Содержание
Введение
Глава I. Современное состояние проблемы наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с сенсорными нарушениями
1.1 Исследования наглядно-образного мышления в отечественной и зарубежной психологии
1.2 Развитие наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме
1.3 Особенности развития наглядно-образного мышления детей с сенсорными нарушениями
Глава II. Сравнительное изучение наглядно-образного мышления детей 4-5 лет развивающихся в норме и их сверстников с сенсорными нарушениями
2.1 Цели, задачи, методика исследования
2.2 Анализ сравнительных данных, изучение наглядно-образного мышления детей в норме и детей с сенсорными нарушениями
Заключение
Литература
Введение
Задачу развития наглядно-образного мышления дошкольника решают ряд конкретных видов деятельности: рисование, конструирование, лепка, аппликация, носящие репрезентативный характер, особым образом отражая реальным мир, подобно сюжетно-ролевым играм.
Ребёнок родится, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью.
На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.
Развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.
Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы. Решающую роль в формировании детской речи играет общение детей друг с другом.
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... эмоциональной отзывчивостью, интересом к увлекательно-творческим заданиям, интенсивностью мышления, поэтому нужно учить детей активному восприятию, переживанию музыкальных произведений, которые пробуждают в ... музыкальной деятельности. Она эстетизирует их, развивая при этом наблюдательность, память, мышление, интуицию, воображение. Дошкольный возраст является наиболее подходящим для развития ...
Исследованию вопросов формирования и функционирования наглядно-образного мышления посвящена данная работа.
Актуальность исследования: Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как он получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии. Вещи не только воспринимаются наглядно, но отражаются в их связях и отношениях. Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать, делать выводы, даже если не имеет непосредственного личного опыта. Т.е. для человека характерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание, иначе говоря, что с переходом от животного мира к человеческой истории возникает огромный скачок в процессе познания от чувственного к рациональному.
Цель исследования: изучить психологические особенности наглядно-образного мышления у детей 4-5 лет.
Объект исследования: наглядно-образное мышление у детей 4-5 лет.
Предмет исследования: изучение уровня развития наглядно-образного мышления у детей развивающихся в норме и детей с сенсорными нарушениями.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что уровень развития наглядно-образного мышления у детей 4-5 лет с сенсорными нарушениями будет ниже, чем у их сверстников, развивающихся в норме, а также у детей с нарушениями будут иметь место специфические особенности рассматриваемого вида мышления.
Задачи исследования:
· Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
· выявить уровни развития наглядно-образного мышления у детей 4-5 лет, развивающихся в норме и детей с сенсорными нарушениями;
· определить специфические особенности наглядно-образного мышления детей 4-5 лет с сенсорными нарушениями.
Методы исследования:
· Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме.
· Констатирующий эксперимент
· Количественный и качественный анализ полученных данных
Практическая значимость исследования заключается в том, что получаемые в работе результаты, сформулированные выводы и положения повышают эффективность организации различных видов продуктивной деятельности детей среднего дошкольного возраста и могут быть использованы работе педагогов и других ДОУ.
Глава I. Современное состояние проблемы наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с сенсорными нарушениями
1.1 Исследования наглядно-образного мышления в отечественной и зарубежной психологии
Особенности наглядно-образного мышления детей с общим недоразвитием речи
... нашего исследования - изучение особенностей наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования - особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста. Предмет исследования – особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ОНР. В основу исследования положена следующая гипотеза : наглядно-образное мышление детей старшего ...
Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению. [45]
Ощущение и восприятие дают нам знание единичного — отдельных предметов и явлений реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих действий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Этот многоступенчатый переход — от единичного к общему, и от общего опять к единичному — осуществляется благодаря особому психическому процессу — мышлению.[31]
Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления [21].
Мышление — это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними [11].
Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является необраз, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.
Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [35].
Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное [18].
Вторая особенность мышления — его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.
Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).
Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично [55].
Функция мышления — расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.
По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения [19].
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАТЬИ
... представляет собой кардинальную перестройку целостной системы отношений ребенка к окружающей действительности. Психологический смысл этой перестройки раскрывается как усложнение структуры составляющих личность ... распространенность. На основе этих данных вычислялся условный коэффициент значимости симптома. Анализ динамики развития симптомов включал определение сроков и последовательности появления ...
Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. [35]
К познанию предмета и разрешению стоящей перед человеком задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления — «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений. Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения [12]. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения.
Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций — прежде всего анализом и синтезом. Анализ — это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим).
Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше [7].
Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого. Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия [4]. Теоретическому мыслительному анализу предшествует практический анализ вещей в действии, который расчленяет их в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса. Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение. Абстракция — это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных [5]. Абстракция, как и другие мыслительные операции, зарождается сначала в плане действия.
Тема 1. Психология мышления 2
.. Но и самих матросов тоже нет: корабль надо было когда-то придумать, решить задачу “как проплыть через море-океан, нсли ты не рыба-кит”. Машин и мотоциклов тоже кот наплакал: как ни крути, придумать колесо - крутая заморочка, потому как в природе колеса не предусмотрено... Вы можете придумать что-нибудь такое, чего нет в природе? А с чего они должны были колесо придумывать?... Ну, как вам такой ...
Абстракция в действии, предшествующая мысленному отвлечению, естественно возникает в практике, поскольку действие неизбежно отвлекается от целого ряда свойств предметов, выделяя в них прежде всего те, которые имеют более или менее непосредственное отношение к потребностям человека [5]. Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний [43]. Отталкиваясь от конкретного и возвращаясь к нему через абстрактное, познание мысленно реконструирует конкретное во все большей полноте его содержания как сращение многообразных абстрактных определений. Всякий процесс познания происходит в этом двойном движении мысли. Поэтому абстракция тесно связано с другой мыслительной операцией — конкретизацией. Другой существенной операцией мышления является обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам [14].
Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действительности. Абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях [45].
Понятие — это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений. Во всяком слове, носителе понятия, легко можно выделить как наглядно-образные компоненты, так и систему логических связей. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме — устной или письменной, вслух или про себя.
Суждение — это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Суждение является основным актом или формой, в которой совершается мыслительный процесс. Всякий мыслительный процесс выражается в суждении, которое формулирует его более или менее предварительный итог [27]. Суждение отражает в специфической форме ступень человеческого познания объективной действительности в ее свойствах, связях и отношениях. Всякое суждение притязает на истинность. Но ни одно суждение не является само по себе безусловной истиной. Поэтому возникает необходимость в критике и проверке, в работе мышления над суждением. Рассуждение — это и есть работа мысли над суждением, направленная на проверку его истинности.
Психология ребенка из неблагополучной семьи
... форме постоянной слежки,стимулирующей неспособность самостоятельно принимать ответственные решения илишению ребенка собственного мнения. Неизбежно приводит к формированию уребенку чувства неполноценности ... иделинквентным правонарушительным формам поведения, являющимися результатом выдавливания ребенка из семьи. Чаще всего ребенок демонстрируетдевиантные формы поведения уход из дому, бродяжничество, ...
Рассужде……..
Список использованной литературы
1. Актуальные проблемы психической речи и обучение языку. //Под ред. А.А. Леонтьева, — М., 1998.
2. Безруких М.М. Ступеньки к школе — М., 2001
3. Венгер, Л. А. Диагностика умственного развития дошкольников (науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Аккад. пед. наук СССр) /Л.А. Венгер, В.В. Холмовский — М.: Педагогика, 1978. — 248 с.
4. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста — М., 1999
5. Венгер Л.А., Ибатуллина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга //Вопросы психологии. — 1989, №20.
6. Венгер Л. А, Мухина B. C. Развитие мышления дошкольника //Дошкольное воспитание — 2002, №7
7. Возрастная и педагогическая психология //Под ред. Гамезо, М.В. Матюхиной — М., 2001
8. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка — М.: Изд. Акад. пед. Наук РСФСР,1956.- 520с.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений — М., 1982.
10. Выготский Л.С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003
11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1997.
12. Гаврилина С.Е., Кутявина Н.Л. Развиваем мышление — М., 2000
13. Гурова Л.Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач. // Вопросы психологии. — 1998, №5
14. Детская практическая психология. //Под ред. Т.Д. Марцинковской. — М., 2004.
15. Детская психология //Под ред. Я.Л. Копошинского, Е.А. Панько — Минск, 1998
16. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. // Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой — М.: «Издательство ГНОМ и Д»,2000.- 144с
17. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи).
— М., Педагогика, 1999.
18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М., 1993.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 2000.
20. Запорожец А.В. Избранные психологические исследования: В 2 т. М., 1986.
21. Запорожец А.В. Психология. М., 1953.
22. Земцова М.И. Некоторые особенности детей дошкольного возраста при нарушении зрения //Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения /Под ред. М.И.Земцовой. — М.: Просвещение, 1978.
23. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — СПб., 2002.
Обучение детей с общим недоразвитием речи сравнению предметов ...
... одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей c общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона. ... сравнение небольших объёмов жидкостей и сыпучих тел, с учетом развития речи. Заключение. Список используемой литературы ВВЕДЕНИЕ Дети с ОНР это сложный контингент учащихся. Для их обучения ...
24. Колесникова Е. В.500 игр для коррекционно-развивающего обучения — Ярославль, 2000.
25. Кольцова М. Ребенок учится говорить — М., 2003
26. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. Пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ, 1998.
27. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка — М., 1999
28. Люблинская А.А. Детская психология — М., 1971
29. Люблинская А. А. Очерки психологического развития — Изд. 2-е, перераб., М.: «Просвещение»,1965.- 356с.
30. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. — М., 2005.
31. Маклаков А.Г. Общая психология. Питер, 2001.
32. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития /В.С. Мухина — М., 2000. — 365 с.
33. Мухина В.С. Возрастная психология. — М., Академиа, 1998.
34. Мухина В.С. Детская психология — М., 1999
35. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии, — М.: Просвещение: Владос, 2004, — 576с.
36. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления — М., 1999
37. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений./Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2005 — 480 с.
38. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология. (Пер. с фр. Предисл. В.А. Лекторского и др., с.9- 53) — М.: «Просвещение»,1969.- 659с.
39. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Спб. 2001г.
40. Поддьков Н.Н. Мышление дошкольника — М., 1999
41. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.П Ярошевского — М., 1990
42. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника /Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. М., 2006.
43. Развитие мышления и умственное внимание дошкольника /Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Гавриловой-М., 2004
44. Развитие речи у детей дошкольного возраста. / Под ред. Сохина Ф.А. — М.: Просвещение, 2001.
45. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 2004
46. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. — Калуга, 1998.
47. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. — М., 1998.
48. Пантина, Н.С. Становление интеллекта в дошкольном возрасте [Текст] / Н.С. Пантина — М., 1996. — 331 с.
49. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] /Ж. Пиаже — М., 1969. — 612 с.
50. Сенсорное воспитание в детском саду [Текст]: Пособие для воспитателей /Под ред. Н. Н. Поддъякова, В. Н. Аванесовой. — 2-е изд., и доп. — М.: Просвещение, 1981. — 192 с.
51. Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. — Киев, 1980.
52. Стребелева Е.А. Влияние обучения на решение умственно отсталыми дошкольниками простейших задач, связанных с употреблением вспомогательных предметов — орудий. /Дефектология. № 4. 1979.
1.Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей ...
... психологического исследования и специфика их применения в общей психологии, психологии развития, педагогической и социальной психологии Методы иссл-ия в психологии: наблюдение- целенаправленное, организованное и ... эксперимент – применяемый в возрастной и пед-й психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Тестирование ...
53. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1980.
54. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. — М., Провещение, 2006.
55. Юнг К. Г. Аналитическая психология: прошлое и настоящее/ К.Г. Юнг, Э. Сэмюэлс, В. Одайник, Дж. Хаббек; сост. В. В. Зеленский, А. М. Рудкевич — М: Мартис,1995.- 320с.
