Особенности формирования навыков общения у дошкольников с нарушением интеллекта

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского

Кафедра коррекционной педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Особенности формирования навыков общения у дошкольников с нарушением интеллекта

Выполнила: студентка группы 635

Научный руководитель:

к. п. н. доцент

Чита, 2009 г.

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Общение дошкольников как психолого-педагогическая проблема
  • 1.1 Особенности формирования навыков общения в дошкольном возрасте
  • 1.2 Психолого-педагогические проблемы формирования навыков общения у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
  • Заключение
  • Литература

Введение В настоящее время большое внимание уделяется детям с проблемами в развитии. Научные исследования и педагогическая практика свидетельствуют о том, что число детей, имеющих отклонения в развитии очень велико и неуклонно возрастает. По данным МО РФ (1997) среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% составляют те, у кого ещё в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы. Петрова В.Г. и Белякова И.В. отмечают, что в общей детской популяции наблюдается значительное количество детей с различными отклонениями в развитии — около 10%. Это такие существенные отклонении, которые предполагают пристальное внимание к ребёнку со стороны окружающих его взрослых в первую очередь — родителей; требуют комплексного вмешательства специалистов — врачей, педагогов, психологов и нередко ставят вопрос о необходимости воспитания и обучения ребёнка в особых учебных заведениях (детских садах и школах) или классах, а в отдельных случаях индивидуально в домашних условиях или специальных интернатах.

Развитие ребёнка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. Актуальность изучения проблемы формирования навыков общения у дошкольников с нарушением интеллекта заключается в том, что ребёнок развивается в процессе общения со взрослыми. В основе этого общения лежит эмоциональный контакт взрослого и ребёнка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребёнка. У детей с интеллектуальным нарушением эмоциональный контакт со взрослым, а также потребность в общении с ним в раннем возрасте часто не возникает, следовательно, не возникают и необходимые предпосылки для формирования речи и общения. Отсутствие средств общения, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что у детей с нарушениями интеллекта не возникает общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Объект курсовой работы: навыки общения дошкольников. Предмет: процесс формирования навыков общения у дошкольников с нарушением интеллекта. Цель: изучить на теоретическом уровне особенности формирования навыков общения у дошкольников с нормальным психофизическим развитием и у дошкольников с нарушением интеллекта. Задачи: Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. Рассмотреть психолого-педагогические проблемы формирования навыков общения у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Методы: анализ психолого-педагогической и другой специальной литературы.

Глава 1. Общение дошкольников как психолого-педагогическая проблема

18 стр., 8560 слов

Особенности эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного ...

... эмоционального интеллекта у детей, посещающих и не посещающих дошкольное учебное учреждение. И установить взаимосвязи между посещением детского сада и своевременным и успешным формированием эмоционального интеллекта у дошкольников. дошкольный эмоциональный интеллект ...

1.1 Особенности формирования навыков общения в дошкольном возрасте Общение — взаимодействие двух и более людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью согласования и объединения усилий и налаживания отношений. Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие: оно осуществляется при обоюдной активности участников. Каждый участник общения выступает в ходе него не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. [5, c.56] Любой акт, даже имеющий все внешние признаки взаимодействия (речь, мимика, жесты), нельзя считать общением, если его предметом является тело, лишённое способности восприятия или ответной психической активности. Только ориентация на отношение другого и его активность, учёт его действий может свидетельствовать, что данный акт есть общение. Для того чтобы определить является ли тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на следующие критерии, предложенные М.И. Лисиной. [11, c.134] Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое взаимодействие невозможно.

Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него. Общение — это не просто безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему. Эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера является вторым критерием общения. Третьим критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнёра к себе. Поскольку общение — процесс взаимный, человек должен быть уверен, что партнёр воспринимает его и относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание — наиболее характерный момент общения. Четвёртым критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнёр. Изменение активности (настроения, слов, действий) под влиянием отношения партнёра свидетельствует о такой чувствительности. В совокупности перечисленные критерии могут свидетельствовать о том, что данное взаимодействие есть общение. Однако общение, это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему. Оно всегда имеет своё содержание, которое связывает. Само слово «общение» говорит об общности, сопричастности.

12 стр., 5516 слов

Предмет общения и средства общения

... в общении…………………………… 16 6. Средства общения………………………………………………… 18 Заключение …………………………………………………………… 27 Список используемой литературы…………………………………… 28 ВВЕДЕНИЕ. Морально-психологичсекие свойства людей, характеризующие их как субъектов общения, ... точки зрения, – пишет В.М.Соковин, – общение – это возникшая на определенной ступени развития жизни форма передачи информации, включённая в трудовую ...

Такая общность всегда образуется вокруг какого-то содержания или предмета общения. Это может быть совместная деятельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное, чтобы этот предмет общения, это содержание были общими для людей, вступивших в общение. Общение выполняет разнообразные функции, среди них выделяются: организация совместной деятельности, формирование и развитие межличностных отношений, эмоциональное самовыражение и познание людьми друг друга. Функции коммуникативных сигналов в контексте общения выполняют средства общения — осознаваемые и неосознаваемые реакции и поведенческие проявления. Выделяют 3 основные категории средств общения: экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые. Каждая категория средств общения имеет свои специфические возможности, определяющие её функции и роль в общении. [5, c.60]

общение нарушение интеллект дошкольник

Первыми в онтогенезе возникают экспрессивно-мимические средства общения: улыбка, смех, экспрессивные вокализации, мимические движения и т.д. это выразительные средства общения. Их функция состоит в том, что они служат индикаторами отношения одного человека к другому и составляют обязательный компонент любого уровня развития общения. Особенностью экспрессивно-мимических средств общения являются их неоднозначность и аморфность, они не несут определённого фиксированного содержания. Одним из средств общения являются выразительные движения.

Предметно-действенные средства общения возникают в онтогенезе позднее. Это уже не выразительные, а изобразительные средства общения. К ним относятся локомоции (приближения, позы, повороты и пр.), указательные жесты, притягивание и передача предметов, действия с предметами, прикосновения и т.д. Изобразительные средства выражают готовность партнёра к общению и в своеобразной форме показывают, к какому именно взаимодействию он приглашает. Эти средства общения отличаются более высокой степенью произвольности, чем выразительные.

Наиболее эффективными являются речевые средства общения, позволяющие выйти за пределы частной, непосредственно воспринимаемой ситуации. Появление речи вызывает качественный скачок в самом общении: оно приобретает относительную автономность от конкретной чувственно воспринимаемой ситуации взаимодействия. В общение посредством речи входят и утверждаются в нём невидимые и не воспринимаемые свойства объектов и явлений: нравственные и интеллектуальные качества людей, причинно-следственные связи и отношения в мире предметов и т.п. общение становится внеситуативным.

4 стр., 1641 слов

Роль общения со взрослыми в развитии ребенка младенческого возраста

... Лисина считает, что до 5-6 месяцев у ребенка преобладает ситуативно-личностное общение со взрослым, с развитием действий общение становится ситуативно-деловым (между ребенком и взрослым встает предмет - игрушка). Сегодня психиатры и ...

Эволюционно более ранние средства общения (мимика, пантомимика, интонации, тон, ритм речи, психовегетативные реакции) не утрачивают своего значения и на этапах зрелого речевого общения.

Особенно велика роль общения в детстве. Для ребёнка его общение с другими людьми — это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития. Формирование ребёнка как личности — процесс социальный в самом широком смысле.

С самого рождения ребёнок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение со взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира — задача непосильная для ребёнка. Первые шаги в социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная· проблема — проблема общения ребёнка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях.

Исследования М.И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. [11, c.112]

Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком всё новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом.

Развитие общения со взрослым происходит как смена нескольких форм общения. Формы общения — это качественные ступени развития общения. Каждая форма общения характеризуется следующими основными параметрами:

1) временем возникновения и длительностью функционирования в качестве основной;

2) местом, занимаемым данной формой общения в более широком контексте жизнедеятельности ребёнка;

3) основным содержанием коммуникативной потребности, удовлетворяемой детьми в ходе общения данной формы общения;

4) характером ведущих мотивов, побуждающих ребёнка на данном этапе развития к общению с окружающими людьми;

5) основными средствами общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляется коммуникация ребёнка с окружающими людьми. М.И. Лисиной выделено четыре формы общения ребёнка со взрослым:

1. ситуативно-личностное общение — генетически первая форма общения ребёнка со взрослым. Она характерна для детей первого полугодия жизни;

2. ситуативно-деловое общение — вторая по времени возникновения форма общения детей со старшими партнёрами; она характерна для детей раннего возраста;

3. внеситуативно-познавательное общение;

4. внеситуативно-личностное общение со взрослым во второй половине дошкольного детства.

Взаимность в общении со взрослыми начинает проявляться у младенца на втором месяце жизни. Малыш развивает особую активность, стараясь привлечь внимание взрослого, чтобы самому стать объектом той же активности с его стороны. Эту первую в жизни ребёнка форму общения со взрослыми М.И. Лисина назвала ситуативно-личностной или непосредственно-эмоциональной. Её появлению предшествует немалая работа и взрослого, и ребёнка. Новорожденный приходит в мир без потребности в общении и без умения общаться. С первых дней его рождения взрослый организовывает атмосферу общения, (мать смотрит на ребёнка, улыбается, ласково разговаривает с ним), налаживает с малышом сигнальную связь, постоянно переделывает его поведение, выделяя и усиливая в нём одни действия, приглушая и оттормаживая другие. [11, c.115]

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр.нарушения у детей

... координации полезны занятия перед зеркалом, когда ребенок вместе со взрослым смотрит на свое отражение и повторяет за взрослым названия частей тела (Оклендер, 1997). АГРЕССИЯ ... выражения гнева в приемлемой форме. 2. Обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях. 3. Отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях. 4. Формирование ...

К 2 — 2,5 месяцам у ребёнка под влиянием воздействий взрослого и при его помощи складывается коммуникативная потребность со всеми четырьмя её признаками: интересом к взрослому, эмоциональным отношением к нему, интенсивностью налаживания контактов со взрослым и чувствительностью к его оценкам. Эта первая форма общения проявляется в виде «комплекса оживления», т.е. эмоционально-положительной реакции на взрослого, сопровождающейся улыбкой, активным движением, вокализацией, фиксированием взглядом лица взрослого и прислушиванием к его голосу. Всё это свидетельствует о том, что ребёнок перешёл на новый этап развития. Контакт с родителями необходим ему, младенец активно требует общения. Благодаря взрослому, малыш открывает окружающие предметы, познаёт свои возможности, особенности окружающих его людей и развивает собственные отношения к ним.

Ситуативно-личностная форма общения является в младенчестве ведущей деятельностью, т.е. определяет дальнейшее психическое и физическое развитие ребёнка. Изоляция, дефицит эмоциональных контактов со взрослым могут привести к необратимому недоразвитию ребёнка. Именно в эмоциональных контактах у ребёнка возникают стремление поделиться со взрослым своими переживаниями и способность сопереживать ему. Оформляются аффективно-личностные связи между ними, которые могут обеспечить формирование доброго отношения ребёнка к людям, к окружающему миру и воспитать уверенность в себе. Если же на первом году жизни ребёнок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых, то он становится скованным, пассивным, неуверенным или, напротив, жестоким и агрессивным.

Итак, ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой и остаётся главной и единственной от одного до шести месяцев жизни. [12, c.76]

В этот период общение младенца со взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребёнка. Для этой формы общения характерны потребность во внимании и доброжелательности, личностные мотивы и экспрессивно-мимические средства общения (взгляды, улыбки, гримасы, различное выражение лица).

Помимо доброжелательного влияния взрослого, младенцу важно практическое сотрудничество с ним. И к концу первого полугодия жизни возникает ситуационно-деловая форма общения со взрослым. Общение теперь включается в практическую деятельность малыша и как бы «обслуживает» его «деловые интересы».

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр.нарушения у детей

... координации полезны занятия перед зеркалом, когда ребенок вместе со взрослым смотрит на свое отражение и повторяет за взрослым названия частей тела (Оклендер, 1997). АГРЕССИЯ ... выражения гнева в приемлемой форме. 2. Обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях. 3. Отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях. 4. Формирование ...

Вторую половину младенчества отличают качественные изменения в отношениях ребёнка к окружающему миру, различные формы подражания, проявление ненасытной потребности в манипуляциях предметами, которые Выготский определил как «период активного интереса».

Если взять на руки ребёнка десяти-одиннадцати месяцев и попытаться наладить с ним эмоциональное общение, которое он с восторгом принимал несколько месяцев назад, ничего из этого не получится; малыш начнёт сопротивляться, хватать и рассматривать всё, что попадёт под руки, a вовсе не отвечать на улыбки взрослого.

Основное новообразование младенческого возраста — это переход первоначального сознания психической общности — «ПРА-МЫ», к возникновению сознания собственной личности «Я».

Первые акты протеста, оппозиция, противопоставление себя другим — вот те основные моменты, которые обычно описывают как содержание кризиса первого года жизни.

Первый год жизни — становление субъекта, сделавшего первый шаг на пути формирования личности. Познавательная деятельность ребёнка обращается не только на внешний мир, но и на самого себя. Малыш требует внимания и признания со стороны взрослого.

В младенчестве ребёнок относится к сверстнику, как к очень интересному предмету: изучает и ощупывает его, не видит в нём человека. Но даже в этом возрасте взрослый может способствовать воспитанию у ребёнка по отношению к сверстникам таких качеств личности, как сочувствие, эмпатия и т.п.

От года до трёх лет наступает новый этап в развитии личности ребёнка — раннее детство. Деятельность ребёнка со стороны взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность. Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включались в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах, и предметное действие ребёнка становится совместным действием его и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим.

Содержание потребности в сотрудничестве со взрослым в рамках ситуативно-делового общения претерпевает у детей изменения. В первые год-полтора, на доречевом уровне развития, им требуется помощь в предметных действиях. Позже, на речевом уровне, стремление к сотрудничеству получает новый оттенок. Малыш не ограничивается ожиданием помощи старшего. Теперь он хочет действовать как взрослый и, следуя примеру и образцу, копировать его.

В это время происходит важное событие в развитии личности ребёнка — он начинает отделять безусловно положительное отношение взрослого к себе от оценки им своих отдельных действий. Однако многие замечания взрослого ребёнок этого возраста игнорирует. При действиях с предметами дети чрезмерно уверены в себе. Они смелы, и их надо оберегать, но разумно. Это время оформления инициативности и самостоятельности, которому могут помешать избыточные ограничения. Вместе с тем ребёнок становится и сосредоточенным наблюдателем: он внимательно слушает наставления старших, пытается подчинить своё поведение их советам.

В рамках такой формы общения со взрослым, действуя по его образцу, в условиях делового сотрудничества с ним, дети овладевают и речью.

Ситуативно-деловая форма общения играет очень важную роль в формировании личности ребёнка. Задержка на непосредственно-эмоциональном этапе общения со взрослыми чревата задержками в развитии малыша, трудностями адаптации к новым условиям жизни.

6 стр., 2517 слов

59 Психологическая характеристика дошкольного возраста. особенности ...

... как носитель общественных функций и отношений, потому социальная ситуация развитияназывается: «ребенок – общественный взрослый». Дети моделируют именно отношения, а не действия, это не подражание. Ведущая ... (высшие социальные чувства, эмпатия, эстетические чувства); 8.особую роль в развитии личности играет возникновение воли как способности к управлению поведением. Мухина связывает возникновение ...

К трём годам ребёнок может уже самостоятельно есть, умываться, одеваться и делать многое другое. У него возникает потребность действовать независимо от взрослых, без их помощи преодолевать некоторые трудности даже в сфере пока недоступной. Это находит своё выражение в словах «Я САМ».

Возникновение стремления к самостоятельности означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желаниями взрослых, что подтверждается настойчивым «Я ХОЧУ».

Противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребёнка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создаёт амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения, приводя к обострению кризиса трёхлетнего возраста.

Центральным новообразованием трёх лет Л.И. Божович считает появление «СИСТЕМЫ Я», которая порождает потребность действовать самому. [2, c.45]

Развивается самосознание ребёнка, что имеет очень важное значение для становления его личности.

Сформированность «СИСТЕМЫ Я» способствует появлению самооценки и связанного с ней стремления соответствовать требованиям взрослых.

Наличие кризиса свидетельствует о необходимости создания новых отношений ребёнка и взрослого, иных форм общения.

Ситуативно-деловая форма общения остаётся главной в общении ребёнка со взрослым на протяжении всего раннего возраста (до трёх лет).

Для неё характерны потребность в сотрудничестве, деловые мотивы и предметно-действенные средства общения (позы, жесты, действия с игрушками и т.д.).

В раннем детстве не только старший влияет на развитие личности ребёнка. Наступает момент, когда ребёнок стремится к общению с другими детьми. Опыт общения со взрослыми во многом предопределяет общение со сверстниками, реализуется в отношениях между детьми.

В своих исследованиях А.Г. Рузская отмечает, что общение ребёнка со взрослыми и сверстниками — разновидности одной и той же коммуникативной деятельности. Хотя коммуникативная деятельность с ровесниками возникает именно в период раннего детства (в конце второго — начале третьего года жизни) и имеет форму эмоционально-практического общения. Главная цель этого общения — соучастие. Детей радуют совместные шалости, процесс действий с игрушками. Никакого общего дела малыши не совершают. Они заражаются весельем, демонстрируют себя друг другу. Взрослый в этот период должен разумно корректировать такое общение. [18, c.23]

Эмоционально-практическое общение со сверстниками способствует развитию таких личностных качеств, как инициатива, свобода (независимость), позволяет ребёнку увидеть свои возможности, помогает дальнейшему становлению самосознания, развитию эмоций.

В первой половине дошкольного детства (3-5 лет) у ребёнка наблюдается новая форма общения со взрослым, которая характеризуется их сотрудничеством в познавательной деятельности. М.И. Лисина назвала это «теоретическим сотрудничеством». Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой всё более сложные вопросы. «Почемучки» обращаются ко взрослому за ответом или за оценкой собственных размышлений. На уровне внеситуативно-познавательного общения дети испытывают общую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению. Ребёнок неуверен, боится, что над ним будут смеяться. Поэтому взрослым необходимо серьёзно относиться к вопросам ребёнка, поддерживать его любознательность.

1 стр., 181 слов

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

Отношение родителей к успеху и неуспеху ребёнка в различных творческих или других областях способствует формированию у ребёнка самооценки, притязания на признание. Переоценка или недооценка способностей ребёнка родителями влияет на его отношения со сверстниками, на особенности его личности.

Отчуждённое отношение взрослого к ребёнку значительно снижает его социальную активность: ребёнок может замыкаться в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться по любому поводу или начать фрустрировать и выплёскивать свою агрессию на сверстников.

Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребёнку легче вступить в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми.

Общение со сверстниками становится всё более привлекательным для ребёнка, оформляется ситуативно-деловая форма общения со сверстниками (4-5 лет).

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в этом периоде. Взаимоотношения взрослых начинают обыгрываться детьми, и для них очень важно сотрудничество друг с другом, установление и проигрывание ролей, норм, правил поведения, однако регулятором игры остаётся взрослый. Переход от соучастия к сотрудничеству представляет заметный прогресс в сфере коммуникативной деятельности со сверстниками.

В рамках ситуативно-делового общения ребёнок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, забывая о товарище. М.И. Лисина называла это феноменом «невидимого зеркала».

Позже ребёнок начинает видеть и особенности сверстника, фиксируя, однако, в основном негативные проявления. Ребёнок стремится утвердиться в своих лучших качествах, возникает потребность в признании и уважении ровесника.

Отставание в развитии этой формы общения сильно влияет на становлении личности ребёнка. Дети тяжело переживают свою отверженность, у них возникает пассивность, замкнутость, враждебность, агрессивность. Взрослый должен своевременно увидеть проблему ребёнка, чтобы помочь предотвратить задержку общения.

В конце дошкольного детства (5-7 лет) у детей наблюдается иная форма общения со взрослыми — внеситуативно-личностная. Беседы ребёнка и взрослого сосредоточены на взрослом мире, для дошкольника важно знать — «как нужно», он стремится к взаимопониманию и сопереживанию со старшими. Благодаря взрослому, усваиваются нравственные законы, ребёнок оценивает свои поступки и поступки окружающих людей. Родители выступают для него как образец поведения.

Ребёнок очень чутко воспринимает замечания и указания взрослого, что является благоприятным условием для воспитания, обучения и подготовки детей к школе. Но и сам дошкольник постепенно подходит к осознанию себя как субъекта взаимоотношений.

Ребёнок к 6 — 7 годам начинает переживать себя в качестве социального индивида, и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Это новообразование приводит к кризису семилетнего возраста. У ребёнка появляется желание занять значимое для мира «взрослых» место в жизни, в их деятельности. Школьное обучение реализует это стремление, однако окружающим взрослым необходимо понимать особенности нового этапа в развитии личности ребёнка, относиться к нему не как к дошкольнику, а дать больше самостоятельности, развивать ответственность за выполнение ряда обязанностей. У ребёнка появляется «внутренняя позиция», которая в дальнейшем будет присуща человеку на всех этапах его жизненного пути и станет определять его отношение не только к себе, но и к занимаемому им положению в жизни.

6 стр., 2646 слов

Эстетическое воспитание в семье, имеющей ребенка с нарушением интеллекта

... гнев, возмущение, смущение, угрызения совести и др. Работа по эстетическому воспитанию детей с нарушением интеллекта имеет определенную специфику, обусловленную особенностями психофизического развития воспитанников, и требует ... не задохнулась рыба) и другие природоохранные работы. Сделайте так, чтобы подростки полюбили общение с природой, чтобы у каждого появилось что-то свое, любимое в природе: ...

В старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками имеет внеситуативно-деловую форму. Основное стремление некоторых дошкольников — жажда сотрудничества, которая возникает в более развитой форме игровой деятельности — в игре с правилами. Эта форма общения способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного волевого поведения, что является необходимым условием для последующей учебной и трудовой деятельности.

К 6 — 7 годам старший дошкольник переходит к новому виду деятельности — к учебной. Возникает вопрос о возможности совершить такой переход в оптимальных формах.

Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе — это сумма всех его достижений за предшествующие периоды психического созревания.

Одним из важнейших показателей готовности к школьному обучению является сформированность общения, так как именно оно представляет собой фактор развития других показателей (определённый уровень развития психических процессов, уровень эмоционально-мотивационной готовности, наличие произвольности, волевого поведения).

Так, предлагаемый Е.Е. Кравцовой нетрадиционный подход к решению актуальной проблемы психологической готовности ребёнка к школьному обучению показывает, что за схемами интеллекта стоят формы сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Автор практически доказала значение сюжетно-ролевой игры для формирования навыков и новых форм общения, отметила необходимость существования игр с правилами для созревания психических процессов и развития эмоционально-волевой сферы будущего школьника.

Итак, в дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в формировании личности ребенка: изменяется его образ жизни, содержание и формы общения с другими детьми. Ребенок начинает учиться утверждать свою волю, осознавать свое «Я». Надо быть осторожным, чтобы не замкнуть начинающую складываться личность. Как часто мы взрослые, своими жесткими рамками «нельзя» и «надо» ставим детей в зависимость от чужого мнения, не думая, что они навсегда утрачивают свое. В общении со взрослыми у детей возникают психологические барьеры: ответить неправильно, показаться смешным, сказать «не так». Особенно это прослеживается при обучении детей на занятиях, когда воспитатель запрограммировал и ждет от ребенка определенного ответа.

Следствием такого общения становится то, что ребенок уходит в свою «раковину», становится «молчуном», привыкает быть незаметным. Так вырабатывается комплекс неполноценности.

Найти пути и средства для самораскрытия ребенка, для того, чтобы каждый поверил в себя, в свою неповторимость, особенность и необходимость — нелегко и непросто. Найти гармонию отношений между взрослым и ребенком, увидеть в этих отношениях особую прелесть — является главной задачей воспитателя и педагога. Наверное, каждый из нас хочет видеть ребенка счастливым, умеющим общаться с окружающими людьми. Но, к сожалению, не всегда ребенку легко наладить общение и задача педагога — помочь ребенку разобраться в сложном мире взаимоотношений. Способность общаться со сверстниками и взрослыми — это проявление коммуникативных способностей, индивидуально-психологических особенностей личности, которые обеспечивают эффективность общения и совместимость с окружающими людьми: сверстниками, взрослыми. Взаимоотношения с окружающими играют огромную роль, и их ненормальность — это зачастую показатель каких-либо отклонений психического развития.

1.2 Психолого-педагогические проблемы формирования навыков общения у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта Принципиально важным для педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребёнка. В связи с этим в психическом развитии ребёнка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребёнка. Ребёнок развивается в процессе общения со взрослым, в основе которого лежит эмоциональный контакт взрослого и ребёнка. Эмоциональное общение взрослого и ребёнка при нормальном развитии возникает очень рано, оно начинается с «заражения эмоциями» (Э. Сеген, А. Валлон) в ответ на приветливый взгляд и ласковый голос взрослого а в дальнейшем перерастает в «комплекс оживления». В процессе эмоционального контакта у ребёнка возникает потребность в общении со взрослым. [13, c.34] Детям с нарушением интеллекта свойственна патологическая инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому, в отличие от нормально развивающихся сверстников, эмоциональный контакт со взрослым, а следовательно и потребность в общении с ним у них, как правило, не возникает, «комплекс оживления» либо отсутствует, либо чрезвычайно угнетён и выражен в рудиментарной форме. В дальнейшем у детей с нарушением интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого. Соответственно, не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, не выделяют мать среди других людей, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни. Среди аномальных детей, поступающих в дошкольные учреждения, часто наблюдается равнодушное отношение к матери. Следует подчеркнуть и недостаточное внимание его к улыбке взрослого. Улыбка, а также другие мимические движения человека остаются для него совершенно непонятными. Несвоевременность и затруднённость налаживания эмоционального контакта такого ребёнка со взрослым отрицательно сказывается и на становлении более сложных видов общения. Неполноценное доречевое общение со взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирование предметами), недоразвитие мелкой моторики (и вообще руки, как познавательного органа) к концу первого года жизни у ребёнка оказывается тесно связанным с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений. У дошкольников с нарушением интеллекта рука длительное время остаётся бездействующей, нерабочей, не участвующей в освоении предметной деятельности. Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что отсталые дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их отсталых сверстников чрезвычайно обеднён: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетённых в ситуацию, жесты, мимические движения и др. Ребёнок с нарушением интеллекта к раннему возрасту уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии. Эмоциональное общение со взрослым появляется лишь к концу первого — началу второго года жизни, так как оно является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью. У детей наблюдается низкая готовность к установлению эмоционально — коммуникативных взаимоотношений со взрослыми, слабая выраженность стремления наладить эмоциональный контакт, найти способы общения со взрослым, неумение привлечь его к совместной деятельности и согласовать с ним действия. Поскольку у них мало собственных и совместных со взрослым действий, совсем не сформировано подражание, речь взрослого «повисает» в воздухе, не соединяясь с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимания на многие предметы, а, значит, не запоминают их названий, ещё хуже овладевают названиями действий. Но потребность в общении так или иначе появляется — этого требует социальная среда, однако речь ребёнка не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребёнку общественного опыта. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями. Более половины детей 4-5 лет с нарушением интеллекта при поступлении в специальные дошкольные учреждения либо совершенно лишены речи, либо находятся на уровне произнесения отдельных (чаще всего лепетных) слов. В раннем детстве у детей с нарушениями интеллекта не складываются те предпосылки личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возникать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребёнка формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного развития. К началу дошкольного возраста, когда у детей в норме на базе кризиса 3 лет начинает развиваться самосознание, появляются волевые проявления. У детей с нарушением интеллекта личностные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным. [14, c.78] Хотя ребёнок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может происходить в ходе деятельности, так как у него к началу дошкольного возраста практически нет деятельности. В то же время после 4 лет, когда у детей начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать возникновение у них первых проявлений самосознания, отделение своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, за неудачу. Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляется угодливость, негативизм, озлобленность. Совсем по-иному, чем в норме, складывается общение как со взрослыми, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения (как речевых, так и неречевых), непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении и вынуждены играть с детьми младшего возраста. В результате, лишённые возможности полноправно участвовать в играх, такие дети не могут удовлетворить потребность в игре, что приводит к глубокому психологическому конфликту. Желание самоутвердиться, характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искажённые формы общения. Одним из основных направлений коррекционной работы с аномальными дошкольниками является формирование у них положительного отношения к контактам со взрослыми и сверстниками. Надо дать ребёнку почувствовать, что его любят, ему рады, он не одинок. Родители должны быть ласковы со своим ребёнком, доброжелательны, терпеливы и, вместе с тем, требовательны и строги. Зная о том, что ведущим видом деятельности у дошкольников является игра, родители должны стараться вызвать у ребёнка интерес к ней или просто к игровым действиям. Надо показать малышу заинтересованность взрослых в игре с ним. Дети с нарушением интеллекта не должны быть изолированы от своих нормально развивающихся сверстников. Общаясь с ними, они расширят свой социальный опыт, у них появится чувство товарищества. Общение с нормально развивающимися детьми — это одна из ступеней социальной адаптации ребёнка с отклонениями в развитии. Родителям следует это всячески поощрять. Вопрос об общении отсталого ребёнка с другими детьми, о его включении в коллектив сверстников легче решается в условиях специальных детских садов. Если ребёнок воспитывается и обучается в семье, то родители должны подумать о том, как предупредить его изоляцию от других детей. Как отмечают Катаева, Стребелева, эмоциональное общение взрослого и ребёнка при нормальном развитии возникает очень рано, оно начинается с «заражения эмоциями» (Э. Сеген, А. Валлон) в ответ на приветливый взгляд и ласковый голос взрослого, а в дальнейшем перерастает в «комплекс оживления». В процессе эмоционального контакта у ребёнка возникает потребность в общении со взрослым. [8, c.98] Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, не выделяют мать среди других людей, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни. Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта умственно отсталого ребенка со взрослым отрицательно сказывается и на становлении более сложных видов общения. Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляется угодливость, негативизм, озлобленность. Дошкольники с проблемами интеллектуального развития длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону, получая от этого удовольствие. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к её процессу и игрушкам, действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого. Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не формируется достаточного объёма знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты игр весьма бедны, часто не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребёнок с интеллектуальной недостаточностью не может не только понять, но зачастую и увидеть, в отличие от нормально развивающихся сверстников старшего дошкольного возраста. К концу дошкольного возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью достигают лишь уровня процессуальных действий, которые не дают возможности реализовать какой-либо сюжет. Дети многократно повторяют одни и те же действия (катание машины, кормление, укачивание куклы, однообразное раскладывание кубиков и т.п.), как правило, без эмоциональных реакций, безучастно. Игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью, как правило, не сопровождаются речью. Они действуют молча, с большим трудом овладевая речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх они используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений и дополнений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. В процессе игры ребёнок вступает в реальные и ролевые отношения с другими её участниками. В играх детей с проблемами интеллектуального развития преобладают реальные отношения. Выполнение ребёнком роли в процессе игры в большей мере связано с характером выполняемых действий, нежели с четким соблюдением ролевых взаимоотношений участников. Поэтому ребёнок часто обращается к партнёру то как к врачу (продавцу), то как к Пете, Маше. При этом обнаруживаются трудности в ролевом общении. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки от педагога. Самостоятельно произносят отдельные слова или в лучшем случае воспроизводят дословно заученные на занятиях фразы. В самостоятельных играх дети редко взаимодействуют друг с другом, хотя у некоторых из них к старшему дошкольному возрасту формируется привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты. Возникающие при этом объединения малочисленны (2-3 человека), неустойчивы, ситуативны. Дошкольники с проблемами развития не проявляют в играх инициативы и творчества. В играх редко раздаётся смех и плач «понарошку», интонации ровные, нет места сколько-нибудь выраженным чувствам. «Мамы» равнодушно и вместе с тем тщательно кормят детей, водители бесстрастно возят пассажиров, продавцы безразличны к покупателям, а врачи нейтральны к пациентам. Игры носят маловыразительный характер, эмоционально бедны. Как никакая другая, игровая деятельность должна, с одной стороны, воплощать эмоциональный опыт ребёнка, с другой — аккумулировать его, развивать, воссоздавая и уточняя разнообразные человеческие чувства и переживания, которыми столь богата жизнь. Очень важным является общение взрослого с детьми в процессе игры, так как именно в ходе этого общения ребёнок овладевает социальным опытом. Взрослый показывает детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, внимательно следит за реакциями детей, организует взаимодействие их друг с другом, учит адекватному эмоциональному общению в процессе игры. Таким образом, взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельности детей вплоть до последнего года обучения в детском саду. Чем ярче выражены нарушения, тем больше необходимость в выполнении им этих функций. [3, c.66] Таким образом, современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Большое значение придается проблеме психологической подготовки детей к школе, в решении которой ведущую роль играет общение с взрослым как центральное звено когнитивного волевого развития ребенка. В последние годы отечественные исследователи уделяли большое внимание проблеме общения нормально развивающихся дошкольников (З.М. Богуславская, Л.Н. Галигузова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.).

Однако до сих пор, несмотря на значимость проблемы, недостаточно изучены особенности общения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта (Д.И. Аугене, Ж.Н. Головина, Е.С. Сленович, не разработана система работы по развитию общения. На сегодняшний день в воспитании детей с нарушениями интеллекта при определенной несформированности у них навыков коммуникации, является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятие защитных реакций, обособленности включение в жизнь группы, накопление опыта положительного взаимодействия.

Заключение Тема зарождения и становления коммуникативных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных явлений среди молодежи наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и т.д.) накладывают свой отпечаток на детей в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению и развитию коммуникативных отношений детей друг с другом. На ранних этапах развития общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование отношений. Общение имеет огромное значение для развития ребенка. В ходе коммуникации ребенок усваивает общественно-исторический опыт, накопленный предыдущими поколениями человечества, поэтому взаимодействие со взрослыми представляет собой важный источник усвоения и приобретения детьми опыта предыдущих поколений. Для такого усвоения необходимо общение со взрослыми людьми. Общение является обязательным условием существования человека. Общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но в приобретении ребенком новых знаний. В ходе общения со взрослыми дети впервые обучаются пониманию сложных задач, пытаются их решать. Общение самый важный фактор психического развития. Благодаря общению человек поддерживает свою жизнедеятельность, без общения невозможно само существование человеческих индивидуальностей. Для всех групп аномальных детей характерно изменение способов коммуникации, которое проявляется в том, что у них нарушено речевое общение, у многих коммуникация осуществляется при активизации невербальных средств. Многим детям присущи дефекты звукопроизношения, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок и т.д. Связная речь не соответствует возрасту. Все это приводит к тому, что у детей с нарушениями интеллекта нарушено речевое общение. Отклонение в развитии личности ребенка в зависимости от дефекта, выражаются по-разному, но почти во всех случаях наблюдается некоторая изолированность проблемного ребенка от группы нормально развивающихся сверстников. Изучение особенностей общения со взрослыми имеет огромное значение для понимания своеобразия, формирования психики ребенка с нарушениями интеллекта. У таких детей наблюдается недостаточность коммуникативной способности. Следовательно, проблема формирования коммуникативной способности очень важна для педагогики. Общение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта существенно отличается от общения нормально развивающихся сверстников, т.к. идёт с большим отставанием. Это проявляете уже в 1-е месяцы жизни ребёнка, когда у него не возникает «комплекс оживления». Поэтому в раннем возрасте потребности в общении со взрослым часто не возникает. У отсталых дошкольников не происходит и своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками. Эмоциональное общение со взрослыми у них появляется лишь к концу первого — началу второго года жизни, т.к. является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью. Интерес к игрушкам и игровой деятельности у детей с интеллектуальным нарушением не сформирован. Действия с игрушками процессуальны и неспецифичны. В играх дети малоактивны, безучастны, взаимодействие друг с другом начинают преимущественно по требованию или совету педагога. Как правило, реальные отношения в играх преобладают над ролевыми. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Игры носят маловыразительный характер, эмоционально бедны. Изучение специфики развития коммуникативной деятельности у детей с нарушениями интеллекта необходимо так же для определения своеобразия их отставания в личностном развитии. В настоящий момент целостность представлений о закономерностях становления у аномальных детей навыков общения не достаточно освещены: условия, способствующие полноценному формированию основных компонентов их коммуникативного акта. Проблема обучения дошкольника с нарушениями интеллекта общению имеет огромное значение, а речь ребенка это самое главное в общении с воспитателем и его сверстниками.

Литература 1. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989г. 2. Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб, заведений. / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. — M, 2009г. 3. Гаврилушкина О.П., Соколова H.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Книга для воспитателя. — M., 1985г., стр.23-24. 4. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. — M., 1985г. 5. Галигузова Л., Смирнова E.О. Ступени общения: от года до 6 лет. О психологии маленького ребенка. — M., 2006г. 6. Детская психология. / Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько — Минск, 1988г., сгр.277-281. 7. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — M., 1982г. 8. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — M., 2009г. 9. Коррекционное обучение, как основа личностного развития аномальных дошкольников. /Под ред. Л.П. Носковой — M., 1989г. 10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — M., 1991г. 11. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. — M., 1986г. 12. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб, завед.: В 3 кн. — M., 1999г., КН.2 стр.14. 13. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. — С. — Пб., 2009г. 14. Усова А.П. Обучение в детском саду. — M., 1981г. 15. Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. — М.: «Академия», 2003. 16. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающие обучения: Методич. пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. — M., 1999г., стр.5 17. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно — педагогические аспекты. — М.: «Владос», 2008. 18. Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога. — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — 320 с.

Размещено на