Особенности наглядно-образного мышления у детей 4-5 лет с нарушениями слуха

Содержание

Введение

Глава I. Современное состояние проблемы наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с сенсорными нарушениями

1.1 Исследования наглядно-образного мышления в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Развитие наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме

1.3 Особенности развития наглядно-образного мышления детей с сенсорными нарушениями

Глава II. Сравнительное изучение наглядно-образного мышления детей 4-5 лет развивающихся в норме и их сверстников с сенсорными нарушениями

2.1 Цели, задачи, методика исследования

2.2 Анализ сравнительных данных, изучение наглядно-образного мышления детей в норме и детей с сенсорными нарушениями

Заключение

Литература

Введение

Задачу развития наглядно-образного мышления дошкольника решают ряд конкретных видов деятельности: рисование, конструирование, лепка, аппликация, носящие репрезентативный характер, особым образом отражая реальным мир, подобно сюжетно-ролевым играм.

Ребёнок родится, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью.

На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.

Развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению Содержание

Введение ________________________________________________________ Глава 1. Теоретические основы развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. 1.1Проблема развития музыкально-творческих способностей в психолого- педагогических исследованиях ________________________ 1.2.Понятие музыкально-творческих способностей__________________ 1.3.Методы и средства развития ...

Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы. Решающую роль в формировании детской речи играет общение детей друг с другом.

Исследованию вопросов формирования и функционирования наглядно-образного мышления посвящена данная работа.

Актуальность исследования: Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как он получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии. Вещи не только воспринимаются наглядно, но отражаются в их связях и отношениях. Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать, делать выводы, даже если не имеет непосредственного личного опыта. Т.е. для человека характерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание, иначе говоря, что с переходом от животного мира к человеческой истории возникает огромный скачок в процессе познания от чувственного к рациональному.

Цель исследования: изучить психологические особенности наглядно-образного мышления у детей 4-5 лет.

Объект исследования: наглядно-образное мышление у детей 4-5 лет.

Предмет исследования: изучение уровня развития наглядно-образного мышления у детей развивающихся в норме и детей с сенсорными нарушениями.

12 стр., 5824 слов

Особенности наглядно-образного мышления детей с общим недоразвитием речи

... наглядно-образное мышление детей с речевыми нарушениями приближено к норме. Гипотеза была подтверждена частично, цель достигнута, задачи выполнены. Литература 1) Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление ...

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что уровень развития наглядно-образного мышления у детей 4-5 лет с сенсорными нарушениями будет ниже, чем у их сверстников, развивающихся в норме, а также у детей с нарушениями будут иметь место специфические особенности рассматриваемого вида мышления.

Задачи исследования:

· Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

· выявить уровни развития наглядно-образного мышления у детей 4-5 лет, развивающихся в норме и детей с сенсорными нарушениями;

· определить специфические особенности наглядно-образного мышления детей 4-5 лет с сенсорными нарушениями.

Методы исследования:

· Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме.

· Констатирующий эксперимент

· Количественный и качественный анализ полученных данных

Практическая значимость исследования заключается в том, что получаемые в работе результаты, сформулированные выводы и положения повышают эффективность организации различных видов продуктивной деятельности детей среднего дошкольного возраста и могут быть использованы работе педагогов и других ДОУ.

Глава I. Современное состояние проблемы наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с сенсорными нарушениями

1.1 Исследования наглядно-образного мышления в отечественной и зарубежной психологии

Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению. [45]

Ощущение и восприятие дают нам знание единичного — отдельных предметов и явлений реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих действий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Этот многоступенчатый переход — от единичного к общему, и от общего опять к единичному — осуществляется благодаря особому психическому процессу — мышлению.[31]

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления [21].

8 стр., 3543 слов

Контент-анализ как метод исследования

Контент-анализ как метод исследования контент анализ кодировальный матрица План 1. Контент-анализ как метод исследования 2. Контент-анализ: сущность, задачи, процедуры 3. Контент-анализ медиа текстов Список использованной литературы 1. Контент-анализ как метод исследования Контент-анализ (от англ, contens -- содержание) -- специальный достаточно строгий метод качественно-количественного анализа ...

Мышление — это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними [11].

Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является необраз, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [35].

Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное [18].

Вторая особенность мышления — его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).

Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично [55].

Функция мышления — расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения [19].

3 стр., 1395 слов

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАТЬИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАТЬИ ЛИЧНОСТНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ В ПЕРИОД КРИЗИСА ТРЕХ ЛЕТ Т.В. ГУСЬКОВА, М.Г. ЕЛАГИНА Выполнила студентка группы ПС-23 Шпакова Екатерина Общая характеристика работы В отечественной психологической науке под возрастными кризисами понимаются особые переходные периоды на стыке двух стабильных, некризисных стадий, в ходе которых складываются новые психологические ...

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. [35]

К познанию предмета и разрешению стоящей перед человеком задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления — «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений. Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения [12]. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения.

Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций — прежде всего анализом и синтезом. Анализ — это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим).

9 стр., 4488 слов

Тема 1. Психология мышления 2

Лекция 4. Прикладные исследования процесса решения задач 1. Типология проблемных ситуаций и путей их решения. 2. Выбор и принятие решений. 3. Динамика мышления в процессе решения творческих задач. 1. Зарецкий В.К. Если ситуация кажется неразрешимой...М. 1991. 2. Петухов В.В. Психология мышления. М. 1987. С.51-62 (экпериментальные исследования мышления). 3. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М. ...

Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше [7].

Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого. Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия [4]. Теоретическому мыслительному анализу предшествует практический анализ вещей в действии, который расчленяет их в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса. Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение. Абстракция — это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных [5]. Абстракция, как и другие мыслительные операции, зарождается сначала в плане действия.

Абстракция в действии, предшествующая мысленному отвлечению, естественно возникает в практике, поскольку действие неизбежно отвлекается от целого ряда свойств предметов, выделяя в них прежде всего те, которые имеют более или менее непосредственное отношение к потребностям человека [5]. Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний [43]. Отталкиваясь от конкретного и возвращаясь к нему через абстрактное, познание мысленно реконструирует конкретное во все большей полноте его содержания как сращение многообразных абстрактных определений. Всякий процесс познания происходит в этом двойном движении мысли. Поэтому абстракция тесно связано с другой мыслительной операцией — конкретизацией. Другой существенной операцией мышления является обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам [14].

3 стр., 1225 слов

Влияние иппотерапии на развитие речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом

Оглавление Введение 2 Глава 1. Иппотерапия: понятие и область применения. 4 1.2 Понятие «иппотерапии» 4 1.2 История иппотерапии 8 Глава 2. Лечение детей посредством иппотерапи 14 2.1 ДЦП у детей и способы его лечения 16 2.2 Лечение детей с ДЦП иппотрапией 23 2.3 Методика лечения 29 2.4 Исследование и его результаты 35 Заключение. 38 Список использованной литературы 41 Введение Иппотерапия –это ...

Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действительности. Абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях [45].

Понятие — это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений. Во всяком слове, носителе понятия, легко можно выделить как наглядно-образные компоненты, так и систему логических связей. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме — устной или письменной, вслух или про себя.

Суждение — это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Суждение является основным актом или формой, в которой совершается мыслительный процесс. Всякий мыслительный процесс выражается в суждении, которое формулирует его более или менее предварительный итог [27]. Суждение отражает в специфической форме ступень человеческого познания объективной действительности в ее свойствах, связях и отношениях. Всякое суждение притязает на истинность. Но ни одно суждение не является само по себе безусловной истиной. Поэтому возникает необходимость в критике и проверке, в работе мышления над суждением. Рассуждение — это и есть работа мысли над суждением, направленная на проверку его истинности.

Рассужде……..

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы психической речи и обучение языку. //Под ред. А.А. Леонтьева, — М., 1998.

2. Безруких М.М. Ступеньки к школе — М., 2001

3. Венгер, Л. А. Диагностика умственного развития дошкольников (науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Аккад. пед. наук СССр) /Л.А. Венгер, В.В. Холмовский — М.: Педагогика, 1978. — 248 с.

4. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста — М., 1999

5. Венгер Л.А., Ибатуллина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга //Вопросы психологии. — 1989, №20.

6. Венгер Л. А, Мухина B. C. Развитие мышления дошкольника //Дошкольное воспитание — 2002, №7

7. Возрастная и педагогическая психология //Под ред. Гамезо, М.В. Матюхиной — М., 2001

8. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка — М.: Изд. Акад. пед. Наук РСФСР,1956.- 520с.

9. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений — М., 1982.

10. Выготский Л.С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1997.

12. Гаврилина С.Е., Кутявина Н.Л. Развиваем мышление — М., 2000

13. Гурова Л.Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач. // Вопросы психологии. — 1998, №5

14. Детская практическая психология. //Под ред. Т.Д. Марцинковской. — М., 2004.

15. Детская психология //Под ред. Я.Л. Копошинского, Е.А. Панько — Минск, 1998

16. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. // Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой — М.: «Издательство ГНОМ и Д»,2000.- 144с

17. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи).

— М., Педагогика, 1999.

18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М., 1993.

19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 2000.

20. Запорожец А.В. Избранные психологические исследования: В 2 т. М., 1986.

21. Запорожец А.В. Психология. М., 1953.

22. Земцова М.И. Некоторые особенности детей дошкольного возраста при нарушении зрения //Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения /Под ред. М.И.Земцовой. — М.: Просвещение, 1978.

23. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — СПб., 2002.

24. Колесникова Е. В.500 игр для коррекционно-развивающего обучения — Ярославль, 2000.

25. Кольцова М. Ребенок учится говорить — М., 2003

26. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. Пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ, 1998.

27. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка — М., 1999

28. Люблинская А.А. Детская психология — М., 1971

29. Люблинская А. А. Очерки психологического развития — Изд. 2-е, перераб., М.: «Просвещение»,1965.- 356с.

30. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. — М., 2005.

31. Маклаков А.Г. Общая психология. Питер, 2001.

32. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития /В.С. Мухина — М., 2000. — 365 с.

33. Мухина В.С. Возрастная психология. — М., Академиа, 1998.

34. Мухина В.С. Детская психология — М., 1999

35. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии, — М.: Просвещение: Владос, 2004, — 576с.

36. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления — М., 1999

37. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений./Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2005 — 480 с.

38. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология. (Пер. с фр. Предисл. В.А. Лекторского и др., с.9- 53) — М.: «Просвещение»,1969.- 659с.

39. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Спб. 2001г.

40. Поддьков Н.Н. Мышление дошкольника — М., 1999

41. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.П Ярошевского — М., 1990

42. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника /Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. М., 2006.

43. Развитие мышления и умственное внимание дошкольника /Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Гавриловой-М., 2004

44. Развитие речи у детей дошкольного возраста. / Под ред. Сохина Ф.А. — М.: Просвещение, 2001.

45. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 2004

46. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. — Калуга, 1998.

47. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. — М., 1998.

48. Пантина, Н.С. Становление интеллекта в дошкольном возрасте [Текст] / Н.С. Пантина — М., 1996. — 331 с.

49. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] /Ж. Пиаже — М., 1969. — 612 с.

50. Сенсорное воспитание в детском саду [Текст]: Пособие для воспитателей /Под ред. Н. Н. Поддъякова, В. Н. Аванесовой. — 2-е изд., и доп. — М.: Просвещение, 1981. — 192 с.

51. Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. — Киев, 1980.

52. Стребелева Е.А. Влияние обучения на решение умственно отсталыми дошкольниками простейших задач, связанных с употреблением вспомогательных предметов — орудий. /Дефектология. № 4. 1979.

53. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1980.

54. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. — М., Провещение, 2006.

55. Юнг К. Г. Аналитическая психология: прошлое и настоящее/ К.Г. Юнг, Э. Сэмюэлс, В. Одайник, Дж. Хаббек; сост. В. В. Зеленский, А. М. Рудкевич — М: Мартис,1995.- 320с.