Особенности кратковременной памяти у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

метки: Ребенок, Память, Развитие, Кратковременный, Исследование, Представление, Особенность, Норма

КУРСОВАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Выполнила:

студентка 3 курса ППИ, ОФО

Иванова И.А.

Руководитель: к.п.н.; доцент кафедры СПиЛ

Федорова Т.Р.

Оглавление

• Введение
• 1. Теоретические основы проблемы развития памяти младших школьников с нарушением зрения
• 1.1 Подходы к изучению памяти в психолого-педагогической литературе
• 1.2 Психологическая характеристика младших школьников с нарушением зрения
• 1.3 Особенности памяти младших школьников с нарушением зрения
• Глава 2. Эмпирическое изучение кратковременной памяти младших школьников с нарушением зрения
• 2.1 Организация исследования
• 2.2 Обработка и интерпретация полученных данных
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение Кратковременная память — это особая форма сложной и активной познавательной деятельности, при которой воспринимаемая информация за счет концентрации внимания сохраняется на короткое время, необходимое для выполнения поставленной задачи. Кратковременная память играет очень важную роль как в процессе обучения, так и в повседневной жизни. Объем памяти увеличивается по мере взросления ребенка, так как происходит созревание мнестических центров мозга и усовершенствование процессов обработки информации, включенных в запоминание следов памяти (Cowanetal., 1999).

Проблема развития памяти и ее индивидуальных различий рассматривалась как в исследованиях отечественных психологов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), так и зарубежных (К. Бюрклен, К.Э. Кречмер, К. Штумпф, А. Крогиус).

В тифлопсихологии процессы памяти изучены не столь полно и разносторонне, как в общей и педагогической психологии, несмотря на особую значимость памяти при зрительном дефекте. Детям со зрительной патологией приходится запоминать многое из того, что не требует запоминания у зрячих. Кроме того, научно-технический прогресс, усложнение содержания обучения, жизни и деятельности требуют от незрячих и слабовидящих совершенствование памяти: увеличения скорости запоминания, прочности удержания в памяти, запечатления большего объема информации на длительный срок. Современное развитие тифлопсихологических и тифлопедагогических знаний осуществляется не только в направлении глубокого изучения тотального дефекта, но и в расширении понятия зрительного дефекта за счет дифференциации детей с частичным поражением зрительного анализатора. В настоящее время дети с дефектами зрения составляют самую многочисленную и постоянно пополняющуюся группу младших школьников (Л.И. Плаксина, 2007, Б.В. Зейгарник, 2003; В.И. Лубовский 2006; Т.А. Подугольникова 2010).

26 стр., 12620 слов

Исследование образной памяти младших школьников с нарушением слуха

... памяти младших школьников с нарушением слуха. Объект: развитие образной памяти у младших школьников. Предмет: исследование образной памяти младших школьников с нарушением слуха. Гипотеза состоит в предположении о том, что исследование развития образной памяти младших школьников с нарушением ... никаких усилий. Любая деятельность требует, чтобы ... зрение, показывая карту или картину, но и в акте зрения ...

Актуальность исследования также состоит и в том, что, несмотря на широкий спектр работ, изучавших проблему развития памяти слепых и слабовидящих (Н.К. Корсакова, 2002; А.Г. Литвак, 2006; Л.И. Плаксина, 2007; Л.И. Солнцева, 2006 и др.), исследований, посвященных проблеме качественных особенностей памяти и протекания мнемических процессов у детей с патологией зрения, сегодня недостаточно. Эти обстоятельства определили выбор темы исследования. Объект исследования: память детей младшего школьного возраста с нарушением зрения. Предмет исследования: особенности памяти младших школьников с нарушением зрения. Гипотезой выступает предположение о том, что память младших школьников с нарушением зрения характеризуется меньшим объемом, длительностью сохранения, схематизмом и быстрым забыванием информации. Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы), эмпирические (психолого-педагогический эксперимент); количественный и качественный анализ данных. Цель работы — изучить особенности памяти младших школьников с нарушением зрения. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: — исследовать психолого-педагогическую литературу по данной теме; — дать характеристику основных процессов и видов памяти; — выявить особенности памяти у младших школьников с нарушением зрения;

кратковременная память школьник зрение

— составить программу исследования, подобрать методы адекватные целям и задачам исследования;

— организовать и провести исследование с целью оценки памяти младших школьников.

Структура работы обусловлена целью и задачами, потому включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложение.

1. Теоретические основы проблемы развития памяти младших школьников с нарушением зрения

1.1 Подходы к изучению памяти в психолого-педагогической литературе Память, важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти — одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии. Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, сделавшей первые попытки изучить память экспериментально, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке, преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации — связи между определенными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно с Ф. Шульманом, А. Пильцепером. Главная задача была общей для всех работ ассоцианистов: хорошо известное изучение условий образования, ослабления, взаимодействия ассоциаций. Память понимается как сложная система кратковременных и долговременных более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости. На смену ассоциативной теории в конце XIX века пришла гештальттеория. Исходным понятием и одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементов — гештальт (структур).

особенности памяти умственно отсталых детей младшего школьного возраста

... исследования: выявить особенности памяти умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Объект исследования -память умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Предмет исследования - особенности памяти умственно отсталых детей младшего школьного возраста. В основу исследования положена гипотеза: память ...

Диалектика запоминания и воспроизведения действует следующим образом. Некоторое потребностное состояние создает у ребёнка определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании детей целостные структуры, на базе которых запоминается или воспроизводятся материал. Начало изучению памяти как деятельности было положено работой французского ученого П. Жане. Он рассматривал память как действие, определенным образом формирующуюся в процессе социального, исторического развития, ориентированную на запоминание, переработку и хранение материала [24, с.127]. В нашей стране эта теория получила свое дальнейшее развитие в теории происхождения высших психических функций. Согласно этой теории, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняется тем, что делает ребёнок с этим материалом в процессе его мнемической обработки. Так, А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия. А.А. Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие пониманию и осмысленному запоминанию упражнений: использование смысловых связей, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля.

Среди методических приемов, содействующих пониманию материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание детей на главное; методические задания, на то, что изображено на картинке и т.д. Л.С. Выготский, П.П. Блонский, утверждают, что есть два различных, несводимых друг к другу вида памяти, т.е. две памяти. Одна память аналогична другим процессам, происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга. У ребенка параллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельность духовную. Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Третьи раскрывали, что развитие памяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколько упрощенно ставится данный вопрос в указанных школах. Данные исследования не разрешили проблемы развития памяти окончательно [5, c.54]. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт.

Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим. В зависимости от способа хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Мгновенная (иконическая) память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0.1 до 0.5 секунд. Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.) обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Объем кратковременной памяти составляет 5 — 9 единиц информации и определяется количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание. «Мозг среднего человека, — говорил Эдисон, — не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз» [29, c.659]. Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней. Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями. Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно, вообще, возможно).

Память и деятельность. Зависимость запоминания материала от его ...

... Ориентация на личные/деловые интересы человека (Бартлетт). Соревнование. Содержание и характер деятельности 2)Цели запоминания. 3)Требования к запоминанию. 4)Условия запоминания: время, физические условия (шум ... данной подсистеме происходит интенсивная переработка информации, кроме того, именно рабочая память служит «местом пересечения» собственно памяти и других познавательных процессов: мышления, ...

В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора выделяют двигательную, зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, эмоциональную и другие виды памяти. У человека преобладающим является зрительное восприятие. Так, например, мы часто знаем человека в лицо, хотя не можем вспомнить, как его зовут. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечает зрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит [8, с.380]. Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность слуховой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученных символов.

Эмоциональная память — это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоции, запоминается без особого труда и на более долгий срок. Возможности осязательной, обонятельной, вкусовой и других видов памяти по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью очень ограничены; и особой роли в жизни человека не играют. Рассмотренные выше виды памяти лишь характеризуют источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде. В процессе запоминания (воспроизведения) информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации. По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную. В первом случае перед человеком ставится специальная мнемоническая задача (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Также исследователи выделяют кратковременную и долговременную виды памяти. Одна из концепций, описывающих их совместную, взаимосвязанную деятельность, разработана американскими учеными Р. Аткинсоном и Р. Шифрином. Кратковременная память характеризуется ограниченностью ее объема (в среднем 7±2).

Психические процессы как форма человеческой деятельности.Воображение, ...

... модельеров. Развитие ощущений зависит от требований, которые предъявляет жизнь, деятельность человека. При отсутствии дефектов в строении анализаторов тренировкой можно добиться ... классическое олицетворение влияния профессиональной специфики на функционирование психической познавательной деятельности (восприятие, память, мышление). Пример, конечно, гротескный. Что же такое психические процессы? Это ...

При переполнении объема кратковременной памяти человека вновь поступающая информация частично вытесняет хранящуюся там, и последняя безвозвратно исчезает. Кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, перерабатывающего самый большой объем информации, сразу отсеивающего ненужную и оставляющего потенциально полезную. Особенностью долговременной памяти является то, что она, по мнению Р. Аткинсона и Р. Шифрина, практически неограниченна по объему и длительности хранения в ней информации. Схема памяти по Р. Аткинсону и Р. Шифрину достаточно хорошо описывает работу кратковременной памяти, но абсолютно не учитывает обратную связь долговременной памяти с кратковременной. Дело в том, что оба типа памяти работают во взаимосвязи и параллельно. В памяти идет постоянная работа по обращению к прошлому опыту, его дополнение новой информацией, а также корректировка усвоенных сведений. Иначе говоря, человеку нет необходимости заучивать то, что он и так хорошо знает. На этом основана ассоциативная память [29, с.89]. Резюмируя изложенное, можно сделать несколько выводов, о том, что память — это мыслительный процесс, включающий в себя запоминание, хранение, воспроизведение и забывание информации; существуют различные виды памяти, зависящие от способа хранения материала, от преобладающего анализатора, от характера участия воли в процессе запоминания; любое проявление памяти требует, прежде всего, запоминания, т.е.

сохранения воспринятой информации, в течение какого-то промежутка времени, что можно определить в случае попытки его узнавания, которое возникает при повторении воздействия на человека. А воспроизведение — это извлечение из хранилищ памяти без непосредственного повторного воздействия; развитие памяти в целом зависит от человека, от сферы его деятельности и напрямую зависит от нормального функционирования и развития других психических процессов. Работая над тем или иным процессом человек не задумываясь, развивает и тренирует память.

Образ вожатого

... оставаться чистой. Просто вы, вероятно, редко смотрели на себя под таким углом зрения. Или вам еще не приходилось быть объектом пристального внимания и изучения. Теперь ... вам на шею. Справедливый. Не забывайте, что у ребенка есть своя точка зрения. Мало просто самому считать, что поступаете правильно и справедливо, надо, чтобы и ...

1.2 Психологическая характеристика младших школьников с нарушением зрения Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей. Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии — нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты. Психологическим фактом нарушение зрения становится тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.

Нарушение социальных контактов приводит к ряду отклонений в формировании личности у слепорожденных и рано утративших зрение и может при отсутствии или недостаточно квалифицированном педагогическом вмешательстве вызвать появление негативных характерологических особенностей [21, с.242]. К таким особенностям, возникающим в связи с полной или частичной утратой зрения, относятся некоторые изменения в динамике потребностей (например, недоразвитие перцептивных потребностей), связанных с затруднениями их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний. Как мы уже отмечали, дефекты зрения могут приводить к развитию нежелательных черт характера (негативизм, внушаемость и т.д.) и отрицательной направленности. Эти факты отмечаются многими исследователями: Е.В. Селезневой, И.Г. Корниловой, Р.А. Курбанова. Дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют свободное общение. Для слабовидящих характерен уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, создание позиции «изоляции».

Становление учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников происходит длительно и сложно. Ее основой является целенаправленное овладение знаниями. Сначала учение — это еще неосознанный процесс, обслуживающий нужды различных занятий (игра, продуктивная деятельность), и его мотивация переносится на усвоение информации. Обучение на первых этапах еще не имеет учебного обоснования. Слепой ребенок начинает активизироваться из любопытства к новым формам умственной работы, и у него появляется интерес к объектам изучения. Это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов своего труда, исправления ошибок, желание решать «сложные» задачи. Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности, которая еще довольно часто протекает в форме игр, особенно дидактических, способствующих ее укреплению [14, с.407]. Отсутствие визуальных впечатлений снижает уровень зрительной стимуляции деятельности ребенка, что приводит к его меньшей активности по отношению к внешнему миру. Целый ряд зарубежных тифлопсихологов (Г. Шауерте, Л. Цойтен, И. Хатвелл, А. Сандлерс, Д. Бурлинхам, Д.

20 стр., 9537 слов

Особенности памяти дошкольников с умственной отсталостью

... и воспроизводит, различают четыре вида памяти: образную, двигательную, эмоциональную и словесно-логическую [5]. Образная память выражается в запоминании образов, представлений конкретных предметов, явлений, их свойств, ... и другие интеллектуальные формы поведении, именно она попадает в поле зрения психологии. Память - богатый в своих проявлениях познавательный процесс, поэтому наука насчитывает ...

Варреп, Т. Катсфортс и др.) показывают значительное снижение активности слепых детей в ранние периоды развития и их меньшую подвижность, проявляющуюся в ориентировочно поисковой деятельности. В связи с этим внимание как направленность деятельности и ее избирательный характер оказывается под опосредованным влиянием зрительных нарушений. (В.С. Мерлин, Д. Варрен) [23, с.61]. Практически все качества внимания, такие, как активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), широта (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое), оказываются под влиянием зрительного дефекта, но способны к быстрому развитию, достигая, а порой и превышая нормы зрячих. Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, как на основе осязания, так и на базе нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания; неполнота и фрагментарность образов — на снижении его объема и устойчивости. Активное включение лиц с нарушением зрения в совместную с нормально видящими деятельность требует большей самостоятельности и умения управлять ей [18, с.211]. Результаты многих экспериментов экспериментов показали отсутствие глобальной зависимости развития мыслительной деятельности от поражения зрения. Так, в исследовании мыслительной деятельности у слабовидящих младших школьников (Т.П. Назарова, 2004) отмечается, что при решении мыслительных задач дети ориентируются на внешние признаки. Многие школьники не могут понять всю совокупность заданий и выразить их математически. При решении задач предметно-действенным способом у слабовидящих не наблюдается системы. Они не соотносят свои действия с объектами и их совокупностями в соответствии с условиями заданий. У некоторых второклассников отсутствуют представления различий целого и части по длине и объему. Нарушение или потеря зрения по-разному сказывается на уровне овладения средствами речевого и неречевого общения. Исследуя слепоту у младших школьников, Майнер отмечает отставание их в речевом развитии по сравнению с нормально видящими. Дети с речевыми нарушениями среди слепых встречаются в 4-5 раз чаще. Недоразвитие речи присутствует у довольно большого количества учащихся начального звена с дефектами артикуляции (замены, смешение звуков), голоса (звуковые модуляции, громкость), атипичности речи, заикания. Значительное число детей с речевым отставанием, выделенных Майнером, страдает нарушениями артикуляции, что связывается автором с отсутствием зрительного подражания. Анализ речи слабовидящих учащихся 1-4-х классов при обучении чтению, проведенный Н.А. Крыловой, свидетельствует о том, что такие недостатки, как трудность пересказа, бедность словаря, сохраняются и в начальной школе [27, c.71]. Кроме того, у слабовидящих школьников наблюдается неточное понимание метафор, поговорок, пословиц, что связывается Н.А. Крыловой и И.П. Чигриновой с трудностями оперирования образами представлений в умственном плане. Безусловно, привязанность образа к одиночному конкретному предмету мешает его подвижности и осознанию нестандартных ситуаций. Полная или частичная утрата функции зрения ведет к снижению полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения внешнего мира, что в свою очередь в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития. Таким образом, дефекты зрения в значительной степени влияют на психическое развитие человека, определяют формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения; дети с различными нарушениями зрения имеют особенности развития высших психических функций, формирования речи, специфические личностные качества; становление учебной деятельности у слепых и слабовидящих школьников протекает с трудом и в основном представляет собой форму игры.

1.3 Особенности памяти младших школьников с нарушением зрения На огромную роль памяти при различных нарушениях зрения указывают В.П. Ермаков и Г.А. Якунин (2002).

Это объясняется тем фактом, что слепой и слабовидящий должны запоминать столько же, сколько и зрячий. Слепые и слабовидящие дети, по их мнению, испытывают известные трудности при осуществлении основных процессов памяти, хотя развитие их памяти происходит по общим с нормой закономерностям. Долгое время среди тифлопедагогов существовало мнение, что память у слепых развивается интенсивнее, чем у зрячих. Объяснялось это как дополнительным высвобождением «специфической энергии» зрительного анализатора, направленного на сохранение психических процессов, так и результатом мнемических упражнений. В то же время некоторые авторы не отмечали существенных различий между памятью слепых и нормально видящих. Л.С. Выготский отмечает, что у детей, как зрячих, так и с нарушением зрения, первоначально преобладает наглядно-образный вид памяти, который формируется на основе сенсорного воспитания. Позже происходит формирование словесно-логического вида памяти. В формировании обоих видов памяти участвует двигательная память. Она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков (ходьбы, речи, письма и др.) [6, c.72]. М.И. Земцова (1973) отмечает, что память слепых и слабовидящих детей характеризуется меньшей продуктивностью сравнительно с нормой, снижением запоминания наглядного материала. Эти особенности памяти слепых и слабовидящих обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уровнем обобщенности представлений, связанным со слабой дифференцировкой существенных и второстепенных признаков средств наглядности. [15, c.44]. Отметим, что объем запоминаемого материала возрастает, если между отдельными его частями устанавливаются определенные ассоциации (по смежности, сходству, контрасту); если вместо механического заучивания, основанного на простых ассоциациях, ребенок использует логические, смысловые связи между отдельными частями материала, предъявляемого для запоминания. Запоминанию помогает специальная организация материала: рифмование, установление в материале связей и др. Произвольное и непроизвольное запоминание в значительной мере зависит от направленности интересов, внимания и действий детей. В своем исследовании Л.П. Григорьева (2003) отмечает, что мнемические процессы тесно связаны со зрительным восприятием. Первоначально информация о внешнем мире обрабатывается в зрительном сенсорном регистре памяти, осуществляющем отражение признаков изображений. Затем сенсорная информация переходит в иконическую память, где формируются образы объектов. Этот процесс формирования образов в иконической памяти относят к базовым перцептивным процессам, подготавливающим сличение информации с эталонами памяти. В блоке кратковременной памяти осуществляется процесс принятия решения об изображениях, их категоризация. Элементарный анализ сенсорной информации завершается формированием обобщенных абстрактных представлений. Нарушения функций зрения, затрудняя, ограничивая, либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются на представлениях и на образах памяти, так как того, чего не было в восприятии, не может быть в представлении и памяти. Таким образом, первой характерной особенностью памяти слепых и слабовидящих является резкое сужение ее образов за счет полного или частичного выпадения и редуцирования зрительных образов. Сокращение количества образов памяти частично компенсируется благодаря работе сохранных анализаторов, т.е. увеличением количества представлений других видов, и главным образом, осязательных, но не может быть возмещено полностью, так как нарушения или отсутствие возможности визуально, дистантно воспринимать явления и предметы внешнего мира делает недоступным для восприятия слепых и слабовидящих целый ряд объектов, что, впрочем, также частично может быть компенсировано использованием в процессе обучения моделей, макетов, рисунков и т.п. [28, c.55]. Помимо сокращения количества образов памяти у слепых и слабовидящих, они отличаются и качественно. Характерными особенностями памяти и представлений являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм. Эти особенности, отмечавшиеся еще А.А. Крогиусом, В.И. Рудневым, А.И. Скребицким и другими тифлологами, проявляются у лиц с дефектами зрения в различной степени в зависимости от состояния зрительного анализатора, главным образом, остроты зрения и поля зрения, а также ряда других факторов знаний, опыта, характера деятельности, условий обучения и воспитания и пр., влияющих на образы памяти слепых и слабовидящих в той же степени, что и на образы памяти нормально видящих. Л.И. Плаксина отмечает, что фрагментарность зрительных представлений частично зрячих и слабовидящих и осязательных у незрячих проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ не полон, лишен целостности, а иногда и неадекватен отображаемому объекту. Фрагментарность представлений лиц с дефектами зрения отчетливо проявляется при воспроизведении образов путем лепки, рисования или моделирования, а также при узнавании объектов. В репродуцированных представлениях у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные, а иногда и наиболее существенные детали. В отличие от фрагментарности представлений нормально видящих, которая свидетельствует в ряде случаев, как это показал П.П. Блонский (1932), о высоком уровне обобщенности образов и выделении наиболее существенных деталей, фрагментарность представлений слепых и слабовидящих является результатом недостаточно полного чувственного знания о предмете. Неполное и неточное отображение предметов ведет к снижению уровня обобщенности, выделению несущественных признаков. Например, в образе лисы для незрячего ребенка наиболее важной деталью является пушистый хвост, а в образе зайца — короткий хвост. Подобная фрагментарность и недостаточная обобщенность являются причиной несоответствия образа оригиналу [32, с.5]. Л.И. Плаксина (1998) отмечает, что в основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит сукцессивность, последовательность осязательного или дефектного зрительного (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора, возникающего вследствие снижения остроты зрения) восприятия. Сукцессивность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолеваются благодаря работе мышления, а также развитию навыков осязательного и зрительного обследования объектов [22, с. 199]. Схематизм, так же как фрагментарность, возникает в результате недостаточно полного осязательного или зрительного отражения. Схематизм особенно отчетливо проявляется при репродуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных. Так, слепые и слабовидящие не только при представлении, но и при восприятии не могут установить различие между птицами или животными одного вида, зерновыми растениями и т.п., отмечая лишь наличие головы, туловища, крыльев и двух ног у птиц, колоса и стебля у растений, головы, туловища и четырех ног у животных. Наиболее же характерные признаки: форма, величина и др. остаются в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта. С перечисленными особенностями представлений при сужении сферы чувственного познания тесно связана и недостаточная обобщенность образов памяти слепых и слабовидящих. Очевидно, что процесс обобщения, выделения существенных, характерных и абстрагирования от случайных свойств, деталей и их взаимоотношений находится в зависимости от полноты отражения и чувственного, сенсорного опыта. Л.И. Солнцева (2006) отмечает, что выпадение большого числа зачастую наиболее значимых объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опыт препятствуют образованию обобщенных единичных представлений, в которых отображаются наиболее существенные свойства и признаки предметов. Этот дефект еще ярче проявляется при формировании общих представлений, отражающих признаки, характерные для целого ряда объектов, относящихся к одному виду или классу [32, с.14]. Эксперименты А.Г. Литвака (2006) показали пониженную продуктивность запоминания материала у слепых и слабовидящих детей. Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидящих (меньший объем и скорость) А.Г. Литвак выделяет и недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостатки логической памяти он связывает с дефектами восприятия и обусловливает недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным содержанием; отсюда сложности с мыслительными операциями анализа и синтеза, сравнения и т.д.).

Но запоминание материала, имеющего смысловые связи, проходит у людей с патологией зрения достаточно успешно. Также автор находит характерным для слепых и слабовидящих большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении осмысленного и механического запоминания. Эти индивидуальные особенности обусловлены разными причинами: чувственным опытом-уровнем интеллектуального развития, но не связаны прямо с состоянием зрительных функций [21, 271]. Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих А.Г. Литвак находит в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также в несовершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточный объем, пониженная скорость и другие недостатки запоминания слепых и слабовидящих детей имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не самим фактом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. Очевидно, что протекание процессов памяти связано в первую очередь с ограниченными возможностями слепых и слабовидящих повторно воспринимать усвоенный материал. Большое количество экспериментальных данных, характеризующих процесс сохранения при дефектах зрения, получено при изучении представлений. В.П. Жохов (1989) отмечает, что имеются многочисленные факты, свидетельствующие, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к распаду. Даже небольшие промежутки времени (1-3 месяца) отрицательно сказываются на их представлениях, что проявляется в резком снижении уровня дифференцированности, адекватности образов эталонам (объектам восприятия) [10, с.9]. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальные знания. Установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зрения. Однако нетрудно предположить, что недостатки процесса сохранения, возникающие как следствие нарушений в сфере чувственного отражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном, наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих. Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифическое узнавание (Л.И. Плаксина 1999).

Если затруднения в установлении тождественности образов памяти объектам восприятия связаны с особенностями осязательного или дефектного зрительного восприятия, то не специфичность узнавания, под которой подразумевается опознавание объектов как ранее воспринимавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим признакам, объясняется трудностями, испытываемыми при выделении существенных, специфических признаков. В ряде исследований памяти слепых и слабовидящих, по утверждению А.Г. Литвака, отмечается недостаточно полное и замедленное воспроизведение материала. Совершенно очевидно, что на качестве этого процесса сказываются недостатки запоминания и сохранения, которые уже отмечались. Однако можно предположить, что замедленное воспроизведение слепых объясняется еще и особенностями высшей нервной деятельности, а именно, некоторым усилением тормозного процесса [21, с.49]. Проведенные М.И. Земцовой (1973) исследования компенсации слепоты показали, что компенсация в процессе жизни проходит ряд стадий, отличающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических образований, которые обеспечивают слепому ребенку продвижение в развитии. Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на их развитие и насколько далеко они отстоят от первичного дефекта. Итак, многие исследователи занимались изучением памяти у детей с дефектами зрения и выделили некоторые ее особенности; память ребенка в большей степени зависит от характера нарушения, его специфики; основными особенностями памяти слепых и слабовидящих является сокращение количества образов памяти, фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм, а также быстрое забывание информации, связанное с недостатком сенсорного опыта ребенка. Выводы по первой главе Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме развития памяти, можно сделать следующие выводы: 1. память как совокупность процессов запоминания, сохранения и забывания, узнавания и воспроизведения является необходимым условием деятельности человека; 2. дефекты зрения в значительной степени влияют на психическое развитие человека, определяют формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения; 3. основными особенностями памяти слепых и слабовидящих является сокращение количества образов памяти, фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности, а также быстрое забывание информации, связанное с недостатком сенсорного опыта ребенка.

Глава 2. Эмпирическое изучение кратковременной памяти младших школьников с нарушением зрения

2.1 Организация исследования Для изучения особенностей памяти младших школьников с нарушениями зрения с их нормально развивающимися сверстниками мы спланировали и осуществили экспериментальное исследование. Было проведено диагностическое обследование, направленное на выявление особенностей памяти детей с нарушениями зрения. Цель экспериментального исследования: изучение особенностей памяти и определение уровня развития некоторых видов памяти у группы детей младшего школьного возраста с нарушением зрения. Задачи исследования: 1. Определение методики исследования некоторых параметров памяти у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения. 2. Проведение экспериментального исследования некоторых видов памяти детей с помощью батареи тестовых методик. 3. Проведение количественной и качественной обработки и интерпретации результатов исследования. Исследование проводилось на базе СКОШ №3 г. Мурманска. В исследовании принимали участие 10 детей с нарушением зрения 2 класса «А» (4 мальчика и 6 девочек); и СОШ № 45, где выборка составила 10 человек 2 класса «В» (2 мальчика и 8 девочек).

Все данные полученные на выборке находятся в приложениях 1-4. I этап. На первом этапе исследования учащимся была предложена методика Л.А. Ясюковой «Кратковременная зрительная память» Цель: изучение особенностей кратковременной зрительной памяти у детей младшего школьного возраста. Стимульный материал представляет собой таблицу с 16-ю картинками. (см. Приложение 5) Инструкция: «Здесь нарисованы картинки. Смотри и запоминай. Потом я у тебя заберу эти картинки, а ты нарисуешь все, что запомнилось, в любом порядке». Время предъявления картинок — 20-30 секунд. Когда ребенок затрудняется, ему говорят: «Попробуй мысленно просмотреть картинку, может быть, ты еще что-то увидишь». Обычно детям удается вспомнить что-нибудь еще. Анализ полученных результатов сравнивается с таблицей нормативных показателей (Табл.1) Таблица 1

Показатели	Зоны
	I уровень патологии	II слабый уровень, субнорма	Ш Средний уровень, норма	IV Хороший уровень	V Высокий уровень
1. Кратковременная зрительная память	0-2	3-4,5	5-7	7,5-9	10-16

II этап.

Методика «Узнавание фигур» (тест Н.А. Бернштейна).

Цель: изучение абстрактной (символьной) памяти у детей.

Дети в качестве стимулов получают картинки (см. Приложение 6).

Им дается инструкция примерно следующего содержания: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке (рис.2 Б), которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время экспозиции стимульной картинки (рис.2 А) составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку — рис.2 Б. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Анализ полученных результатов сравнивается с таблицей нормативных показателей (Табл.2)

Таблица 2

Показатели	Зоны
	I уровень патологии	II слабый уровень, субнорма	Ш Средний уровень, норма	IV Хороший уровень	V Высокий уровень
2. Кратковременная зрительная память	количество опознанных изображений	—	1-2	3-5	6-8	9
	время узнавания изображений (сек)	>90	75-85	65-75	55-65	45-55
	баллы	0-1	2-3	4-7	8-9	10

III этап.

Методика Л.А. Ясюковой «Кратковременная речевая память».

Цель: изучение особенностей кратковременной речевой памяти.

Инструкция: «Сейчас я тебе буду говорить слова, а ты слушай внимательно и запоминай. Когда я перестану говорить, сразу запиши все, что запомнилось, в любом порядке. «

Слова произносятся четко с интервалом в полсекунды, по окончании ребенку тихо произносится «Говори». Стимульный материал находится в Приложении 7.

Слова для запоминания предъявляются только один раз. Если с первого предъявления ребенок ничего не запомнил, можно повторить слова еще раз. Однако при интерпретации будет учитываться первый «нулевой» вариант.

Анализ полученных результатов сравнивается с таблицей нормативных показателей (Табл.3)

Таблица 3

Показатели	Зоны
	I уровень патологии	II слабый уровень, субнорма	Ш Средний уровень, норма	IV Хороший уровень	V Высокий уровень
3. Кратковременная речевая память	0-1	2	3-4	5-7	8-9

2.2 Обработка и интерпретация полученных данных Полученные в ходе исследования результаты были обработаны и занесены в таблицы (см. Приложение 1, 2,3) для последующего изучения. Подсчитав быллы по методике Л.А. Ясюковой «Кратковременная зрительная память» и проведя анализ таблицы, мы пришли к следующим результатам: 80% школьников с нарушением зрения — Артур, Даша, Диана, Ира, Кристина, Марк, Олег, Паша получили от 5 до 7 баллов — этопоказатель среднего уровня развития зрительной памяти (IIIзона).

Зрительная память все еще характеризуется как простая или ассоциативная, она не может компенсировать недостатки кратковременной речевой памяти. Аня и Алина (20% детей) получили по 4 балла, что говорит о слабом уровне развития зрительной памяти (II зона).

Эта зона говорит о том, что зрительная память практически не развита. Наличие наглядной информации не будет улучшать запоминание материала, напротив, ее изобилие без достаточных речевых разъяснений может осложнять процессы восприятие и запоминание информации. Наглядно результаты теста представлены в диаграмме 1. Диаграмма 1. Соотношение уровней развития зрительной памяти у младших школьников с нарушением зрения и нормой развития В результате проведенного психологического исследования младших школьников с нормой развития были выявлены следующие особенности памяти: зрительная память у Димы, Евгении, Кристины, Лены, Леры, Наташи, Насти, Светы, Оли (90% детей) находится на среднем уровне развития (III зона).

Испытуемые получили от 5 до 7 баллов. Зрительная память этих детей также характеризуется как простая или ассоциативная. Хороший уровень развития зрительной памяти — IV зона — показал только Костя (10% учащихся), т.к. он получил 8 баллов за тест. Здесь можно говорить о наличии структурной зрительной памяти, то есть о ее качественно более высоком уровне развития. Структурная связь позволяет симультанно (одновременно и целостно) представить всю информацию, появляется возможность соотнести отдельные элементы информации, проанализировать ее внутренние взаимосвязи и произвести в ней различные преобразования. В этом случае можно говорить уже о зачатках оперативной памяти. Структурная память делает возможным и последующее переосмысление информации. Это позволяет ребенку, который сразу не понял объяснение учителя, через некоторое время вдруг прийти к пониманию. При этом преобразование информации, «доведение ее до правильной структуры», происходит в голове ребенка как бы само собой — ему вдруг все становится ясным. Все полученные результаты наглядно отражены в диаграмме 1. Вторая серия была также направлена на уровень запоминания зрительных образов, но уже на изучение абстрактной (символьной) памяти. В задании детям предлагалось запомнить девять разных фигур, а затем найти их среди других фигур, расположенных в случайном порядке, за определенное количество времени. Результативность действий детей оценивалась в соответствии с уровнями. Высокий уровень (V зона) — ребенок узнал на картинке все 9 изображений, показанных ему, затратив на это 45-55 сек. Хороший уровень (IVзона) — ребенок узнал 6-8 изображений за время от 55 до 65 сек. Средний уровень, норма развития (III зона) — ребенок узнал 3-5 изображений за время от 65 до 75 сек. Слабый уровень, уровень субнормы (II зона) — ребенок узнал 1-2 изображения за 75-85 сек. Можно говорить об уровне патологии (Iзона), если ребенок не узнал ни одного изображения за время более 90 сек. Анализ полученных данных показал, что у 30% испытуемых с нарушением зрения развитие символьной памяти находится на слабом уровне — II зона. Такие результаты показали Алина, Олег и Паша, они получили по 3 балла. Эти дети пассивны, безразличны к работе. Один раз осмотрев картинки, считают, что все запомнили, т.к. фигуры являются знакомыми им по содержанию. Дети воспроизводят то, что запомнили без попыток припомнить: сразу быстро называют все, что вспоминается, и отказываются продолжать. Аня, Артур, Даша, Диана, Ира, Кристина, Марк (70% школьников с дефектом зрения) получили от 4 до 7 баллов, что говорит о среднем уровне продуктивности мнемического процесса узнавания — III зона. Дети применяют механические приемы запоминания, повторяют некоторые названия фигур, пересчитывают их пальцем и т.д. Вспоминают механически или в порядке заучивания, пытаясь вспомнить, чего еще не хватает, какую фигуру еще не назвали. При повторном предъявлении активны, радуются, узнавая пропущенные ими картинки. Наглядно результаты проведенного теста представлены в диаграмме 2. Диаграмма 2. Соотношение уровней развития абстрактной памяти у младших школьников с нарушением зрения и нормой развития По результатам исследования группы с нормальным психическим развитием можно отметить следующее: Дима, Евгения, Костя, Кристина, Лена, Лера, Наташа, Настя, Оля (90% детей) имеют средний уровень развития абстрактной памяти — III зона — норма развития. Эти учащиеся получили от 4 до 7 баллов. Чтобы лучше запомнить фигуры, дети проговаривают их названия, пересчитывают пальцем, пытаются заучить. Хороший уровень продуктивности запоминания и узнавания, где развитие памяти находится в IV зоне, показала лишь Света (10% испытуемых).

По итогам теста она получила 8 баллов. Такие дети более активны, внимательны, их деятельность целенаправлена. Учащиеся владеют умениями принимать задачу и на протяжении выполнения всего задания действовать в соответствии с необходимостью запомнить информацию. Они применяют различные принципы группировки фигур: от формальных (по форме), до смысловых. Воспроизводят информацию в том же порядке, что и заучивали (логическое припоминание).

Припоминание носит развернутый во внешней речи характер, а иногда обнаруживается свернутый процесс припоминания (в плане внутренней речи).

Наблюдается критическое отношение к своим возможностям, что свидетельствует о росте самосознания. Все полученные результаты наглядно представлены в диаграмме 2. Завершающим этапом исследования стало изучение кратковременной речевой памяти по методике Л.А. Ясюковой. Обработка осуществляется посредством сравнения слов, воспроизведенных ребенком с первого предъявления, с теми словами, которые ему были зачитаны. За каждое совпадение выставляется 1 балл. Порядок воспроизведения не учитывается. Засчитываются только точно воспроизведенные слова, допустимы лишь незначительные отклонения от стимульных слов, например, «зонтик» вместо «зонт». Если ребенок говорит «гроза» вместо «гром» или «шерсть», «ткань» вместо «шелк», то за такие ответы дается 0 баллов. Анализ полученных данных показал следующие результаты: 6 испытуемых с нарушением зрения (60%) имеют хороший уровень развития речевой памяти (IV зона).

Такие результаты показали Артур, Даша, Ира, Кристина, Марк и Паша — они получили от 5 до 7 баллов за тест. У этих детей достаточно точное воспроизведение слов, объем которых увеличивается с каждым последующим предъявлением. Скорость запоминания и воспроизведения слов довольно хорошая. Кратковременная память четырех школьников — Ани, Алины, Дианы, Олега (40%) — находится на среднем уровне развития (III зона).

Эти испытуемые получили по 3 и 4 балла. Существенных нарушений речевой памяти не обнаруживается. Однако при первом воспроизведении лучше актуализируются слова, расположенные в начале и в конце ряда, хуже — находящиеся в середине, т.е. действует «закон края». В результате проведенного психологического исследования младших школьников с нормой развития были выявлены следующие особенности речевой памяти: Евгения, Кристина, Лена, Лера, Наташа, Настя, Света и Оля (80% детей) получили от 5 до 7 баллов за тест — это показатель хорошего уровня развития памяти (IV зона).

Отмечается прочность и точность запоминания предъявляемого материала, успешность в воспроизведении слов. У 20% школьников с нормой развития — Димы и Кости — выявлен средний уровень развития речевой памяти (III зона), эти дети получили по 4 балла. На этой зоне развития памяти также действует «закон края», наблюдается незначительная неточность в воспроизведении материала (см. Приложение 4).

Наглядно полученные результаты теста представлены в диаграмме 3. Диаграмма 3. Соотношение уровней развития речевой памяти у младших школьников с нарушением зрения и нормой развития Количественно и качественно проанализировав данные по трем методикам, можно сделать вывод об общем уровне развития памяти младших школьников с дефектом зрения. В ходе эмпирического исследования выяснилось, что вариативность индивидуальных показателей запоминания, сохранения и забывания материала, предъявляемого для запоминания, значительна по сравнению с нормой. Недостаточная сформированность этих свойств памяти создает дополнительные трудности в овладении приемами запоминания, что оказывает влияние на прочность и точность запоминания материала. Детям с ослабленной памятью рекомендуется предварительно рассказывать содержание уроков. С этим могут справиться родители. Если материал частично (или хотя бы в общем виде) знаком ребенку, включается процесс узнавания, который компенсирует недостатки памяти и облегчает понимание. Если у ребенка ослаблена кратковременная речевая память, тем не менее не рекомендуется заниматься с ним, используя традиционные формы тренировки памяти: заучивание стихов, придумывание ассоциативных цепочек. Ни к какому улучшению речевой памяти не приведет и общая развивающая работа с другими видами памяти (по типу и модальности).

Необходимо работать с причиной и заниматься тем, что дает максимальный развивающий результат. Некоторые дети часто не соблюдают инструкции или правила оформления работ, хотя, в целом, могут делать это правильно. Таких детей надо приучать к самоконтролю: просить их проверять правильность выполнения заданий, когда они заявляют, что все уже выучили и кратко воспроизводят общий смысл заученного, так как они вполне могут упустить важные детали (и не только детали).

Детей надо просить рассказывать выученный материал полностью, нельзя, чтобы они ограничивались коротким изложением того, о чем, в целом, идет речь.

Выводы по второй главе В ходе эмпирического исследования были сделаны следующие выводы: 1. у младших школьников с нарушением зрения наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов наблюдается снижение объема кратковременной памяти, длительности сохранения материала, отмечаются неточности и схематизм при воспроизведении, что подтверждает гипотезу, выдвинутую нами в начале работы; 2. при запоминании материала дети с нарушением зрения применяют, в основном, механические приемы запоминания, повторяют названия геометрических фигур, пересчитывают их; 3. для мнемических процессов школьников с нарушением зрения характерна также недостаточная осмысленность предъявляемого материала. Это проявляется в том, что дети лучше запоминают уже знакомые образы; 4. недостатки узнавания предметов оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость запоминания и последующее воспроизведение; 5. в начальной школе необходимо использовать разнообразные приемы для развития всех операций памяти.

Заключение Данное исследование было предпринято с целью теоретического и экспериментального изучения особенностей памяти детей младшего школьного возраста с нарушением зрения. Проведенное практическое исследование, решение в ходе него поставленных задач позволило достичь цели работы. Гипотеза о том, что память младших школьников с нарушением зрения характеризуется меньшим объемом, длительностью сохранения, схематизмом и быстрым забыванием информации, нашла свое подтверждение. Память как совокупность процессов запоминания, сохранения и забывания, узнавания и воспроизведения является необходимым условием деятельности человека. Иными словами память — это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения. То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени. Развитие слепых и слабовидящих детей несколько отличается от развития ребенка с нормальным зрением. Периоды развития детей с дефектами зрения не совпадают с периодами развития зрячих, они более длительные по времени. Эта особенность развития детей с нарушением зрения обусловлена тем, что им приходится вырабатывать свои способы познания мира, которые часто не свойственны нормально видящим школьникам. По данным, полученным в ходе теоретического и практического изучения памяти школьников с нарушением зрения, удалось установить, что у них наблюдаются специфичные особенности развития кратковременной памяти и протекания мнемических процессов. Наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у детей с нарушением зрения наблюдается снижение объема кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от сложности представленной фигуры, снижении продуктивности запоминания материала в зависимости от сложности фигуры, а также в искажении или частичном воспроизведении информации, характерна также недостаточная осмысленность материала. При запоминании материала дети с нарушением зрения применяют, в основном, механические приемы запоминания, повторяют названия фигур, меняют порядок повторения по рядам: в прямом и в обратном направлении и т.д. Слабовидящий или слепой школьник, как и всякий ребенок, развивается, накапливает жизненный опыт в соответствии со своими возможностями, он приспосабливается к жизни, готовится к ней. От родителей и педагогов зависит, насколько будут развиты его возможности, и насколько активно и творчески он сможет участвовать в жизни общества. Данная исследовательская работа имеет практическое значение, т.к. её материалы и результаты могут быть использованы родителями и педагогами для диагностики и развития памяти младших школьников с нарушением зрения.

Список литературы

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов [Текст] / Г.С. Абрамова. — М.: Академический проект, 2001. — 256 с.

2. Айсмонтас, Б.Б. Общая психология: схемы [Текст] / Б.Б. Айсмонтас. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 288 с.

3. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе [Текст] / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева. — М.: Совершенство, 1998. — 467 с.

4. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников [Текст] / Венгер А.Л., Цукерман Г.А. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. — 271 с.

5. Выготский, Л.С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский. — М.: Эксмо-пресс, 2002. — 108 с.

6. Выготский, Л.С. Основы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский. — СПб., 2003. — 188 с.

7. Гальперин, П.Я. Введение в психологию [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по гуманит. спец. / Гальперин П.Я. — 6-е изд. — М.: КДУ, 2006. — 234 с.

8. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л. М.; под общ. ред. М.В. Гамезо. — М.: Пед. о-во России, 2003. — 547 с.

9. Давыдов, В.В. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование [Текст] / под ред.В. В. Давыдова; Науч. — исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. — М.: Педагогика, 1990. — 84 с.

10. Давыдов, В.В. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопросы психологии. — 2002. — №5. — с.12.

11. Дружинин.В.Н. Экспериментальная психология [Текст]: учебник для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. «Психология» / Дружинин В.Н. — 2-е изд., доп. — СПб.: Питер, 2003. — 320 с.

12. Дубровина, И.В. Младший школьник. Развитие познавательных способностей [Текст]: пособие для учителя / И.В. Дубровина [и др.]; под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 2003. — 110 с.

13. Дубровина, И.В. Практическая психология образования [Текст]: учеб. пособие для студ., обуч. по спец.031000 «Педагогика и психология» / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина и др.; под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 2003. — 480 с.

14. Зейгарник, Б.В. Психология личности: норма и патология [Текст]: избр. психол. тр. / Зейгарник Б. В.; под ред. М.Р. Гинзбурга; РАО, Моск. психол. — соц. ин-т. — 2-е изд., испр. — М.: МПСИ, 2003. — 416 с.

15. Земцова, М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения: Учебное пособие / М.И. Земцова. — М.: Просвещение, 1973. — 296 c.

16. Зеньковский, В.В. Психология детства: учеб. пособие для вузов [Текст] /Зеньковский В. В.; сост.А.Д. Чеpвяков. — М.: Академия, 1996. — 346с.

17. Зинченко, Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. [Текст] / Зинченко Т.П. — СПб., 2002. — 302 с.

18. Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников [Текст] / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. — М.: Педагогика, 2002. — 315 с.

19. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. «Психология» [Текст] / Леонтьев А. Н.; Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. — М.: Смысл, 2003. — 511 с.

20. Леонтьев, А.Н. Развитие высших форм запоминания [Текст] / А.Н. Леонтьев // Хрестоматия по общей психологии: психология памяти. — М.: Просвещение, 1979. — 672 с.

21. Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих [Текст] / А.Г. Литвак. — СПб: КАРО, 2006. — 336 с.

22. Лубовский, В.И. Специальная психология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / [В. И Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.]; под ред.В.И. Лубовского. — 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 464 с.

23. Назарова, Т.П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач: автореферат кандидатской диссертации — М., 1975. — 109 с.

24. Неймер, Ю.Л. Психологический словарь [Текст] / Ю.Л. Неймер. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. — 352 с.

25. Петровский, А.В. Краткий психологический словарь [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 347 с.

26. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребёнка [Текст] / Пиаже Ж.; Новая ред. пер. с нем. Вал.А. Лукова, Вл.А. Лукова. — СПб.: Союз, 1997. — 250 с.

27. Подугольникова Т.А., Козлова Е.А., Носова М.Ф. Тифлопсихологическое исследование объема кратковременной зрительной памяти и ее развитие с использованием компьютерных технологий // Дефектология. — 2010. — №1. — с.71-73.

28. Подугольникова, Т.А., Носова, М.Ф. Оценка уровня развития кратковременной памяти у дошкольников с нарушением бинокулярного зрения // Дефектология. — 2003. — № 1. — с.50-56.

29. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / Рубинштейн С.Л. — СПб.: Питер, 2004. — 720 с.

30. Самоукина, Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы [Текст] / Н.В. Самоукина. — М.: Новая школа, 1995. — 312 с.

31. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе [Текст] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школьная пресса, 2005. — 436 с.

32. Солнцева, Л.И., Теоретические и практические проблемы современной тифлопсихологии и тифлопедагогики // Специальная психология. — 2006. — №2. — С.4-7, 14-15.

33. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии [Текст]: пособие для студ. пед. ин-тов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей дет. сада / Урунтаева Г.А., Афонькина Ю. А.; под pед. Г.А. Уpунтаевой. — М.: Просвещение; ВЛАДОС, 2009. — 292 с.

34. Фрейд, З. Психоанализ: хрестоматия [Текст] / Фрейд З.; сост. и общ. ред.В.М. Лейбина. — СПб.: Питер, 2001. — 512 с.

35. Фридман, Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей [Текст] / Л.М. Фридман. — М.: Институт Психотерапии, 2003. — 480 с.

36. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии. — 2002. — №5. — с.15-21.

37. Черемошкина, Л.В. Развитие памяти у детей [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. «Педагогика и методика начального образования» / Черемошкина Л.В. — М.: Академия, 2005. — 96 с.

38. Чуприкова, Н.И. Познавательная активность в системе процессов памяти [Текст] / [Н.И. Чуприкова.А.Н. Шлычкова, В.В. Манджголодзе и др.]; под ред.Н.И. Чуприковой; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. — М.: Педагогика, 1989. — 188 с.

39. Эббингауз, Г. О памяти. — 1885.

Приложения

Приложение 1

Протокол тестирования учащихся с нарушением зрения по методике Л.А. Ясюковой «Кратковременная зрительная память»

Дети с нарушением зрения	Аня	Алина	Артур	Даша	Диана	Ира	Кристина	Марк	Олег	Паша
Количество изображений	4	4	6,5	5	6	6,5	6	6	5	6

Протокол тестирования учащихся с нормой развития по методике Л.А. Ясюковой «Кратковременная зрительная память»

Испытуемые
Дети с нормой развития	Дима	Евгения	Костя	Кристина	Лена	Лера	Наташа	Настя	Света	Оля
Количество изображений	7	5	8	6	6	6	5	5	7	7

Приложение 2

Протокол тестирования учащихся с нарушением зрения по методике»Узнавание фигур» (тест Н.А. Бернштейна)

Дети с нарушением зрения	Аня	Алина	Артур	Даша	Диана	Ира	Кристина	Марк	Олег	Паша
Количество баллов	5	3	7	6	5	6	6	7	3	3

Протокол тестирования учащихся с нормой развития по методике»Узнавание фигур» (тест Н.А. Бернштейна)

Испытуемые
Дети с нормой развития	Дима	Евгения	Костя	Кристина	Лена	Лера	Наташа	Настя	Света	Оля
Количество баллов	7	6	5	5	7	5	5	5	8	6

Приложение 3

Протокол тестирования учащихся с нарушением зрения по методике Л.А. Ясюковой «Кратковременная речевая память»

Дети с нарушением зрения	Аня	Алина	Артур	Даша	Диана	Ира	Кристина	Марк	Олег	Паша
Количество слов	3	4	6	6	3	5	5	5	4	6

Протокол тестирования учащихся с нормой развития по методике Л.А. Ясюковой «Кратковременная речевая память»

Испытуемые
Дети с нормой развития	Дима	Евгения	Костя	Кристина	Лена	Лера	Наташа	Настя	Света	Оля
Количество слов	4	5	4	6	6	5	5	6	6	7

Приложение 4

Ответы учащихся с нарушением зрения по методике Л.А. Ясюковой «Кратковременная речевая память»

испытуемый	куст	зонт	лук	шелк	гром	нос	лес	мак	стул
1. Аня	—	—	—	—	+	—	+	—	+
2. Алина	+	—	+	+	—	—	—	—	+
3. Артур	+	—	+	+	+	—	+	—	—
4. Даша	+	+	—	—	+	—	+	+	+
5. Диана	+	—	—	—	+	—	—	—	+
6. Ира	—	—	—	+	+	—	+	+	+
7. Кристина	+	+	+	—	—	+	—	—	+
8. Марк	+	—	—	+	+	—	+	—	+
9. Олег	+	—	—	—	—	+	+	—	+
10. Паша	+	+	—	+	—	+	—	+	+

Ответы учащихся с нормой развития по методике Л.А. Ясюковой «Кратковременная речевая память»

испытуемый	куст	зонт	лук	шелк	гром	нос	лес	мак	стул
1. Дима	+	—	+	—	+	—	—	—	+
2. Евгения	+	+	—	—	+	+	—	—	+
3. Костя	+	+	+	—	—	—	—	—	+
4. Кристина	+	—	—	+	+	+	+	—	+
5. Лена	—	—	+	+	+	—	+	+	+
6. Лера	+	—	—	+	+	—	+	+	—
7. Наташа	+	+	+	—	—	+	—	—	+
8. Настя	+	+	—	+	+	—	—	+	+
9. Света	+	+	+	—	+	+	+	—	—
10. Оля	—	—	+	+	+	+	+	+	+

Приложение 5

Стимульный материал к методике Л.А. Ясюковой «Кратковременная зрительная память»

Приложение 6

Стимульный материал к методике «Узнавание фигур» (тест Н.А. Бернштейна)

Размещено на