишь на интуитивной основе.

Развитию орфографической зоркости по отношению к фонемам в слабых позициях способствует обучение детей двум видам чтения. Ребенок, который учится читать, сначала прочитывает слово орфографически (т. е. так, как написано), а при переходе к чтению целыми словами начинает произносить слово сразу так, как говорят (орфоэпически).

Сам первоклассник этой трансформации навыка чтения не осознает. Между тем орфографическое чтение (проговаривание) нужно специально преодолевать в, чтении, но необ-

 

ходимо сохранять как особо важное умение, обеспечивающее навыки безошибочного письма. (Вспомнил, как поступает любой грамотный взрослый, когда сталкивается с незнакомым или трудным словом,— он его проговаривает.)

В начале обучения письму орфографическое проговаривание помогает не пропускать, не переставлять и не путать буквы при записи, а затем становится средством самоконтроля при списывании и при письме под диктовку на всех последующих ступенях обучения. Уже в букварный период, пользуясь двумя типами чтения, ребенок делает ряд эмпирических наблюдений за тем, что один и тот же звук может быть обозначен на письме разными буквами, а потом с трудом преодолевает убеждение в том, что по-русски пишется не так, как слышится (отсюда ошибки типа СПЕНА, ГЕГАНД).

Именно при орфографическом проговаривании мы восстанавливаем фонемный состав слова, тождественный его буквенной форме. Таким образом, не ставя перед собой задач обучения орфографии слабых позиций, Букварь помогает воспитывать у первоклассников интуитивную орфографическую зоркость.

Обычно в букварях обращается внимание детей только на своеобразие сочетаний ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ. Дру-   гие аналогичные написания (ЖО-ЩО, ШЕ-ЖЕ,ЦЫ-ЦИ

Моделирование как основное средство работы детей на уроках грамоты

Один из главных психологических принципов обучения по системе Д Б. Эльконина — покончить с вербализмом обучения, обеспечить практические, материальные действия ребенка со словом, в ходе которых ученик открывает новые лингвистические закономерности. Поэтому Букварь Д. Б. Эльконина ориентирует ребенка не на рассматривание готовых схем, а на их самостоятельное построение. Учащийся вписывает буквы, делит слова на слоги, ставит ударения и т. д.

Средством материализации неуловимой для ребенка звуковой формы слова являются звуковые модели (схемы) слов, необходимость которых на первых этапах обучения грамоте доказана Д. Б. Элькониным столь убедительно, что из его экспериментального Букваря схемы и модели заимствовали все современные отечественные буквари. Но, с точки зрения Д. Б. Эльконина, модели и схемы в обучении не только носят «подсобный» характер, обслуживая начальный, добуквенный этап работы со словом, но и являются универсальным инструментом мышления.

Чем больше узнают дети о звуках и их соотношении, тем конкретнее становятся схемы. «Работает» сначала цвет,

 

а затем и форма значка. На примере схемы слова КАПЛЯ покажем,как обогащаются знания детей о звуковой форме слова.

В теме «Слоги и ударения» слово КАПЛЯ записывается так:

В теме «Звуковой состав слова» схема описывает не только слогоударную структуру слова, но и количество звуков

 

В теме «Зву-

в слове и каждом слоге

ки гласные и согласные» схема слова еще более конкрети-

зируется:

(красный кружок обозна-

чает гласный звук, квадрат — согласный).

В теме «Согласные твердые и мягкие» происходит дальнейшее обогаще-

 

ние схемы

(согласные звуки обо-

значаются двойным знаком — и цветом, и количеством черточек).

К концу добуквенного периода обучения цвет (наиболее ярко воспринимаемый детьми символ) «отмирает». Схема слова становится чисто графической, наиболее удоб-

 

ной для письма:

В теме «Работа букв

 

гласных» дети обозначают гласные звуки буквами, стрелочками, указывая две работы букв гласных:

 

В теме «Работа букв согласных»

схема отражает полный звуко-буквенный состав слова: В ходе экспериментальной проверки

было обнаружено, что так называемая «смешанная» схема

 

типамешает детям понять важней-

 

 

шую идею буквы как знака, идею перехода от звучания к написанию, ставя в одни ряд две разные реальности: звуки и их буквенные знаки. Поэтому так важно- Зрительно

разделить звукоряд и букворяд.

Моделируется не только звуковое строение слова, не только отношения звуков и букв, а также те закономерности, правила русской графики и орфографии, с которыми дети знакомятся а первый год изучения родного языка. Модели и схемы этих правил становятся для учащихся своеобразными «опорными сигналами», в которых законспектирована вся лингвистическая теория Букваря. Эти схемы будут работать и при повторении материала во втором классе

Принцип моделирования как основного средства целеполагания и планирования учебной деятельности на уроках чтения нашел свое частичное воплощение в оформлении оборотов шмуцтитулов Букваря. На них — схемы, точнее, заготовки для схем, заполняя которые ребенок сам фиксирует, с одной стороны, уровень своих сегодняшних достижений в усвоении русского письма, а с другой стороны — свои ближайшие перспективы. То, что Букварь помогает учащимся с первых дней соучаствовать в планировании, целеполагании, оценке собственной учебной работы, является, с нашей точки зрения, шагом к реализации чрезвычайно смелого замысла Д. Б. Эльконина — сделать учебную деятельность младших школьников деятельностью по самосовершенствованию каждого ребенка. Способность самосовершенствоваться в учении — это умение преодолевать собственную ограниченность, умение учиться, о формировании которого учитель первого класса должен заботиться ничуть не меньше, чем о формировании умений читать и писать.

Средством материализации неуловимой для ребенка звуковой формы слова являются звуковые модели (схемы) слов, необходимость которых на первых этапах… Чем больше узнают дети о звуках и их соотношении, тем конкретнее становятся…  

Учить детей учиться

Умение учиться (учебная самостоятельность) не сводится к более или менее точному и старательному копированию и воспроизведению образцов действий учителя, его слов, мыслей. Творческая мысль не рождается из имитационных, репродуктивных способностей ребенка. Для воспитания самостоятельности детского мышления чрезвычайно ценны такие учебные ситуации, где нет готовых способов

 

действия, где ученики должны делать не то, что делает учитель (не копировать его образцы), а искать собственные способы работы. Назовем основные ситуации, встречающиеся в Букваре и направленные на воспитание у детей учебной самостоятельности.

Задания-«ловушки» учат ребенка самостоятельному, неимитационному ответу на любой вопрос. Учитель спрашивает и сам предлагает неверный ответ. Дети либо копируют ответ, либо отвечают по-своему. Это своеобразный метод портативной диагностики и коррекции школярских, имитационно-репродуктивных ориентации в классе. Для ученика это ситуация, требующая неимитационного поведения, при котором необходимо сопоставлять свою и любую другую высказанную точку зрения. При этом происходит воспитание привычки доверять себе и не считать всякое слово истиной в последней инстанции.

Задачи, не имеющие решения, помогают и учителю, и детям отличить разумное поведение, ориентированное на логику задачи (в данном случае отказ от ее решения), от школярской исполнительности, направленной на буквальное понимание слов учителя: «Реши эту задачу». Школяр либо пытается угадать ответ, либо формально и беспорядочно манипулирует с материалом задачи. К примеру, когда перед ребенком нарисованы схемы трех- и пятизвукового слов, а учитель просит найти «звуковой домик» для слова ПЕТЯ, школяр послушно (и наугад) указывает на одну из схем. Разумный ученик с начатками учебной самостоятельности объяснит учителю, почему его задание невыполнимо, почему ни одна из предложенных схем не годится.

Задачи с недостающими данными усложняют ту же линию воспитания умения учиться самостоятельно. В данном случае ученик должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных. Например, на вопрос учителя: «Назови первый звук слова, если оно начинается на букву Т» — ученик должен ответить вопросом: «Какая следующая гласная буква?> То, что ребенок предвидит возможность двух ответов и не желает гадать, есть четкий критерий сформированности умения учиться. Этот уровень при соответствующей организации обучения может быть доступен первоклассникам.

Для воспитания привычки обращения к учителю с познавательными вопросами нужны задания, переворачивающие привычный вопросно-ответный стиль работы класса, создающие условия, при которых спрашивают дети, а

 

отвечает учитель. Например: «Я задумала букву. Отгадайте ее, задав мне любые вопросы. Но не более семи». (Ограничение числа вопросов быстро убедит детей в неэффективности угадывания и приведет к разумным вопросам типа: «Это гласная или согласная?», «Эта гласная обозначает мягкость или твердость согласной?» И т. д.)

Для того чтобы ребенок не только овладел подобной формой обращения к учителю (в ситуации прямого требования спрашивать), но и сам искал, чего он еще не знает и без помощи взрослого пока не может узнать, нужны ситуации открытого незнания. В Букваре, таких ситуаций несколько: звук [о] после шипящих, Ь после шипящих на конце слов, Ь между двумя мягкими согласными, выбор между Ь и Ъ. Каждый раз, сталкиваясь на уроках письма с соответствующей орфограммой, ребенок должен уметь обратиться к учителю за помощью.

Примечание. Дело в том, что ситуации открытого незнания можно пропустить и не исследовать безвсякого урона для навыков письма и чтения. Но, пропуская соответствующие уроки, учитель должен отдавать себе отчет в том, что именно они впрямую «работают» на психическое развитие детей, на формирование у них способности отличать известное от неизвестного. Именно эта способность лежит в основе умения учиться: человек, не знающий о своем незнании, не стремится узнавать.

Навыки учебной самостоятельности, умения учиться у взрослого складываются трудно и медленно в ситуации фронтальной работы, где авторитет учителя так велик, а возрастное «разделение труда» так глубоко укоренилось а опыте и сознании детей, что традиционно учительские функции (целеполагание и планирование, контроль и оценка) осваиваются детьми неполно и малоэффективно. В ситуации работы под руководством взрослого ребенок бессознательно передоверяет ему функции контроля и оценки, но активно присваивает их в ситуации непосредственного учебного сотрудничества со сверстниками. Учебное сотрудничество детей, или, как его сейчас называют, групповая работа, организовано взрослым, но протекает относительно автономно от него. И здесь дети поневоле упражняются в «учительской» работе; контролируют и оценивают действия друг друга, ищут доказательства собственной точки зрения и приучаются прислушиваться к мнению партнера, координировать разные точки зрения. В связи с этим организация сотрудничества учащихся на уроках чтения является одним из важнейших средств формирования учебной самостоятельности детей, умения делать то, что обычно делает взрослый,—

 

учить себя (учиться).

Поэтому в методике имеются рекомендации по организации учебного сотрудничества детей.

Пренебрежение такими элементами методики обучения грамоте, которые впрямую не нацелены на формирование умения учиться, не приведет к дефектам письма и чтения учеников, но снизит развивающий эффект обучения по Букварю Д. Б. Эльконина.

  действия, где ученики должны делать не то, что делает учитель (не копировать… Задания-«ловушки» учат ребенка самостоятельному, неимитационному ответу на любой вопрос. Учитель спрашивает и сам…

Обучающие игры на уроках грамоты

Начало школьного обучения в любом возрасте, а особенно в шестилетнем, остро ставит проблему перехода от игровой к учебной деятельности, от наглядно-образного мышления дошкольников к словесно-логическому мышлению школьников. Разницу между дошкольным и школьным отношением ребенка к себе, к учителю, к ситуации обучения, к предмету обучения невозможно преодолеть без особого типа игр.

Игры, которые в настоящее время применяются на уроках, преследуют в основном физиологические цели: снять напряжение, переключить внимание детей с одного задания на другое. Игры, служащие для развлечения, оживления урока, полезны, приятны, но нестрого обязательны. Они вносят в учебную работу дополнительную мотивацию, придают однообразному тренажу радостный эмоциональный оттенок, но все эти эффекты могут быть получены и другими средствами (неигровыми).

Физкультминутки, музыкальные паузы, смена разнообразных форм работы, просто шутка — все эти формы отдыха, переключения внимания, разрядки позволяют учителю обходиться и без игр-развлечений, которые применяются главным образом на этапе отработки навыков.

Однако, если обучение шестилеток направлено на развитие понятийного теоретического мышления, совершенно невозможно обойтись без игр иного типа, прямо обслуживающих центральный и наиболее сложный этап обучения: этап введения теоретических понятий. Игра может внести в эти понятия то образно-чувственное содержание, которого лишены и словесные определения нового абстрактного знания, и даже его наглядные схемы и модели. Только такую игру, в результате которой у детей формируются понятия нового типа, перестраивается представление о слове, можно назвать обучающей в строгом ‘смысле этого слова.

Как строится обучающая игра? Образец нового учеб-

 

ного действия (выделение звуков в слове, различение гласных и согласных звуков и т. д.) первоначально задается детям в воображаемой игровой ситуации. Мы вводим условные персонажи, которые персонифицируют вводимые понятия. Незнайка, Буратино, Карлсон не могут олицетворять содержание лингвистических понятий. Зато Тим и Том прекрасно воплощают различение мягкости и твердости согласных (и ничего другого не делают!).

Единственное жизненное предназначение Ама — охотиться за гласными звуками. Смысл жизни Звуковичков — забота о звуках и звуковое строительство. Действия со словами или их звуковыми схемами совершаются учителем и детьми от имени этих условных лингвистических персонажей. Возникающие в игре отношения персонажей соответствуют изучаемым лингвистическим отношениям. Каждому персонажу соответствует определенный знак — принятое в Букваре условное обозначение той звуковой характеристики, которую он воплощает. Например, Аму соответствует значок красного цвета, Тиму соответствует зеленый значок. Так в соединении игровой и учебной форм действия с условными значками подготавливается будущее учебное действие моделирования.

Конкретное наполнение образов учебных игр — дело вкуса и фантазии учителя. Те же понятия могут быть введены по-другому, лишь бы было сохранено общее строение обучающей игры, которое является одним из решающих условий неформального усвоения соответствующих знаний. Обучающих игр немного, так как совсем немного понятий, составляющих основу азбучных знаний. По той же причине немного и игровых персонажей, воплощающих эти понятия, и нет необходимости наводнять уроки чтения феями и гномами, имеющими весьма косвенное отношение к содержанию урока. Поэтому, если учитель не имеет склонности к игровым занятиям, все игры-развлечения, которыми снабжены методические рекомендации к Букварю, могут быть заменены тренировочными упражнениями без ущерба для развития детей.

Игры, которые в настоящее время применяются на уроках, преследуют в основном физиологические цели: снять напряжение, переключить внимание детей с… Однако, если обучение шестилеток направлено на развитие понятийного… Как строится обучающая игра? Образец нового учеб-

Организация учебного сотрудничества детей

Цели организации совместной учебной работы самих детей. Каждому ребенку надо дать эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие шестилетки вообще не могут добровольно включиться в общую работу класса. В результате у слабо подготовленных детей

 

развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера.

Ребенку необходимо утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет огромного авторитета учителя и подавляющего внимания всего класса

Ученику необходим опыт выполнения тех учительских функций, которые составляют основу умения учиться. В I классе это функции контроля и оценки.

Такой подход даст учителю возможность вовлечь учащихся в содержание обучения и органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить и человеческие, и деловые отношения детей.

Общие правила организации групповой работы. При построении учебного сотрудничества детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует организовывать с той же тщательностью, что и любой другой учебный навык, не игнорируя «мелочей», не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего: как сидеть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать (но как и когда возражать недопустимо); как помогать, а как просить о помощи. Без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия невозможны более сложные, творческие формы совместной работы учащихся.

Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с одним-двумя учениками у доски показывает весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»).

По-настоящему образец совместной работы будет усвоен детьми только после разбора ошибок. Главный принцип при этом, разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия!

Типичные ошибки стоит обыграть. По крайней мере две сценки «дурного» общения учителю стоит показать классу (желательно с кем-нибудь из взрослых, но можно и с более старшим учеником).

Во-первых, это спор типа: «Нет, я прав!» — «Нет, я!» (со скорейшим переходом на личности).

Посмеявшись над таким «спором», дети легко выводят правило: «Свое мнение надо не навязывать, а доказывать». Во-вторых, это гротескно заостренные отношения «выскочки», который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает сам, как хочет, и его соседа-лентяя, который сам ничего делать не желает, а рад предоставить

 

поле действий другому. Здесь вводится правило: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение».

Как соединить детей в группы? С учетом склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер, упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединить опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с такими детьми доверительный контакт).

Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабеньким, им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, со слишком разными темпами работы. Но и в таких «группах риска» можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справиться.

Для срабатывания групп нужны минимум 3—5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем на четверть, тоже не рекомендуется. Дети должны получить опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух тихих девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с надеждой расширить круг их общения).

При оценке работы группы следует подчеркнуть не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость.

Ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок!

Групповая работа детей требует перестановки парт. Для пар удобны обычные ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга

Основные противопоказания Недопустима пара из двух слабых учеников

  развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление… Ребенку необходимо утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет огромного авторитета учителя и…

Так или так но не так

 

Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются работать вместе, нельзя принуждать к общей работе в момент конфликта, но при каждом удобном случае надо им предлагать вновь сесть вместе.

Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках (но один на один с ребенком старается понять его мотивы и поощряет всякое побуждение «индивидуалиста» кому-то помочь или получить чью-то помощь).

Нельзя занимать совместной работой детей более 10— 15 мин урока (по крайней мере, в первом полугодии) это может привести к повышенной утомляемости.

Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы- дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос Но необходимо помнить: шестилетки не в силах долго удерживать произвольную саморегуляцию В классе полезен «шумомер» — звуковой сигнал, указывающий на превышение допустимого уровня шума

Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Обидчик сам должен найти себе товарища для работы на уроке (договориться на перемене и сообщить учителю).

В первом полугодии, пока совместная работа не налажена, не стала привычкой, на нее надо обращать не меньше внимания, чем на лингвистическое содержание урока. Сотрудничество самих детей на уроке не служит впрямую целям формирования навыков письма и чтения, хотя обеспечивает решение многих задач психического развития и воспитания младших школьников (способности согласовывать свои действия с действиями другого человека, понять чужую точку зрения) Кроме того, организация совместной работы детей требует от учителя немало сил и времени, вынуждает отказываться от многих привычных форм работы с классом Поэтому мы просим учителей исходя из собственных ценностных убеждений, из трезвого расчета своих сил принять самостоятельное решение: вводить или не вводить новую организационную форму учебной работы.

Вне зависимости от вашего решения мы рекомендуем групповую работу как оптимальную форму подведения итогов каждого этапа обучения по Букварю.

 

Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются работать вместе, нельзя принуждать к общей работе в момент конфликта, но при каждом… Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не… Нельзя занимать совместной работой детей более 10— 15 мин урока (по крайней мере, в первом полугодии) это может…

Командные соревнования

Беспроигрышные соревнования — вариант праздничных уроков (проводятся не чаще чем раз в два месяца).

Их необязательно проводить в урочное время — можно переносить на субботы, приглашать родителей и заканчивать общим чаепитием — пиром победителей. Участие родителей в них желательно не только для хорошего настроения. Взрослые могут быть «судьями», которым учитель советует хвалить команды за все проявления взаимопомощи, вежливости, независтливого отношения к чужим успехам.

Команды должны состоять из 5—7 человек. Учитель накануне объявляет состав команд и командиров. Командирами должны быть ученики, обладающие организаторскими способностями.

Для командных соревнований нужна особая расстановка парт в классе. Ребята должны сидеть так, чтобы видеть друг друга Столы надо поставить полукругом, обращенным к доске. Некоторые стулья надо поставить боком. Во время командного обсуждения дети поворачиваются лицом к товарищам, спиной к доске. Во время объяснений учителя и работы у доски садятся боком к доске (стулья им двигать не надо — надо только менять положение тела).

Команды должны состоять из 5—7 человек. Учитель накануне объявляет состав команд и командиров. Командирами должны быть ученики, обладающие… Для командных соревнований нужна особая расстановка парт в классе. Ребята…

Соревнование ударных мастеров

Проводится после темы «Буквы гласных» (ноябрь — декабрь).

Для этого соревнования обязательно должно быть шесть команд — по числу ударных мастеров.

 

На столе каждой команды — визитная- карточка, которая видна всем. На ней — гласные буквы. У первой команды — А-Я, у второй — О-Ё, у третьей — Э-Е, у четвертой — У-Ю, у пятой — И, у шестой — Ы.

Знакомство команд.

Учитель. Мы приглашены в Страну слов для срочных ударных работ. Ураганом сорвало со слов все ударения — слова потеряли живую силу. Стране нужна срочная помощь. Мы сейчас ударные мастера. Но работы так много, что мы ее разделим. Каждая бригада мастеров будет ставить ударение только на свой гласный звук. Стоящие на столе буквы подскажут вам, за какой гласный звук вы отвечаете. Даю одну минуту на переговоры. Через минуту каждая команда встанет и дружно назовет свой гласный звук (а не букву).

Отвечают команды по кругу. Учитель шепотом (или жестом) дает сигнал, команды отвечают хором. За эту работу команда получает 2 очка, если отвечала правильно и дружно, и 1 очко, если отвечала только дружно. Каждое соревнование оценивается отдельно. Не стоит суммировать очки за все соревнования, чтобы к концу праздника знаний не было плачущих побежденных.

Оживляем слова. Учитель произносит слово и медленно три раза хлопает в ладоши (чтобы дети успели переговорить).

Команда, которая может оживить это слово, должна взяться за руки и поднять их вверх. За это она получает очко. За ошибки очки пока не вычитаются, учитель лишь останавливает «захватчиков чужих слов».

Заказ королевы. У каждой команды на столе — лист со схемами шести слов (АЛМАЗЫ, РУБИНЫ, ИЗУМРУДЫ, ЖЕМЧУГ, ЗОЛОТО, СКАКУНЫ).

Когда слова помертвели без ударений, драгоценности королевы Страны слов утратили блеск, заболели любимые скакуны короля. Кто их вылечит? Учитель называет слово (СКАКУНЫ), команда «Ы» поднимает руки и т. д. Распределив слова по командам, учитель проверяет, помнят ли мастера свое слово. Теперь дети должны сообща найти схему своего слова и вписать все гласные буквы, поставить ударение. Очки начисляются за правильность. Двум командам, закончившим первыми, дается дополнительное очко за скорость.

Тихие чтецы. У каждой команды — конверт. В нем — карточки со словами (по 5 на каждого ребенка), преимущественно теми, которые уже читались на уроках. Учитель объясняет три этапа работы: командир раздает каждому по 5 карточек, каждый мастер берет карандаш и в своих 5 словах

 

ставит ударение, слова с ударной гласной своей команды подчеркивает и кладет на середину стола, остальные — в конверт, команда проверяет, верно ли поставлено ударение. После того как 3 команды закончили работу (о чем они сообщают, взявшись за руки), дается команда: «Стоп!» Начинается этап проверки. Учитель назначает в команде чтеца (среднечитающего).

Члены остальных команд должны хлопнуть, если команда присвоила себе чужое слово Очки (по 3) начисляются команде за правильность, за ошибки очки вычитаются, за хорошую работу контролерами добавляются.

Собираем слово. Командир дает лист и карандаш сидящему рядом с ним. Тот, написав свою букву, передает лист соседу и т. д. В конце круга лист возвращается к командиру, он ставит ударение, отдает лист учителю Учитель. Напишите третью букву из слова КОЛОБОК. (Выбор буквы — дело всей команды. Тем, кто ведет себя слишком шумно, учитель дает шутливый приз «Лучшему подсказчику».) Прибавьте пятую букву из слова ПАВЛИН. Прибавьте последнюю букву из слова ШЛЕМ. Прибавьте ударную гласную из слова БЕГЕМОТ. Прибавьте вторую букву из слова КНИГА.

  На столе каждой команды — визитная- карточка, которая видна всем. На ней —… Знакомство команд.

Соревнование знатоков грамоты

По буквенному составу этот урок рассчитан на февраль— март (когда пройдены согласные, непарные по мягкости-твердости).

Но аналогичный урок можно составить и для более ранних этапов обучения. На уроках-праздниках можно пренебречь тем, что не все буквы были изучены. В классе наверняка есть дети, которые знают все буквы. Надо дать им возможность воспользоваться своими знаниями. Поэтому на стол каждой команды выкладывается весь алфавит. Желательно, чтобы дети работали не с кассами букв, а с набором крупных букв и большим наборным полотном. Результаты работы каждой команды должны быть видны другим командам.

Знатоки букв. Учитель задает вопросы, дети поднимают карточки с буквами (вопрос предполагает несколько правильных ответов):

покажите НЕ гласную букву (каждый должен взять себе букву, показать ее команде и, получив согласие товарищей, поднять ее);

покажите согласные НЕ звонкие;

 

покажите согласные, не имеющие твердой или мягкой пары;

покажите гласные, которые обозначают мягкость согласных;

покажите гласные, которые обозначают звук [У].

Знатоки слов. Задача составить слово решается на большом листе бумаги, где нарисована крупная схема (из четырех клеточек для одного слова, из шести — для другого).

Те же схемы — на доске. Учитель молча показывает, куда вписать букву, дети крупно яркими фломастерами пишут у себя на листе.

Первое слово. Третья буква ударная гласная из слова ВЕТЕР. Вторая буква согласная, дважды встречается в слове МИМОЗА. Четвертая буква согласная, дважды встречается в слове ХОХОТ. Первая буква общая в словах СЫР и СТОЛ. (СМЕХ.)

Второе слово. Вторая буква нужного слова — третья буква из слова ГОРОД. Четвертая буква согласная звонкая, не имеет мягкой пары, не дружит с буквой И. Шестая буква обозначает тот же гласный звук, что и буква Я. Пятая буква в слове БУБЛИК встречается дважды. Третья — та, на которую в слове АРБУЗ падает ударение. (ДРУЖБА.)

Знатоки предложения. Каждая команда получает конверт. В нем — карточки со словами и схема

Та же схема — на доске. У каждой команды — свой набор слов (СОБАКА, УШИ, БЫЛИ, ЧЕРНЫЕ///ДОМА, ВЫБЕЖАЛ, КУДРЯВЫЙ, ПЕСИК///СОБАКИ, ВИТЯ, ОЧЕНЬ, СКУЧАЛ /// ЩЕНКА, ПАПА, КУПИЛ, КОСТОЧКУ///ЛИС, СОЧИНИЛИ, МНОГО, СКАЗОК///ТРАВЫ, ТОРЧАЛИ, УШИ, ЗАЙЦА…).

Командир берет схему, остальные — карточки со словами. Каждый читает свое слово, называет его. Вместе они должны составить предложение к схеме. Служебное слово надо придумать. Его впишет командир Он же (вместе с помощником) идет к доске и по схеме говорит предложение своей команды.

Знатоки слогов и слов. Каждый член команды составляет из карточек с буквами слог (надо использовать разные гласные), показывает его товарищам, с их согласия поднимает. Команда должна помочь каждому составить свой слог.

Учитель назначает чтецов: «Третья команда читает слоги второй». Вторая команда высоко держит свои слоги. Третья

 

хором читает. Прочтенный слог рассыпается.

Каждый на наборном полотне из своей разрезной азбуки составляет слово, которое пишется с большой буквы. Перекрестное чтение. Читают слова друг друга команды, сидящие рядом. Учитель указкой показывает, какое слово читать.

Знатоки звуков. (Устно.) Учитель говорит слово, команда должна ответить словом, в котором столько же звуков. (Можно использовать трудные слова (ЕЖ, СОЛЬ), но не стоит брать слова, в которых более шести звуков.)

Знатоки слогов. Учитель говорит слово, команда отвечает словом, в котором столько же слогов.

Знатоки сказок. У каждой команды — конверт. В нем — карточки с предложениями (по числу членов команды).

Дети берут каждый по карточке, читают про себя, потом шепотом вслух. Из этих предложений надо составить рассказ, придумать ему предложение.

Так как предложения у всех одинаковые, учитель сам может проверить и поправить их порядок. (Командир складывает предложения по порядку на столе друг под другом. Продолжение желательно выслушать от каждой команды.)

Пример карточек для такой работы: НАСТУПИЛА

НОЧЬ ЛЕНЯ ЗАСНУЛ. ЕМУ ПРИСНИЛСЯ ДОБРЫЙ СЛОН. СЛОН ПОСАДИЛ ЛЕНЮ НА СПИНУ И ПОВЕЗ ПО АФРИКЕ. ОНИ НАШЛИ БАНАНОВУЮ ПАЛЬМУ.

СЛОН ХОБОТОМ РВАЛ БАНАНЫ.

Нужно проследить, чтобы слабочитающим детям не достались самые длинные предложения.

На таком уроке очки командам можно не зачислять. Знатоками слов, звуков, слогов, букв, предложений, сказок должны оказаться все!

Знатоки букв. Учитель задает вопросы, дети поднимают карточки с буквами (вопрос предполагает несколько правильных ответов): покажите НЕ гласную букву (каждый должен взять себе букву, показать ее команде… покажите согласные НЕ звонкие;

Оценка достижений ребенка

Отменено отметочное обучение. Причем отменены любые отметки — и пятерки, и звездочки, и плюсики, с помощью которых учитель сравнивал детей между собой. Но мы не в состоянии отменить и не вправе игнорировать естественную потребность ребенка в оценке его трудов, его усилий, его личности. Главное, чтобы эта оценка сравнивала ребенка только с самим собой. И очень важно, чтобы такая оптимистичная оценка существовала не только на словах. Основной формой материализации успехов ребенка в самом трудном для первоклассника деле — в освоении техники чтения — может стать график читательского роста, на кото-

 

ром учитель 3—4 раза в год после индивидуальной проверки техники чтения отмечает достижения маленького читателя. Вот как выглядит такой график:

Если ребенок пришел в класс читающим, к примеру, 10 слов в минуту, то шкалу «Число слов в минуту» надо начинать не с нуля, а с отметки 10 (или 5).

Праздник читательского роста, следующий за проверкой скорости чтения, не стоит омрачать антипедагогичным: «Петров читает уже 60 слов в минуту, а Васильев только 20». Гораздо объективнее детский прогресс будет виден, если сказать: «И Вадик Петров, и Миша Васильев отлично потрудились на уроках чтения. Оба стали вдвое выше». Разница в исходном уровне чтения не вина Миши, и не личная заслуга Вадика, и не может быть предметом оценки учителя, который фиксирует только прогресс самого ребенка.

График читательского роста — одна из возможных форм оценки, которая не травмирует. Другой формой материализации учебных заслуг ребенка могут стать медали, которыми постепенно, по мере изучения темы будут награждены все ученики. Так, медаль «Знаток гласных» получит каждый ученик, назвавший все 10 букв гласных. Медаль «Мастер слогов» получит ребенок, разделивший безошибочно слово или ряд слов на слоги. Главное, чтобы учительская оценка хвалила ребенка, т. е. была предельно личной, персональной в своей положительной части, а критиковала результат. «Ошибка в ударении» — безличная форма критики; «Ты неверно поставил ударение» слишком личная критика, которая может подточить самоуважение ученика;

 

«Я вижу, что ты уже научился ставить ударения: 12 слов сделаны верно. Не сомневаюсь, что ты сам найдешь две ошибки» — такова формула критики, стимулирующей к совершенствованию.

  ром учитель 3—4 раза в год после индивидуальной проверки техники чтения…