Особенности дисграфических ошибок учащихся с задержкой психического развития

метки: Ребенок, Слово, Буква, Письмо, Развитие, Уметь, Упражнение, Обучение

ВВЕДЕНИЕ

Проблема формирования письменной речи является одной из самых актуальных проблем обучения учащихся с задержкой психического развития. Несмотря на многочисленность трудов, посвящённых вопросам дисграфиии учащихся младших классов, интерес к различным проблемам формирования графомоторных умений теоретической и практической направленности неизменно возрастает. В современной логопедии решение этой проблемы осуществляется с учетом закономерностей речевого развития детей.

Однако развитие письменной речи детей с задержкой психического развития имеет ряд специфических особенностей, которые и определяют методику работы.

Характерные черты письменной речи детей с задержкой психического развития раскрыты в исследованиях А.Н. Корнева, Л.С. Цветковой, С.С. Мнухина, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Л.Р. Спировой, Г.А. Каше, О.А. Токаревой, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, И.Н. Садовниковой.

В тоже время вопросы, связанные с изучением сущности аномального развития письменной речи, являются делом сложным и до сих пор не имеют однозначного решения.

Функциональный аспект анализа письменной речи учащихся с задержкой психического развития, перспективный и важный сегодня, выдвигает ряд актуальных вопросов, которые в совокупности могут дать достаточно полную общую образовательную, развивающую и коррекционную характеристику.

Предмет исследования данной работы — дисграфия учащихся младших классов с задержкой психического развития.

Сразу поясним, что психологи и логопеды, стремящиеся дать исчерпывающее определение понятия “дисграфия“ предлагают различные критерии. Одни считают обязательным критерием дисграфиии учёт стойких ошибок, обусловленных несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма. (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).

Другие исследователи берут за основу выделения “дисграфиии“ нарушения формирования навыков графической символизации речи в соответствии с фонематическим принципом написания и грамматическими правилами согласования слов в предложении. (Л.С. Цветкова).

Третья точка зрения сводится к тому, что дисграфия — это специфическое, избирательное расстройство решающим условием которого является замена звуков, находящихся в сильной позиции, то есть ясно слышимых. Например, написанное слово «пелка» (белка) содержит дисграфическую ошибку, а слово «грип» (гриб) — нет. Разница заключается в том, что в последнем случае звук Б при произношении оглушается и слышится как П. (А.Н. Корнев, В.Ф. Сафин, Г.А. Каше)

Логопедические занятия по совершенствованию связной речи дошкольников ...

... дошкольников с задержкой психического развития. Объект исследования - связная речь дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Предмет исследования - логопедические занятия по совершенствованию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Цель работы: ...

На наш взгляд, важнейшим условием “дисграфиии“ является отставание в развитии психических функций, отвечающих за процесс письма. Следует отметить, что дисграфия может быть как врождённой, так и приобретённой.

В сложном круге проблем, связанных с работой в коррекционных классах, наиболее значимыми для формирования практических умений являются уроки чистописания и логопедические занятия, предполагающие автоматизацию графомоторных навыков.

На основе трудов Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, О.А. Токаревой было разработано методическое обоснование системы практического овладения письменной речи, нашедшее свое отражение в практических пособиях.

Основная задача нашей работы — изучить особенности дисграфических ошибок учащихся с задержкой психического развития.

Цели:

1) проанализировать имеющуюся литературу;

2) рассмотреть особенности письма учащихся 2-3 классов ЗПР;

3) определить специфику тренировочных упражнений.

Методы исследования. При исследовании использовались описательный, сопоставительный, практический и метод наблюдений.

Наше исследование проходило в два этапа. Эксперимент проводился на базе школы № 4 г. Салават. Нами было обследовано 8 детей.

Первый этап нашей работы был направлен на выявление и описание особенностей письменной речи учащихся 2 и 3 классов с ЗПР.

Второй этап заключался в разработке программы коррекционных занятий по преодолению затруднений чтения и письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития.

Для этого мы провели ряд исследований, целью которых было выявление умений списывать текст с доски, писать под диктовку, писать изложения, писать сочинения.

Этапы исследования:

Обследование устной речи

Письмо под звуковую и зрительную диктовку.

Нахождение под диктовку букв, слогов и слов в таблицах.

Самостоятельное письмо по специально подобранным картинкам.

Списывание с печатного и рукописного шрифтов.

Составление из букв разрезной азбуки речевого материала, аналогично даваемого под диктовку.

Просмотр школьных тетрадей и беседа с учителем.

Объект исследования: 8 учащихся с ЗПР. Обследование школьников проводилось дважды — во втором и третьем классах.

Дети (6 человек) посещали детские сады № 9, №18, №19, № 49 в которых имелись группы для детей с ЗПР и 2 ребёнка в детский сад не ходили. В 2005 -2006г. они обучаются в 3 классе средней школы № 4 по программе «1-4». Отбора детей по успеваемости не проводилось.

Дети с ЗПР имеют заключения психолого-медико-педагогической комиссии. Согласно этим данным, ЗПР у обследованных детей имеет церебрально-органическую или множественную этиологию. Наряду с задержкой развития, у большинства детей имеется педагогическая и социальная запущенность.

Гипотеза: исходим из предположения о том, что преодоление дисграфических ошибок будет эффективно влиять на повышение качества образования учащихся.

Предполагаемые результаты: уменьшение дисграфических ошибок; рост уровня индивидуальной работы с детьми с целью развития способностей учащихся; разработка программы по коррекции устной и письменной речи

ЭТАПЫ	СОДЕРЖАНИЕ
1-й этап подготовительный 2004-2005 г.г.	Анализ педагогической литературы в отечественной и зарубежной теории и практике. Осуществление диагностики. Количественный и качественный анализ полученных результатов.
2-й этап формирующий 2005-2006 г.г.	Разработка программ по коррекции устной и письменной речи учащихся с задержкой психического развития
3-й этап заключительный 2006-2007 г.г.	Систематизация, оформление и публикация материалов работы

ГЛАВА 1. Теоретические основы овладения младшими школьниками письменной речью

1.1 Психолого-педагогические и лингвистические основы письменной речи

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных.

Нейропсихологический анализ письма, проведенный как А. Р. Лурией (1950, 1969), так и современными зарубежными исследователями, показывает, что в функциональную систему письма входят следующие компоненты:

1) процессы переработки слухоречевой информации (звуковой анализ услышанного, слухоречевая память);

2) дифференциация звуков на основе кинестетической информации;

3) актуализация зрительных образов букв;

4) ориентация элементов буквы, строки в пространстве;

5) моторное (кинетическое) программирование графических движений;

6) планирование, реализация и контроль акта письма;

7) поддержание рабочего состояния, активного тонуса коры.

Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей. Самые простые, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительномоторные координации, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, схватить целостный образ.

Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с последовательным анализом и речевым опосредованием. Способ его работы — анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в целое. Недостаточно изученными остаются формы дисграфии, обусловленные пространственными трудностями.

К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:

Лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольных движений, за двигательную организацию речи (центр Брока), за планирование и регуляцию деятельности.

Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике).

Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.

Затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия

Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое чувство).

В нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т.е усвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированных движений (механический элемент письма).

Процесс овладения грамотой чаще всего воспринимается как усвоение определённого перечня буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринимать готовые буквенные сочетания, при письме — умение самостоятельно их создавать. Отношение, устанавливающееся в сознании ребёнка между звуком речи и буквой, рисуется как ассоциативная связь. С этой точки зрения психологическая сторона обучения грамоте заключается в установлении этой связи, её развитии и совершенствовании. Правильное понимание соотношения между звуком и буквой представляется нам основной предпосылкой, без которой не могут быть разрешены самые существенные вопросы психологии ни в норме, ни тем более в патологии. В осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т.д. С точки зрения психолого-педагогического подхода дисграфия связана с неполноценностью высших психических функций, обеспечивающих процесс письма, а также с несформированностью тех или иных операций процесса письма. С точки зрения этого подхода, дисграфия понимается прежде всего как языковое нарушение, требующее специальных психолого-педагогических методов коррекции.

Психологическое содержание письма включает в себя:

мотив (намерение к письменной речи);

создание замысла (о чем писать);

определение общего смысла содержания письменной речи (что писать);

регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

В педагогическом процессе большое внимание уделяется усвоению буквы. Она выступает как новый объект изучения, лишь в качестве названия которого привлекается звук. Таким образом, для ребёнка предметом усвоения является буквенное изображение, а звук в этом процессе играет подчинённую роль. На данное положение в методике массовой школы указывают Флеров, Шапошников, Гмурман и др. Усваивая буквы, ребёнок узнаёт графическое обозначение тех фонем, которые освоены им при формировании устной речи. Он как бы повторяет пройденный этап, но на ином, более высоком уровне. Пользуясь названием, предложенным Бодуэном де Куртенэ, мы будем отличать понятие графемы от понятия буквы. Переход от устной речи к грамоте — это, прежде всего переход от фонемы к графеме. Овладение грамотой предполагает определённый уровень фонематического развития, что является не обязательным для запоминания буквы.

Второй аспект — лингвистическая организация — отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения).

При этом используется парадигма языковых средств. Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:

мотив

программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли)

оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой

анализ предложения на слова (выделение границ слов)

звуковой анализ структуры слов

соотнесение выделенных фонем с графемами

воспроизведение графем с помощью движений руки

Одной из причин появления дисграфии, является сниженный речевой (фонематический) слух. Он позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно. Если у ребенка нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом — сложная педагогическая проблема. А учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова “дочка-точка”, “уголь-угол”, “палка-балка”, “чашка-Сашка”. Замена глухого звука звонким, твердого — мягким, шипящего — свистящим придает слову.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно, поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи.

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более “древняя”, автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям “объясняться” с помощью рисунка (как в древности — посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Логопеды иногда обращают внимание на “зеркальный” характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону — как при изображении в зеркале. Пример: “С” и “З” открываются влево; “Ч” и “Р” выдающейся частью написаны в другую сторону. Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв — характерная особенность левшей.

Для развития письменной речи учащихся в процессе обучения на логопедических занятиях используются различные формы и способы активизации их мыслительной и речевой деятельности. Одной из основных форм закрепления графомоторных умений и навыков являются упражнения. Суть упражнений — тренировка речевого слуха и буквенного зрения. Занятия проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки, и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, “отрабатывая”, чем отличается твёрдое произношение от мягкого, глухое — от звонкого. Тренировка ведётся путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звукобуквенного состава слов. Понятно, что используется наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: “О” напоминает обруч, “Ж” — жука, “С” — полумесяц. Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует — ребенок должен основательно “почувствовать” отдельные звуки (буквы).

Техника чтения — следующий этап упорной работы.

Психоневролог может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное — помнить, что дислексия и дисграфия — это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.

Таким образом, зная лингвистические и психолого-педагогические особенности и пути формирования письменной речи в норме, мы можем перейти к особенностям, возможностям и путям овладения графических навыков детьми с задержкой психического развития. Затем мы дадим характеристику системы упражнений по формированию графомоторных навыков, используемой в начальных классах

1.2 Логопедия об особенностях и возможностях овладения письменной речью

Дисграфией называют стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Особенность этого вида нарушений письма проявляется в наличии особых или специфических ошибок, не свойственных здоровым детям и детям, неполно усвоившим программный материал. Однако самым ранним проявлением дисграфии является неполноценность навыков фонематического анализа, которым ребенок обучается в добукварном периоде.

Дисграфия применительно к детям с ЗПР рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатических нарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием или повреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается в синдромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения психофизиологического (анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного анализаторов. Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей ведет к недостаточности анализа и синтеза разномодальной и перцептивной информации и к нарушениям перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (звук переходит в букву).

В соответствии с нарушениями того или иного анализатора, О. А. Токарева выделяет: акустическую, моторную, оптическую форму дисграфии.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме. Обусловлена нарушениями фонемного образования. В зависимости от нарушенной операции фонемного распознавания, можно выделить подвиды: а) акустическая дисграфия (обусловлена затруднением в слуховом анализе речи, выделении акустических признаков звука); б) кинестетическая дисграфия (обусловлена затруднениями в кинестетическом анализе при переводе акустического образа звука в артикуляторный); в) фонематическая дисграфия (обусловлена несформированностью представлений о фонеме, нарушениями операций выбора фонемы (страдают фонематические представления)).

Процесс распознавания фонем включает в себя ряд операций: слуховой анализ речи, выделение акустического признака; перевод акустического образа в артикуляторный; соотнесение акустико-артикуляторного образа звука с фонемой, выбор фонемы. Недостаточность какой-либо из операций влияет на расстройство всего процесса в целом.

Симптоматика: замена букв, соответствующих фонетически близким звукам (свистящие — шипящие, звонкие — глухие, аффрикаты — компоненты, входящие в их состав), неправильное обозначение мягкости согласных на письме, замены гласных.

Артикуляторно-акустическая дисграфия обусловлена нарушениями звукопроизношения, отражает косноязычие на письме (косноязычие в устной речи может быть устранено, но четкие кинестетические образы звуков — артикулеммы, еще недостаточно сформированы).

Ребенок пишет с внутренним проговариванием, т.е. у него нет опоры на правильную артикуляцию. Это происходит в том случае, когда косноязычие в устной речи не изжито на момент обучения письму. На письме это выражается в заменах и пропусках букв, соответствующих дефекту устной речи.

По характеру ошибок трудно различить артикуляторно-акустическую и акустическую дисграфию, следовательно, при диагностике необходимо исследовать устную речь ребенка и речевой анамнез.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:

Оптическая дисграфия не связана напрямую с уровнем языкового развития ребенка. Традиционно считается, что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:

а) оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ)

б) оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ)

в) нарушениями пространственных представлений

Оптическая дисграфия может быть:

а) литеральной (нарушение на уровне отдельных букв)

б) вербальной (нарушение на уровне образа слова)

Симптоматика: неусвоение и неразличение графически сходных букв и их смешение (буквы, отличающиеся количеством элементов, пространственным расположением элементов), пропуски элементов (особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы), включение лишних элементов, неправильное расположение элементов, зеркальное написание.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Некоторые исследователи выделяют дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Языковой анализ и синтез включает в себя:

1) анализ предложений на слова

2) слоговой анализ

3) фонематический анализ

Нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться:

вследствие языкового недоразвития ребенка (ОНР, алалия)

языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие

Симптоматика: при нарушении анализа предложений — слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов; при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов — пропуски, перестановки слогов, добавление слогов. Перестановки слогов свидетельствуют о серьезных нарушениях письма. При нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура. Ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусках согласных букв при стечениях, перестановки и добавление букв.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза часто сочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией. Эта форма дисграфии характерна для детей с ОНР (резко или нерезко выраженным), алалией, ЗПР, умственной отсталостью.

Выделяют аграмматическую дисграфию

Эта форма дисграфии выделена сравнительно недавно и признается не всеми авторами. Ее появление обусловлено недоразвитием у детей грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Аграмматизмы на письме необязательно связаны с аграмматизмами в устной речи. Уровень письменной речи требует осознанного анализа морфологической структуры слов и их синтаксических связей. Именно на этом уровне могут проявляться аграмматизмы, как свидетельство недостаточной сформированности грамматических обобщений. На письме это выражается искажением морфологической структуры слов, заменой префиксов, суффиксов, изменением падежных окончаний, нарушением предложных конструкций, изменением падежа местоимений, изменением числа существительных, нарушениями согласований, пропусками служебных слов, неумением конструировать предложение. Аграмматическая дисграфия часто наблюдается у детей с ОНР, с ЗПР, алалией.

Таким образом, при дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: “З” и “Э”, “Р” и “Ь” (мягкий знак).

Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве “Ш” или “крючок” в букве “Щ”. Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в ударе, не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.

1.3 Характеристика детей с задержкой психического развития. Пути практического овладения письмом

При анализе имеющейся литературы можно выделить 4 разных подхода к проблеме изучения и обучения детей данной категории (иногда эти подходы выступают в сочетании):

Широко распространен взгляд в большинстве западных стран и основан на рассмотрении проблемы с чисто педагогических позиций. Соответственно, в исследованиях этого направления такие дети обозначаются как имеющие недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении. Сторонники этого подхода неизбежно объединяют в одну группу детей, испытывающих трудности в обучении по самым разным причинам — от поражений ЦНС и дефектов анализаторов до педагогической запущенности.

Приверженцы второго подхода рассматривают трудности в обучении детей прежде всего, как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, приводящих к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окружающими и задерживающих тем самым его интеллектуальное развитие, создающих трудности в формировании его личности. (Англия, США).

Третий подход определяет группу детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания, как детей с нарушением поведения. Учение рассматривается как форма поведения, являющаяся ведущей для данного возраста. (Германия).

Четвертый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами США концепции, предложенной А. Штраусом и Л. Летинен: все разнообразие форм отставания в развитии, проявляющегося в трудностях обучения, оказывается связанным с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка. (дети с минимальными повреждениями мозга).

В подходе к задержке темпа психического развития отечественных дефектологов учитываются разные аспекты этой проблемы.

Понятие задержки темпа психического развития — психолого — педагогическое и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка как целого.

Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга, или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периоде жизни ребенка. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют собой единственную (или хотя бы основную) его причину.

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается и тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории.

П.И.Зинченко и А.А. Смирнова определяют, что существенное место в структуре дефекта принадлежит нарушениям памяти.

В работах Т.В. Егоровой (1971 г., 1973 г., проведен обстоятельный анализ трудностей многих сторон преднамеренного запоминания у младших школьников, отстающих в умственном развитии.

Исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева посвящены рассмотрению особенностей двух ранних форм мышления, Они указывают на недоразвитие у данных детей познавательной деятельности.

В исследованиях Б.Г. Ананьева констатировалась сниженная продуктивность детей с ЗПР, проявляющаяся в различных видах психической деятельности в процессах восприятия, запоминания, мышления.

Дети с ЗПР не готовы к школьному обучению по всем параметрам, которыми характеризуется психологический аспект готовности к обучению:

Знания и представления об окружающем мире;

Умственные операции, действия и навыки;

Речевое развитие, предполагающее владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи;

Познавательная активность, проявляющаяся в соответствующих интересах и мотивации;

Регуляция поведения.

Речь детей с ЗПР характеризуется:

Ограниченностью словарного запаса (Т.В.Егорова, С.Г. Шевченко);

Своеобразием формирования словообразовательных процессов (Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер);

Трудностью в понимании и употреблении сложных грамматических структур (Г.Н. Рахманова, Л.В. Яссман);

Специфическими особенностями в формировании письменной речи (Н.А. Мастюкова, Н.А. Цыпина и другие.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушением письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Овладение речью, как средством общения, происходит в три основных этапа:

На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем.

На втором этапе — этапе возникновения речи — ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова.

Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения.

Таким образом, причина трудностей обучения и неуспеваемости школьников младших классов часто связана с временной задержкой психического развития детей. Исследования, проведенные специалистами разного профиля в разных регионах нашей страны, показали, что в 50% случаев неуспеваемость была связана с задержкой психического развития, в 24% — с нарушением поведения (синдром двигательной расторможенности и т.д.) и только в 4% — с умственной отсталостью и с общим недоразвитием речи. В остальных случаях отмечались общая (соматическая) ослабленность, нарушение слуха, зрения.

Группа детей, объединенных характеристикой «временная задержка психического развития», чрезвычайно неоднородна по происхождению, механизму развития, проявлениям и степени выраженности. Она занимает промежуточное положение между интеллектуальной нормой и легкой степенью умственной отсталости (дебильностью).

Одной из особенностей этих пограничных форм интеллектуальной недостаточности является отсутствие между ними четких границ. Так, одни нарушения интеллектуально- познавательной деятельности примыкают к легкой дебильности, другие носят преимущественно вторичный характер и обусловлены высокой психической истощаемостью, утомляемостью, неустойчивым вниманием, эмоционально-волевой неустойчивостью, недоразвитием речевой функции и т.д.

Такие дети с трудом понимают, что от них требуется, не могут быстро переключаться на новый вид деятельности, плохо осваивают чтение, письмо, математику. Ухудшение состояния (иногда очень резкое — «в саду был как все, а в школе стал хуже всех»), как правило, связано с принципиально новыми требованиями, которые предъявляются к деятельности ребенка. Сложность и в том, что каждый случай «задержки» может иметь свою причину и свои проявления, а значит, требует индивидуальной оценки. Временная задержка психического развития может возникнуть у ребенка по разнообразным причинам.

Чаще всего это патология беременности и родов у матери, плохая наследственность, перенесенные ребенком травмы, тяжелые заболевания, особенно в раннем возрасте. В результате неблагоприятного воздействия этих факторов на центральную нервную систему ребенка происходит как бы приостановка или искаженное развитие самых тонких человеческих функций, определенных структур коры головного мозга. Очень большое, а иногда и решающее значение в этом имеют недостатки социальной среды, в которой воспитывается малыш. Здесь на первом месте стоят дефицит материнской ласки, человеческого внимания, тепла, недостаток ухода за малышом, недополучение информации.

Все эти факторы тем более значимы, чем меньше возраст ребенка. Именно по этим причинам так часто встречается задержка психического развития у детей, которые воспитываются в детских домах, в круглосуточных яслях и детских садах. В таком же тяжелом положении оказываются и беспризорные, предоставленные сами себе дети, воспитывающиеся в семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут беспорядочный образ жизни.

По мнению известного детского психиатра М.И.Буянова, эти дети, маловыносливые с рождения, не могут усвоить тот объем информации, который им дают родители, до 7-8-летнего возраста практически не наблюдаются у детского психиатра и идут к нему лишь после того, как у них уже диагностируется отставание в умственном развитии. Бесспорно, если бы дети с повышенным риском замедления психического развития обращались к специалисту задолго до поступления в школу, то многих из них можно было бы полностью излечить от последствий рано приобретенной неполноценности головного мозга и в школе они бы уже не числились среди неуспевающих учащихся, да к тому же и с задержкой психического развития.

Естественно, у этих детей к моменту поступления в школу, как правило, не происходит формирования школьно-значимых функций. По сравнению со сверстниками у них отмечается крайне недостаточный запас знаний, сведений, умений, узок кругозор, бедна речь, слабо развиты моторные навыки. Эти дети никак не осознают себя учениками. В их поведении преобладают детскость, непосредственность, игровые интересы, стремление только к удовольствиям. Познавательные процессы абсолютно не интересуют таких учеников. На уроках они сразу становятся вялыми, скучными или, наоборот, излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании. Все, о чем говорится на уроках, проходит мимо них. Для таких учеников характерно стойкое снижение работоспособности с расстройством внимания, памяти, способности переключаться с одного вида деятельности на другой.

Особенно резко страдают концентрация внимания и целенаправленная деятельность. На фоне стойкой неуспеваемости, которая характерна для детей с временной задержкой психического развития, часто отмечаются трудности обучения, связанные с речевым, моторным недоразвитием. В результате ребенок не осваивает навыки чтения, письма, счета. Бывает и так, что не дается только письмо, только чтение или только математика. Как часто учителя в подобных случаях жалуются, что ученик с математикой вроде справляется, а вот чтение и письмо совсем освоить не может. Или, наоборот, все вроде ничего, а в математике — полный провал. И никакие дополнительные занятия не помогают. Разобраться в характере и глубине того или иного нарушения возможно только при комплексном обследовании ребенка врачом-психоневрологом, дефектологом, психологом, логопедом. При этом необходимо учитывать характер ошибок по математике, письму, исследовать состояние отдельных функций моторики, темпа деятельности.

Для характеристики уровня речевого развития проводилось логопедическое обследование устной и письменной речи учащихся 2 и 3 класса, изучались личные дела учащихся и проводилась беседа с классным руководителем. Далее мы представим анализ полученных результатов.

Отклонения в письменной речи детей с ЗПР характеризуются многочисленными ошибками в воспроизведении структуры слова, предложения. Это проявляется в сокращении слова, предложения на 1, 2 и более элементов (пропуски букв, слогов, слов).

Другой характерной ошибкой являются замены слов (слогов) и их перестановки.

У рассматриваемой группы детей имеются психологические проблемы: трудности с концентрацией и распределением внимания. Это существенно затрудняет акт письма. При письме под диктовку ребенок должен распределять свое внимание между слуховым и зрительным полем восприятия. Определенную часть поля внимания занимает и двигательный компонент письма. Необходимость выполнять все три рода операций одновременно представляет для детей с дисграфией чрезвычайно сложную задачу. Регулярно теряется контроль то над одной из них, то над другой. Качество внимания зависит от уровня бодрствования, тонуса, активированности мозговых структур. Поэтому периодически внимание ребенка рассеивается, а в благоприятные моменты — концентрируется. Соответственно количество ошибок в письме то резко возрастает, то снижается до минимума.

Такие дети страдают повышенной утомляемостью. Поэтому в конце недели, в конце четверти или полугодия показатели письма ухудшаются. Особенно наглядно накапливающееся утомление проявляется в почерке. У многих детей с дисграфией каллиграфические навыки долго не автоматизируются. Почерк неровный, неустойчивый, при увеличении сложности заданий и темпа письма — заметно ухудшается. При стойком снижении работоспособности почерк ухудшается до такой степени, что затрудняет прочтение написанного. В связи с этим ребенку становится еще труднее обнаружить допущенные ошибки. Наибольшей степени распад почерка достигает обычно на третьем году обучения.

В научной и методической литературе довольно подробно рассмотрены трудные случаи правописания. Нами рассматриваются случаи графических ошибок, под которыми понимаются: — неправильное начертание буквы; — искажения структуры слова; — нарушения основных правил графики.

В своей речи учащиеся часто допускают ошибки в воспроизведении слов сложной слоговой структуры. На ранних этапах обучения отмечаются определенные особенности в употреблении детьми частей речи: в самостоятельной речи они преимущественно используют наиболее конкретные части речи, такие как существительные и глаголы, обозначающие знакомые предметы и действия. Прилагательные в самостоятельной речи детей встречаются значительно реже, так как представляют собой слова с отвлеченным значением.

Наибольшие трудности у детей с ЗПР вызывает употребление в речи наречий, местоимений и предлогов, так как эти части речи являются наиболее абстрактными, что затрудняет их понимание и правильное использование детьми. Возникает ряд характерных ошибок, таких как одновременное использование в предложении существительного и местоимения, пропуски предлогов, «ложные» предлоги, слитное написание предлогов и т.д.

ГЛАВА 2. Изучение особенностей письменной речи учащихся начальных классов с задержкой психического развития

2.1 Характеристика дисграфических ошибок учащихся 2 и 3 классов

письменный речь дисграфический ошибка

Материалом для исследования послужили письменные работы детей 2 и 3 класса. В эксперименте участвовали дети в возрасте от 8 до 10 лет.

Собранный языковой материал подтвердил предположение о том, что на первых порах освоения грамоты для ребенка произношение и письмо тождественны, т.е. дети выражают на письме звуки языка и их сочетания независимо от того, как пишутся те или иные слова.

В ходе обработки результатов выяснилось, что дети успешно справляются с переводом фонем в графемы в тех словах, где не проявляется слоговой принцип русской графики, редукция минимальная или отсутствует. Слова типа мама, шар, сын, стол, дом написаны без ошибок. В этих и более сложных по звуковому составу словах встретились лишь графические «инновации». Среди них:

1. Зеркальная обращенность букв: “МЯ“ — мяч, “тРупКа” — трубка, “чаNнNк” — чайник, “муЗыКа” — музыка.

2. Дорисовывание или недописывание элементов графем (чаще однородных): “ щука” — щука, “маш ина”, “жук” — жук, “ жи” — ежи, “ ом” — дом.

3. Нестандартные начертания букв: «ти» — утюг, «баб ка» — бабушка, “ч шка” — чашка, “wашина” — машина, “м ч” — мяч, “с л” — стол, “чуд ” — чудо и пр.

Думается, что данный тип ошибок, который не искажает фонетический состав слова, можно объяснить рядом причин:

1. Особенности оптического восприятия детьми графических знаков с однородными элементами.

2. Трудности в распределении внимания между техническими и мыслительными операциями письма, несовершенство пространственных ориентировок, слабое усвоение понятий «правое — левое».

3. Стремление к «украшательству» графем.

С формированием навыков автоматического письма эти ошибки, если они не вызваны нарушениями в развитии ребенка, устраняются.

Большую группу графических ошибок составляют искажения структуры слова, в результате которых меняется звуковой облик слова. К ним относим: — случаи замены букв (гласных и согласных); — отсутствие или наличие лишней буквы; — появление лишнего слога, пропуск слога; — перестановка слогов и букв.

Замены букв отмечены в разных позициях: «руба» — рыба, «кришка» — крышка, «ифир» — эфир, «бабашка» — бабушка, «лустра» — люстра, «мящ» — мяч, «шука» — щука, «боезде» — поезде, «дуква» — буква, «хахар» — сахар, «деващка» — девочка и др. Подобные смешения графем, видимо, происходят потому, что дети еще нечетко проводят фонематический анализ слова. Они не умеют различать гласные по их основным признакам, не знакомы со способами обозначения мягкости на письме, правилами дистрибуции букв в сочетании ЖИ — ШИ, ЧА — ЩА, ЧУ — ЩУ. Дети часто смешивают согласные звуки, близкие по своим акустикоартикуляционным характеристикам. Иногда своеобразно отражают дистантную ассимиляцию «кумка» — сумка, «хихник» — хищник.

Типичная ошибка в работах — пропуск буквы, слога, наличие лишней буквы, слога: «падарк» — подарок, «ягадк» — ягодок, «собка» — собака, «агка» — загадка, «кшка» — кошка, «яси» — ясли, «чуыла» — чучело, «девока» — девочка, «лока» — ложка. Регулярно наблюдается пропуск или вставка тех букв, которые уже имеются в слове. Часто отмечена вставка гласной после согласных, которые имеют призвук в произношении (особенно после сонорных): «мотоцикол» — мотоцикл, «караман» — карман, «вилыки» — вилки и др. В ряде работ наблюдается редупликация — появление уже имеющегося слога: «шишика» — шишка, «чачаща» — чаща.

Можно предположить, что ребенок допускает на письме пропуск букв, слогов или добавляет лишние буквы, слоги вследствие неумения проводить большое число мыслительных операций при письме, когда требуется последовательный фонетический анализ.

В эту же группу (искажения структуры слова), видимо, можно отнести случаи фонетического письма, когда дети передают звучащую речь с помощью фонетической транскрипции (весьма упрощенной).

В анализируемых диктантах количество таких работ оказалось значительным. «Малаток» — молоток, «паравос» — паровоз, «чилавек» — человек, «девачка» — девочка, «сабака» — собака, «виршына» — вершина. Именно такое письмо М. В. Панов назвал «фонетической орфографией». То, что Л. В. Щерба обозначил как «фонетическая муштра», для детей — естественно: «афтобус», «трупка», «лошка», «афтаручка», «лотка» — ассимиляция по глухости, «хвосьтик», «гвозьдик» — ассимиляция по мягкости, «транвай» — диссимиляция, «ленчик» — диереза, «флак», «сат» — действие закона конца слова. Но встретились и так называемые «осторожные» дети. Это те, что, однажды допустив ошибку, стараются ее больше не повторять. «Самолед» — самолет, «мошина» — машина, «живодное» — животное.

Особенности русской графики представляют для детей с ЗПР большое препятствие в освоении грамоты. Отсюда значительная группа ошибок на нарушение правил графики: — обозначение мягкости на письме; — употребление букв Е, Ё, Ю, Я; — использование буквы Й.

Выражение палатализованности — непалатaлизованности на письме передается учениками по-разному:

1. Часть детей не используeт данный показатель: «тюлпан» — тюльпан, «возму» — возьму, «толко» — только, «камен» — камень, «далше» — дальше, «малчик» — мальчик.

2. Иногда дети, наоборот, как бы усиливают мягкость, прибавляя Ь к мягким согласным: «мячь» — мяч, «утьк» — утюг, «вьершына» — вершина и др. Думается, что ошибки на вставку/пропуск мягкого знака обусловлены тем, что зрительные знаки Ь и Ъ, которые не обозначают звуков, еще не усвоены, как и способы передачи мягкости на письме.

Ошибки, связанные с косвенным способом обозначения мягкости, весьма разнообразны:

А. Использование гласной, указывающей на твердость предшествующей согласной, вместо указывающей на мягкость: «мач» — мяч, «спычки» — спички, «утук» — утюг, «рысунак» — рисунок, «лустра» — люстра и др.

Б. Употребление сочетания двух букв для передачи мягкости: «тиышына» — тишина, «самалеот» — самолет. При этом ребенок то дополняет мягкость, добавляя йотированный звук, то использует йотированный в сочетании с нейотированным.

С нарушением правил графики связана группа ошибок на употребление знаков, которые выполняют двойную функцию. Написание слов с буквами Е, Ё, Ю, Я характеризуется тем, что в начале слова дети изображают их в виде двух букв: «яащик», «еолка», яасли».

Зафиксировано нами и написание «йолка», на формальную возможность которого указывал И. А. Бодуэн де Куртенэ.

При обозначении йота дети не ставят знак над буквой: «чаиник» — чайник, «скамеика» — скамейка, заменяют Й другими буквами: «чае» — чай, «чаека» — чайка, «скамеяка» — скамейка. Для группы детей характерным оказалось написание ЕИ на месте Й: «чаеи» — чай, «чаеиник» — чайник. Видимо, на данном этапе овладения грамотой дети еще не научились выделять фонему <Й>, произносить ее, отличать от фонемы <И>.

Мы рассмотрели только основные типы графических ошибок у детей с ЗПР 8-10 летнего возраста, отражающие сложные отношения между речью звучащей и речью письменной. » Эти ошибки естественны, неизбежны и объяснимы. Ошибка прогнозируема… нуждается в глубоком лингвистическом изучении» (А.В. Глазков).

2.2 Анализ особенностей письма ученика 3 класса (на примере рабочих тетрадей и тетрадей для контрольных работ)

В этой главе мы рассмотрим трудности письма и их преодоление у одного ученика из коррекционного класса.

Анализ трудностей письма обнаружил: 1) сложности в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; 2) трудности в удержании строки; 3) разный наклон и высоту элементов букв и букв; 4) трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замену букв, близких по написанию; 5) зеркальность при написании букв Д — В, У — Ч, Д — Б и т.д.

Ученик первого класса Дима Ж. (7 лет) при поступлении в школу выделялся среди одноклассников довольно слабым развитием: крайне недостаточным запасом сведений, знаний, умений. Мальчик не знал, кем работают его родители, как их зовут, где он живет, с трудом входил в контакт с незнакомыми людьми. В течение первого года ребенок находился под наблюдением невропатолога в связи с последствиями органического поражения головного мозга. Мальчик был очень беспокойным, плохо спал. Физическое и психическое развитие мальчика проходило с некоторым отставанием, к тому же он постоянно болел простудными заболеваниями. При беседе с мамой выяснилось, что мальчик всегда был трудным. В дошкольном возрасте Дима был очень возбудим, раздражителен, драчлив, долго мочился в постель. Беременность была ранней (17 лет) и очень тяжелой — токсикоз в первой половине, угроза выкидыша, кесарево сечение, искусственное вскармливание, выписан из роддома с нарушением мозгового кровообращения, сидит с 6 месяцев, ходит с 11 месяцев. Первые слова появились после 2-х лет, к 3-м годам фразовая речь не сформировалась. В 5 лет подрезали уздечку. Неправильное произношение сопровождается обильным слюноотделением. Так Дима составил рассказ по серии сюжетных картинок ”Сорока и наседка с цыплятами“ на логопедическом обследовании речи в 7 лет) ”А ана пиетеа и стаа на паочку, а куычки пашли. Патом боят её, а вот куычка пиша, а патом аганяаа её“. Как видим, Дима улавливает основную мысль, но выразить её словами не может. Наводящие вопросы помогали. Мальчик охотно принимал помощь, повторял все слова несколько раз и все-таки справился с заданием.

Как выяснила учительница, Дима воспитывался в интеллигентной семье, посещал ясли, а потом — и детский сад. Самостоятельно ничего не мог сделать. Как правило, родители, видя беспомощность сына, постоянно его ругали и делали всё сами, никаких обязанностей дома у ребёнка не было. Семейная обстановка относительно благополучная. Трудности в школе начались сразу. В первые дни обучения в школе Дима не мог сидеть за партой, часто вставал, ходил по классу, был очень подвижен, недисциплинирован, никогда не убирал свои разбросанные вещи и вызывал особое беспокойство у учительницы. Мальчик все больше и больше отставал от своих одноклассников. Он не успевал выполнять задания, не понимал простейших инструкций, не запоминал буквы. На уроках был рассеянным, гиперактивным, неуправляемым. Малейшее замечание вызывало бурную реакцию и слёзы. Серьезный разговор состоялся и с родителями. Необходимо изменить отношение к ребенку в семье, больше обращать внимания на общее развитие сына. Безусловно, в этом случае надо отдать должное учительнице, проявившей максимум терпения, внимания и настойчивости.

Во втором полугодии положение стало еще более тяжелым. Обращали на себя внимание его крайне низкая работоспособность, повышенная утомляемость. Дима стал играть на уроках. Особенные трудности выявились в письме: мальчик не мог сориентироваться на листе, запомнить начертание букв, не различал отдельные звуки, пропускал гласные буквы, искажал слова, писал предложение в одно слово. При этом он жаловался на боли в руке. Помощи от родителей не было.

Анализ ошибок свидетельствовал о том, что у Димы имеет место артикуляторно-акустическая дисграфия, осложнённая моторным недоразвитием. Ребенок пишет с внутренним проговариванием, т.е. у него нет опоры на правильную артикуляцию. На письме это выражается в заменах и пропусках букв, соответствующих дефекту устной речи. Кроме того, выявлено недоразвитие общей и мелкой моторики, нарушение фонетико-фонематического восприятия. В результате мальчик не мог написать букву, не дифференцировал звуки, не мог соотнести правильно звук и букву, искажал слова, путал оптически сходные буквы. Например, фразу «Около дома дубы» он писал так: «окола в дома дуву».

В то же время в письме встречается много ошибок, непосредственно не связанных с дефектами тех или иных звуков, но обусловленных общей недостаточностью слуходвигательных речевых анализаторов.

Приведём письменную работу Димы (3 класс), которая заключалась в самостоятельном составлении текста из четырёх-пяти предложений с опорой на таблицы и сравним с работой Димы в 1 классе “.

3 класс « В лагере. Это наш логерь около него большая роша. Мы ходим в рошу мы лупим сопирать белые грибы мы отдаём нашему повору он готовит очень грибной суп.».

1 класс ”А ана пиетеа и стаа на паочку, а куычки пашли. Патом боят её, а вот куычка пиша, а патом аганяаа её

Анализ работы показал, что ученик в 3 классе пользуется простым, двусоставным, распространённым предложением. Причём, границы предложений на письме продолжают отсутствовать.

С точки зрения используемых видов связи слов в предложении нами выделены следующие:

1. словосочетание типа глагол + существительное-управление, средством осуществления связи является предлог «в, на» (» ходим в рощу, встала на палочку»);

2. словосочетание типа прилагательное + существительное-согласование, средством осуществления связи является окончание («большая роща, белые грибы, грибной суп, курочки пошли, курочка пришла»).

С точки зрения используемых морфологических разрядов слов (частей речи) местоимения-30%, существительные составляют около 26%, глаголы-19%, прилагательные и предлоги-11%, наречия-1%. Однако мы отметили, что Дима испытывают затруднения, включая прилагательные в свои высказывания, т.к. их словарь содержит весьма ограниченное количество слов, обозначающих признаки предметов. В первом классе имена прилагательные отсутствуют.

Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу о том, что ошибки являются следствием ряда причин, таких как:

недостаточная сформированность навыка звукового анализа, («лУПим, соПирать») и зрительного анализа («роШа-роЩа»

забывание усвоенных знаний из-за малой практики речевого общения, («лОгерь, повОру»)

недостаточное развитие словесно-логического мышления, что затрудняет объяснение выполненных им действий. (пропуск значимых слов «он готовит очень грибной суп).

Итак, неуспеваемость Димы связана с наличием задержки психического и речевого развития, где на первый план выступают так называемые энцефалопатические проявления, обусловленные органическим поражением головного мозга, проявляющийся в виде повышенной психической истощаемости, неустойчивости внимания и работоспособности, эмоциональной ранимости, двигательной расторможенности, головных болей, непереносимости духоты, шума. Для такого ребёнка очень важно соблюдать режим. Исключить внешкольные нагрузки, не допускать приготовления уроков по вечерам, выполнять задания в медленном темпе, проговаривая каждый звук, ход действия.

Следует помнить, что почерк является индикатором функционального состояния ребёнка. Основными проявлениями ухудшения состояния являются: раздражительность, плаксивость, снижение внимания, памяти, пониженный фон настроения, головные боли, нарушения сна.

ГЛАВА 3. ИЗУЧЕНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТРЕНИРОВОЧНЫХ УПРАЖНЕНИЙ НА УРОКАХ ПИСЬМА И НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ.

3.1 Характеристика тренировочных упражнений, используемых во 2 и 3 классах для предупреждения дисграфических ошибок

Одним из наиболее стойких типов специфических ошибок письма являются смешения букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений руки. Это так называемые ошибки по кинетическому сходству.

С переходом на стадию связного письма, с увеличением объема письменных работ, увеличением темпа работы число подобных ошибок значительно возрастает. Смешения букв по кинетическому сходству могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения печатных текстов, так как у детей размываются еще неокрепшие связи между звуком и буквой. Иногда в тетрадях учащихся встречаются смешения оптически сходных букв, свидетельствующие о несформированности оптико-пространственных представлений.

Предлагаемые виды тренировочных упражнений могут быть включены на уроке в «минутки чистописания». Они будут способствовать выработке контроля за ходом двигательного акта письма. Желательно начинать подобные упражнения не с письма отдельных букв и слогов, а с букв в составе слова или целого предложения, значимых в смысловом отношении единиц речи.

Списывание слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных букв. Предлагаем следующие виды «шифровок».

(Дедушка удит рыбу.)

(Бабушка любит собирать грибы.)

(На дубе растут желуди.)

Обратное задание — зашифровать записанные или продиктованные предложения.

В зоопарке были зебры, обезьяны, бегемоты.

Подобным образом строится работа по предупреждению ошибок выбора последующего элемента и в других парах смешиваемых букв.

Предлагаемые «шифровки».

(Паша рисует танк.)

Обратное задание предполагает «шифровку» предложений учащимися.

Петр был на прогулке в парке.

Он принес ветки тополя.

Если в работах учащихся встречаются смешения в других парах букв, различающихся количеством однородных элементов, необходимо провести подобную дифференциацию и в этих парах.

Так выглядят «шифровки» лево- и правоориентированных, вверх и вниз направленных оптически сходных букв:

Здесь закрепляется и правило о заглавной букве в именах людей.

Списывание слов и предложений с одновременным исправлением ошибок кинетических и оптических смешений.

Известно, что развитие функции контроля несколько опережает развитие функции самоконтроля. Ребенок будет предельно внимателен и быстрее найдет ошибку у другого, чем в своей собственной работе.

Предлагаем списать с доски предложения с ошибочно записанными словами.

Как показала практика, подобная работа очень эффективна и результативна: у ребенка появляется достаточная мотивация к письменной деятельности, улучшается зрительное внимание, формируется кинетический контроль за ходом двигательного акта письма.

Предложенные вашему вниманию упражнения отвечают, на наш взгляд, не только задачам формирования техники письма, его операционной стороны, но и целям формирования письменной речи через влияние учителя на развитие произвольных форм деятельности, мышления, мотивационно-волевой сферы учащихся.

3.2 Программа по коррекции устной и письменной речи учащихся начальных классов с ЗПР

Предлагаемая программа предназначена для детей с ЗПР младшего школьного возраста и представлена системой логопедических занятий по коррекции нарушений письменной и устной речи с первого по четвертый класс.

Коррекционная работа проводится в три этапа:

Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.

Содержание работы: формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения. Развитие навыков связного высказывания.

Восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.

Содержание работы: уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования. Уточнение значения используемых синтакс. конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи.

Восполнение пробелов в формировании связной речи.

Содержание работы: развитие навыков построения связного высказывания: программирование смысла и смысловой структуры высказывания; установление логики (связности, последовательности) изложения; точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции для построения высказывания в тех или иных целях общения.

Коррекционные упражнения служат активизации мыслительной деятельности учащихся, сокращению малоэффективной механической работы, реализации принципа взаимосвязанности знаний школьников с умениями и навыками. И, кроме того, они должны обеспечить повторяемость практических действий и применение усваиваемого материала в процессе коррекционно-учебной и практической деятельности, поэтому данная программа предполагает повторяемость материала от класса к классу, но содержание материала изменяется: привлекается новые виды деятельности и упражнений (с опорой на полученные ранее умения и навыки).

Тема и содержание коррекционной работы	Кол-во часов	Развитие неречевых процессов	Основные навыки и умения
Знакомство с логопедическим кабинетом. Уточнение пространственно — временных представлений Определение схемы тела и основных направлений в пространстве Графическое воспроизведение направлений Определение последователь- ности в пространстве Временные представления Воспитание фонематических процессов. Гласные звуки, узнавание гласного. Согласные звуки, узнавание согласного Звуковой анализ одно-сложных слов. Парные гласные (сходство) Парные гласные (различие) Диф-я а -я Диф-я о — ё Диф-я у — ю Диф-я ё — ю Диф-я ы -и Обозначение мягкости согласных посредством буквы «Ь»: -в конце слова — в середине слова Дифференциация звуков по твердости — мягкости: (на материале лексических тем) м — м’, н — н’, в — в’, т — т’, л — л’, д — д’, б — б’, п — п’, ф — ф’, х — х’, г — г’, к — к’, с — с’, з — з’, р — р, Звук «ц», его отличие от других звуков; звук «Ч», его отличие от других звуков звук «Щ», его отличие от других звуков Дифференциация звуков по звонкости — глухости. Дифференциация звуков «В — Ф» в слогах, словах, предложениях, при составлении рассказа. Дифференциация звуков «П — Б» в слогах, словах, предложениях, при составлении рассказа. Дифференциа-ция звуков «Т — Д» в слогах, словах, предложениях, при составлении рассказа. Дифференциация звуков «С — З» в слогах, словах, предложениях, при составлении рассказа Дифференциация звуков «К — Г» в слогах, словах, предложениях, при составлении рассказа Дифференциация звуков «Ш — Ж» в слогах, словах, предложениях, при составлении рассказа. Дифференциация свистящих и шипящих согласных. С — Ш З — Ж Ч — Ш Щ — Ш С — Ц Ч — Т Ч — Щ Ч — Ц С — Щ Р — Л		Систематизация пространственных представлений учащихся. Уточнение представлений о человеческом возрасте. Задания типа: Мама, папа и я сидели на скамейке. В каком порядке мы сидели, если известно, что: а)я сидела слева от папы, а мама слева от меня. Иван Петрович — отец Нины Ивановны, а Толя — сын Нины Ивановны. Кем Толя приходится Ивану Петровичу? Мышление: выделение четвертого лишнего (по картинкам). Восприятие: зашумленные предметы. Внимание: ме- тодика Пьеррона — Рузера. Память: запомни эти картинки. Мышление: выделение четвертого лишнего (слова). Восприятие: что нарисовано? Внимание: тест Бурдона. Память: рассмотри картинки и най ди их среди других. Логическое мышление: рисунки — головоломки. Разрезные картинки. Мышление: сюжетные вкладки Восприятие: безречевая инструкция. Внимание: пересчет знаков. Мышление: методика Косса. Восприятие: пространственные фигурки. Внимание: тест кодирования. Словесная память: запомни слова. Мышление: куда что вложить? Восприятие: покажи, какие фигуры ты видел. Восприятие: вычеркни флажки зеленым, кружки красным, полукружки — желтым. Память: по методике Л.В. Занкова: слова для запоминания и такое же количество картинок (лицевой стороной вниз), произнести первое слово, ребенок должен взять первую картинку и использовать ее (в мыслительном плане) для запоминания слова. Затем ученик воспроизводит слова, используя карточку.	Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко — слогового и морфологического анализа слов Учащиеся должны осознавать схему собственного тела, определять направление в пространстве, ориентироваться в окружающем «малом» пространстве. Тренировка в определении последовательности предметов или их изображений, а также графических знаков (тренировка руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении). Дети должны научиться в результате тренировок удерживать артикуляцию каждого гласного звука под счет (от 3 до 5) и узнавать звук по показу беззвучной артикуляции, узнавать и вычленять гласный (на слух). Наблюдать в сравнении артикуляцию парных гласных, отмечая сходство (анализ речедвигательных и слуховых ощущений с опорой на зрительное восприятие и без него). Тренировка в различении твердых и мягких согласных (в произношении и по слуху). Упражнения в обозначении мягкости согласных при письме посредством гласных второго ряда. Учащиеся должны уметь: дифференцировать твердые и мягкие согласные в словах уточнить двузначность многих букв, обозначающих согласные звуки, т.к. одна и та же буква предполагает двоякое звучание, твердое или мягкое, в зависимости от последующей буквы. Усвоить мягкость согласных звуков перед Е, Е,Ю, Я, И. Приобрести навык чтения с ориентировкой на последующую букву, особенно в прямых открытых слогах. Уметь выделять изучаемые звуки из слов в начальной позиции (по картинкам, в дальнейшем — на слух), сравнивать звуки по артикуляции, соотносить с соответствующими буквами. Уметь выделять изучаемые звуки из слов в начальной позиции, в середине, в конце слов (по картинкам и на слух), определять общий звук, сравнивать их по артикуляции, соотносить с соответствующими буквами. Уметь видеть и наблюдать несовпадение норм произношения с нормами правописания, уметь проверять сомнительные согласные. Уметь выделять указанные согласные из слов в различных позициях, сравнивать их по артикуляции, подчеркивая различие; уметь узнавать изолированные звуки по беззвучному артикулированию, уметь дифференцировать их в словах, узнавать звук на фоне слова; уметь составлять предложения и рассказы, насыщенные данными звуками; дифференцировать их на слух и в письменной речи. Уметь дифференцировать пары звуков, характеризуя их по артикуляции, уметь выполнять двойную инструкцию.
Работа на лексическом уровне. слова, обозначающие предметы, слова, обозначающие действия: способы передвижения, приема пищи, подачи голоса, рабочие действия и др. Расширение словарного запаса уч-ся: Слово — как часть предложения Слова — сорняки. Синонимы (слова-«приятели» Антонимы (слова -«неприятели» Омонимы (слова-«близнецы» Многозначность слов Слоговой анализ и синтез слов. Составление слов из слогов, деление слов на слоги Анализ и синтез слов, полученных путем перестановки слогов Типы слогов Ударение в слове Ударение в слове (фонетическая, смыслораз-личительная, формо-различительная роль ударения) Схемы слого-ритмической структуры слов (двухсложные и трехсложные слова). Безударные гласные (один — много, много — один) и др. Состав слова (морфологический анализ и синтез слов) Корень слова Сложные Слова Приставка Суффикс Закрепление темы: «Состав слова».		Мышление: сравнение картинок: чем похожи и чем непохожи? Память: методика А.Н. Леонтьева. Внимание: таблица Шульта Восприятие: тест Ровена. Слуховая память: запомни цифры, слова, предложения. Мышление: классификация по родовым понятиям. Восприятие: сделай так. Внимание: таблица Шульта Мышление: сюжетные вкладки: куда что вложить? Память: (особенности памяти, внимания) Разрезные картинки. Выделение признаков предметов (цвет, форма, величина) Узнавание предметов по данным признакам. Мышление: сюжет с нелепым содержанием. Группировка предметов по двум признакам. Выделение признаков предметов, Группировка предметов по двум признакам Узнавание предметов по двум признакам.	Уметь использовать в устной речи слова, обозначающие предметы: фрукты, овощи, деревья, цветы, животные домашние и дикие; дикие и домашние птицы, игрушки, учебные вещи, инструменты, транспорт, мебель, профессии. Уч-ся должны знать видовые и родовые названия, уметь группировать их, сопоставляя со смежными группами, отмечая сходство и различие. Уч-ся должны усвоить понятие «слово», его лексическое и грамматическое значение. Основные задачи лексической работы: количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний) очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов. Уметь подбирать слова парами, близкие по значению, различные по звуковому составу; противоположные по значению; уметь объяснять значение «слов-близнецов» (одинаковых по написанию, различных по значению), уметь определять прямое и переносное значение слов и применять их в самостоятельной речи. Знать, что слог — часть слова, не заключающая в себе смысла слова; уметь составлять слова из слогов, делить слова на слоги, превращать односложные слова в двусложные (ключ-ключик) и двусложные слова в трехсложные. Уметь проговаривать слова, выделяя голосом ударный по подражанию;самостоятельно воспроизводить ритм слова с выделением ударного слога (отстукиванием, отхлопыванием), узнавать слово по его звуковой схеме, по зрительной схеме. Уметь видеть разницу в звучании одного и того же гласного звука в ударной и безударной позиции, подбирать проверочные слова. Дать уч-ся понятие о родственных словах; научить подбирать однокоренные слова. Провести работу с однокоренными словами, не являющимися родственными (гора — горевать) Уметь образовать новое слово с помощью приставки, суффикса Подбирать к данным схемам из книг слова соответствующей морфологической структуры по образцу: ?; ??; ??; ??; ??; ???; ???…
Работа на синтаксическом уровне Словосочетание и предложение Составление предложений по опорным картинкам Предложение Предложение, как речевая единица (членение сплошного текста на предложения) Согласование слов в числе Согласование слов в числе (изменение слов по числам) Согласование в роде Управление. Кого? Что? (винительный падеж) Кого? Чего? (родительный падеж) Кому? Чему? (дательный падеж) О (в, на …) ком? Чем? (предложный падеж) Кем? Чем? (творительный падеж) Закрепление падежных форм. Предлоги. Предлоги (уточнение конкретно — пространственных значений предлогов) Дифференциация предлогов и приставок. Резерв времени (составление рассказов по опорным картинкам, картиночкам — подсказкам, опорным словам, опорным буквам)		Мышление: методика Косса. Восприятие: тест Ровена. Мышление: пословицы и поговорки. Восприятие: в предмете что-то недорисовано. Внимание: пересчет кружков в секторе круга. Память: запомни узор Внимание: таблица Шульта (а). Слуховая память: запомни предложения. Задания типа: У осьминога 8 ног. Тремя парами ног он крепко держит трех водолазов. Сколько ног осталось у осьминога на то, что-бы поймать еще одно-го? Две женщины шли в город и встретили по дороге еще 5 женщин. Сколько всего женщин шло в город? Петух, стоя на одной ноге весит 5 кг. Сколько он будет ве-сить, если встанет на обе ноги? Чтобы сварить 1 кг мяса требуется 1 час. За сколько часов сварятся 2 кг мяса? Задания типа: 7 розочек на торте. Разрезать на 7 кусков так, чтобы на каждом было по розочке. На картинке отделить коз от капусты тремя прямыми линиями. На столе стояло 3 стакана с вишней. Костя съел один стакан вишни. Сколько стаканов осталось? Стоит в поле дуб. На дубе три ветки. На каждой ветке по 3 яблока. Сколько всего яблок? Два сына и два отца съели три яйца. По сколько съел каждый. Как они разделили? (по одному сын папа и дедушка) Рыбак поймал окуня, ерша, щуку. Щуку он поймал раньше, чем окуня, а ерша позже, чем щуку, какая рыба поймана раньше? Позже?	Уметь определять количество и последовательность слов в предложении; составлять схему предложения; сопоставлять слова и предложения как речевые единицы. Уметь видеть интонационное обособление фразы при чтении и обозначать границы предложений при записи текста. Уметь выполнять упражнения с практическим использованием категории числа (без ее определения); уметь согласовывать числа в роде. Уметь понимать связь слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в с/сочетании к зависимому: работа с падежами не преследует цель обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизмов в речи (как экспрессивной, так и импрессивной). Уточнение конкретно-пространственных значений предлогов. Уметь дифференцировать предлоги и приставки: обратить внимание на слитное и раздельное написание. Знать, что перед глаголами не бывает предлогов.

3.3 Рекомендации для учителей и родителей

В настоящее время одной из мер коррекции временных задержек психического, речевого, моторного развития может стать обучение ребенка в классах «коррекционно-развивающего обучения», которые получили в настоящее время широкое распространение в массовых школах. В этих классах при общем щадящем режиме обучения и жизни создаются наиболее благоприятные условия для организации медико-педагогической коррекции. Однако решить вопрос о переводе ученика в такой класс самостоятельно учитель не может.

Для того чтобы определить, где ребенок может учиться и какой режим ему посилен, необходимо направить его на медико-педагогическую комиссию. Желательно, чтобы учитель подготовил педагогическую характеристику ученика, и очень важно, чтобы она была составлена объективно и грамотно. В ней должны быть отражены следующие вопросы: сколько времени ученик обучается в данном коллективе; социально-бытовые условия, в которых живет и воспитывается малыш; в каком возрасте поступил в школу и в какой степени был к ней подготовлен; как успевает ребенок и в чем заключаются трудности усвоения им программы, характер ошибок (отдельно по математике, письму, чтению и другим предметам); особенности поведения на уроках: дисциплина, работоспособность, степень внимания. Более детально необходимо остановиться на тех случаях, когда у ребенка выражена двигательная расторможенность, повышенная утомляемость, рассеянность, несобранность и т.д.; взаимоотношение ученика с коллективом сверстников, особенно в тех случаях, когда ребенок драчлив, агрессивен или, наоборот, чрезмерно пассивен. Отметить, как относятся к нему другие дети; указать, какие меры коррекции применялись, и их эффективность (дополнительные занятия, щадящий режим и т.д.).

При решении вопроса о необходимости направления ученика на медико-педагогическую комиссию, дублирования класса, перевода в другое учебное учреждение учителя часто сталкиваются с тем, что родители категорически отказываются от этого, конфликтуют с педагогами, с дирекцией школы, стараются самостоятельно заниматься с детьми, нанимают педагогов со стороны. В подобной ситуации учитель должен убедить родителей, что они тем самым наносят непоправимый вред своему ребенку. Положение такого ученика в классе становится очень тяжелым. Он начинает отставать все больше и больше, не понимает объяснений учителя, ему все труднее найти контакт со сверстниками. При этом очень важно, чтобы учитель и родители знали, что трудности на начальном этапе обучения ребенка почти никогда не являются результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины, которые могут быть успешно преодолены.

Первое, на что может обратить внимание учитель, — неумение ребенка выделять отдельные звуки в слове. Нередко вместо звука ребенок выделяет слог. Отчасти это связано с тем, что слог является естественной минимальной произносительной единицей, а потому слоговое членение слова легче осознается ребенком. Большинство здоровых детей осваивают это еще в дошкольном возрасте или за 1-2 месяца обучения в школе.

Так, например, наличие у ребенка грамматических ошибок, неусвоенные правила, словарные слова требуют дополнительного объяснения, тренировок, повторения. Если же в письме стойко встречаются замены букв (б — п, д — т), пропуски гласных звуков, неправильные окончания, искажения слов или целых фраз и т.д., это может быть проявлением недоразвития речи — нарушения фонетико-фонематического восприятия, звуко-буквенного анализа.

В подобных случаях ничто не поможет ребенку, кроме специальной логопедической помощи. И чем раньше она будет оказана, тем эффективнее будут результаты. Простое же повторение правил, переписывание упражнений совершенно бесполезны. Неосведомленность родителей в этих вопросах и, как следствие, неправильно организованная помощь приводят к тому, что со временем на ошибки подобного «дисграфического» характера наслаиваются орфографические ошибки, т.е. развивается «дисорфография».

Обратите внимание, как работает ребенок: успевает ли за темпом всего класса, быстро ли устает, что дается ему труднее. В любых ситуациях старайтесь сохранять спокойный тон, не кричите, не оскорбляйте его перед всем классом, будьте доброжелательны. Пусть малыш будет уверен, что вы его любите, что всегда к нему справедливы.

Занимаясь с отстающим учеником, старайтесь не допускать, чтобы у него образовалась педагогическая запущенность, какой-нибудь пробел. С этой целью не переходите к изучению нового материала, пока не усвоен пройденный. Если малыш очень медлителен, неловок (а это бывает при задержке моторного развития), ни в коем случае нельзя торопить его и тем более снижать оценку за то, что он не успел выполнить все задание или не очень качественно его выполнил.

Все равно такие дети, как бы ни старались, не могут работать быстрее, так как это зависит от состояния их центральной нервной системы. Предоставьте ребенку возможность работать в свойственном ему темпе. Лучше дать ему задание в меньшем объеме и по достоинству оценить то, что он успел сделать, а после урока или дома (в зависимости от ситуации) доработать остальное. В противном случае чем больше ребенок будет торопиться, тем хуже выполнит задание.

Необходимо учитывать, что дети, имеющие временную задержку в развитии, отличаются от умственно отсталых именно тем, что хорошо воспринимают предлагаемую помощь, сознательно переносят понятое ими решение на задачи аналогичного характера, правильно оперируют теми понятиями, которые они имеют.

При своевременной коррекции большинство из них хорошо продвигаются и постепенно выравниваются. Однако к решению вопроса о переводе ученика в следующий класс надо подходить строго индивидуально, с учетом степени этого продвижения и общего состояния здоровья ребенка.

В тех случаях, когда отставание в учебе почти ликвидировано, состояние нервной и других систем организма ребенка удовлетворительное, можно перевести его во второй класс. Если же отставание остается значительным и к тому же ребенок ослаблен, часто болеет, страдает различными невротическими расстройствами, ему целесообразнее дублировать первый класс.

Трудоемкость усвоения устной и письменной речи являются наиболее частой причиной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации и возникающих в связи с этим трудностей в поведении. Данная проблема изучается давно, но и поныне она — одна из самых актуальных проблем логопедии

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сделаем некоторые выводы по теме исследования.

Дисграфия — особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении письменной речи, но, несмотря на многочисленные исследования психологов, логопедов, педагогов, проблема дисграфических ошибок учащихся начальных классов с ЗПР остаётся открытой, и данная работа не исчерпывает вынесенную в заглавие тему. Это только одна из точек зрения.

Дисграфия у детей младшего школьного возраста — явление всегда глубоко индивидуальное, и причины бывают разные. Таких детей в массовой школе зачисляют на логопедический пункт. Исследованные направления и методы представляют наиболее характерные особенности логопедической работы в классах коррекции, которая строится на основе развития психических функций:

— подробное изучение индивидуальных особенностей ребёнка;

— организация логопедических занятий.

3. Графическая речь развилась на базе звуковой речи. Механизмы письма формируются в центральной нервной системе значительно позже аппаратов устной речи в период обучения грамоте. Сравнительная молодость этих механизмов делает их особенно уязвимыми.

Всякого рода поражения центральных мозговых аппаратов устной речи обычно вызывают и расстройства письма.

4. Процесс письма представляет собой сложный психофизиологический процесс обобщения звуковых рядов. Акт письма — это сугубо мыслительная операция, более абстрактная, чем звукопроизношение. Соотношения между звуком и письмом чрезвычайно сложные и тонкие.

5. При задержке речевого развития на первый план выступают нарушения фонетико-фонематического восприятия, что проявляется при освоении навыков письма, чтения. В подобных случаях ученик не дифференцирует звуки, сходные по артикуляции, не может соотнести правильно звук и букву, выделить звук, слог, фразу, путает оптически сходные буквы (и — ш, и — ц и т.д.).

В результате в письме наблюдаются характерные ошибки: замены букв (т — д, б — п, г — к и т.д.), искажения слов, нарушение структуры слова, пропуски гласных букв, слияние предлогов, отдельных слов.

6. Для детей с задержкой развития моторных функций характерна неловкость, медлительность Попытка торопить такого ученика, как правило, приводит только к увеличению ошибок, к резкому нарастанию утомления и падению умственной работоспособности.

7. Дети, имеющие задержку психического, речевого, моторного развития, способны усваивать школьную программу только при индивидуальном подходе, своевременной и правильной помощи учителя.

CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агеева И.А. Обучение с увлечением. — М.: Лайда, 1995.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. — М. 1982.

3. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. / Под ред. Л.С. Цветковой. — Москва-Воронеж.,2001.

4. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М., 1997.

5. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. — М. 1999.

6. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевого высказывания шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1983. — №3. — с.9 -15.

7. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. — М., 1999.

8. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития, — М., 2003.

9. Волкова И.Н. Подготовка к обучению письму. — М.: Ника-Пресс, 1998.

10. Волкова И.Н. Подготовка к обучению чтению. М.: Ника-Пресс, 1998.

11. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.Изд-во АПН РСФСР, 1960.

12. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1984.

13. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. С.Г. Шевченко. М. 2001.

14. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М., 1991.

15. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи. М.: Владос, 2001.

16. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. — М., 1998.

17. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для психолого-педагогического обследования. — М. 2003.

18. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Развитие ребенка — в ваших руках. — М., Новая школа, 2000.

19. Корнев А.Н. Старосельская Н.Е. Как научить ребенка говорить, читать и думать. — С-П., Паритет, 1999.

20. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология.1995. N 1.

21 Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969.

22 Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М. 1973.

23 Марковская И.М. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М. 1993.

24 Нижегородцева Н.В., Шадриков. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. В.Д. — М. 2001 г.

25 Никашина Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с задержкой психического развития-М.,1981. — с.34-45

26. Никитин Б.П. Развивающие игры. — М., Знание, 1994.

27. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. — Ярославль, ТОО «Гринго», 1995.

28. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология. — 1992. — № 3.

29. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. // Под общей ред. С.Г.Шевченко. — М., 2003.

30. Почитаем — поиграем. / составители Цыпина Н.А., Волкова И.Н. — М., 1995.

31. Придумай слово / Под ред. О.С. Ушаковой. — М., Просвещение, 1996.

32. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. — Минск, 1989.

33. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Нижний Новгород, 1994.

34. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М., Просвещение, 1988.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Коррекция зрительной, слуховой, кинестетической, эмоционально-образной, тактильной памяти

Для развития словесной памяти хорошо использовать упражнения на запоминания слов, составление с ними логических цепочек.

Перо Белка

Парнишка Скатерть

Уголь Ружье

Груша Сумка

“Пером и углем можно рисовать, белка боится ружье, парнишка ест грушу, поставил на скатерть сумку“.

На уроках можно проводить такие упражнения: “говорим в унисон”, когда маленькие стишки (2-4 строки), дети учат в паре.

Тренировать внимание, память, пространственное воображение помогут игры “зашифрованные рисунки” (они аналогичны игре “Морской бой”).

Хорошо развивает память игра “Слепая муха” (кружок на поле, расчерченном на 9 квадратиков), к концу игры можно делать до 10-15 ходов.

Эффективна игра “снежный ком”, где участник должен воспроизвести все предшествующие слова и добавить свое.

Детям в коррекционных классах особенно трудно дается русский язык, больше всего ошибок они допускают при написании словарных слов. С такими словами можно работать так:

Внимательно рассмотрите слово, какая буква за какой следует.

Закройте глаза и вспомните, как было написано слово.

Напишите слово в тетради

Проверьте и сравните написанное с “оригиналом”.

Словарные слова на карточках 6 типов:

I — выделение трудных букв цветом, размером;

II — буквы — рисунки;

III — яркие ассоциации. Ассоциативный образ обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то признаком и иметь в своем названии, написании букву, не вызывающую сомнений.

IV — деление слова на значимые части (гори — зонт);

V — ребусы;

VI — обобщение слов — вешалка.

Кроме того, трудную букву дети могут “изобразить на себе”. Вырисовывают букву, пуская в дело руки и ноги, голову и туловище:

“Руки, ноги изогнем.

Правильно писать начнем”

Хорошее упражнение для тренировки памяти — слова-анаграммы. Можно давать слова как для расшифровки, так и для зашифровки, например:

мосалет	конь
толопок	лампа

Ежедневно на уроках русского языка проводите зрительные и слуховые диктанты. Они полезны для развития точности памяти, тренировки внимания, активизации мышления, способствуют осознанному запоминанию правильного написания:

— видел: дерево, колено, балкон и т.д. до 10 слов.

— слышал (запись закрыта): шкаф, чулок, растение и т.д. до 10 слов.

Первый столбик дети прочитывают по указке учителя “про себя”, затем педагог называет слово из второго столбика (надо найти ассоциации: шкаф из дерева).

После чего дети пишут в тетради “что видели”, “что слышали”. Должна быть обязательная орфографическая проверка. Ежемесячно замерять у детей результаты зрительных и словарных диктантов.

Огромную пользу ученику оказывают упражнения на избирательность запоминания. Они позволяют учителю развивать, тренировать, укреплять или контролировать одновременно и память, и орфографические навыки учащихся.

Например: запишите только:

имена существительные;

одушевленные предметы;

слова с большой буквы и т.п.

На уроках чтения полезно проводить “симультанное” (мгновенное) чтение. Можно давать такие задания — найти и обвести в кружок заданные слова, поочередное чтение слов правильно и наоборот, чтение, когда нижняя или верхняя часть строки закрыта, чтение текста, перевернутого на 900, 2700, чтение наложенных друг на друга слов.

Систематическая работа над развитием памяти дает свои положительные результаты. Дети лучше решают задачи, т.к. помнят, о чем в ней говорится, быстрее заучивают стихи, активнее работают на уроках чтения, не боятся высказывать свои мысли, делают предположения. Не случайно говорят: “Память человека в его собственных руках”. Развивать память можно и нужно, и в этом ученику должен помочь учитель.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Упражнения и игры для повышения орфографической грамотности учащихся с задержкой психического развития

Назначение: работа над звукобуквенным анализом слов.

Цель игры: учить групповой работе.

На доске висит красочный теремок.

	Внизу справа наклеивается длинный карманчик, куда вставляются буквы, например: «С», «Т», «О», «Л». Стоит в поле теремок — теремок, Он не низок, не высок, не высок. Бежала мимо буква … Ученик берёт в руки карточку с буквой «С» и продолжает сказку:

Буква «С» обозначает согласный звук, твёрдый «С», мягкий «С ‘», глухой.

Смотрит: нет никого в теремке. Вошла буква «С» в теремок и стала там жить.

На следующий день шла мимо ещё одна буква …

Тук — тук — тук. Кто в теремочке живёт, кто в невысоком живёт?

Это я, буква «С», обозначаю согласный звук, твёрдый «С», мягкий «С ‘», глухой. А ты кто?

Если буква рассказала о себе всё правильно, то получает разрешение жить в теремке. А если нет, то те дети, которые вызваны к доске, по количеству букв в кармане, должны помочь дать характеристику данной букве.

Примечание:

при работе с гласными учащиеся объясняют роль гласного звука (служит для обозначения твёрдости и мягкости согласного звука);

после того, как всем буквам дана характеристика, и они заселились в теремок, учитель предлагает ученикам: «Чтобы буквы подружились, давайте составим из них слово».

Возможны различные виды работ с этим словом: деление слова на слоги, выделение ударного слога, печатание слова в тетрадях, составление схемы слова, составление предложения с этим словом.

Упражнение «Тим и Том»

Назначение: дифференциация согласных по твёрдости — мягкости.

Цель: формировать у учащихся умение распознавать твёрдые и мягкие согласные звуки.

На доску вывешиваются две картинки с изображением клоунов Тима и Тома.

Тим Том

Тим — клоун весёлый, жизнерадостный. К этой картинке будем подбирать слияния, где согласный звук произносится мягко.

Том — клоун грустный, не смеётся. К этой картинке будем подбирать слияния, где звук произносится твёрдо.

При первом проведении игры, надо осуществлять анализ слов:

слияние с мягким слияние с твёрдым

согласным звуком согласным звуком

Работа проводится как на слух, так и при использовании разрезных или записанных на доске слогов и слов. Например, на доске — столбик слогов или слов. Дети должны соотнести слог или слово с изображением клоунов. Соответствие можно показать стрелками, или, если работа осуществляется с напечатанными на карточках слогами и словами, размещать карточки в соответствии с изображениями на картинках клоунами.

Усложнённый вариант этого упражнения заключается в том, что учитель предлагает слоги и слова учащимся на слух.

Упражнение — игра «Дождик»

Цель: формирование умения распознавать гласные и согласные звуки.

На доску вывешивается «солнышко». Каждому ученику выдана буква (гласная или согласная).

Детям предлагается «погулять по полянке».

На доску вывешивается два зонтика, один — красный, другой — синий, а солнышко исчезает.

Буквы, пошёл дождь. Прячьтесь скорее под зонты! Согласные буквы — под синий, гласные буквы — под красный.

Дальше идёт проверка, если допущены ошибки, надо подвести детей, чтобы они сами их нашли и исправили.

Буквы, выглянуло солнышко! Можно погулять и познакомится друг с другом (гласные и согласные буквы должны объединится в слог).

По сигналу учителя на магнитную доску дети выставляют получившийся слог. Идёт проверка слогов: если допущена ошибка — найти, исправить.

Дети, а сейчас придумайте слова, чтобы они начинались с тех слогов, которые вы создали.

С понравившимся словом придумайте предложение.

Упражнение «Фонетическая зарядка»

Цель: обучение последовательному выделению звуков в слове.

Каждому ребёнку выдаётся наборное полотно и цифры. Учитель читает слово, дети определяют в нём количество звуков, находят нужную цифру, выставляют его в наборное полотно и показывают учителю.

Если допущена ошибка кем-то из учеников, то попросить этого ученика последовательно выделить звуки в слове и сосчитать их количество.

Упражнение «Составь слово или предложение»

Цель: отрабатывать навыки составления из разрезной азбуки слов и предложений.

Задание №1. Детям выдаются конверты с буквами. Из букв дети составляют слова (уровень сложности определяется индивидуально).

Задание №2. Детям выдаются конверты, в которых находятся слова, их которых надо составить предложение. Предложение составляется на наборном полотне с предварительным комментированием (большая буква в начале предложения и точка в конце предложения).

Примечание:

Желательно подбирать задания, чтобы и слова (задание №1) и предложения (задание №2) были на одну тему. Это позволит осуществить лексическую работу (задание №1) и работу над текстом (задание №2): составление рассказа, озаглавливание его, выделение главой мысли рассказа, творческие задания (изменить начало, конец рассказа).

Упражнения по формированию фонематических процессов.

На расчленение названных слов на слоги, слогов на звуки (например, «сад», «весна»).

На выбор из числа названных слов таких, в которых содержится определённый звук (например, звуки «С», «Ш», «Л», «Р»).

На определение места звука в слове (в начале, в конце), например: звук «Ж» в словах «пассажир», «жар».

На придумывание слов, которые включали бы тренируемый звук. Например, звуки «С», «Ш».

На преобразование звукового состава слова (например: «МАК — РАК», «КОСА — КОЗА»).

Задания типа:

на парную ей глухую;

«РАК» — первую согласную заменить так, чтобы получилось название цветка.

На различие звуков, близких по звучанию или артикуляции: «З — С», «С — Ш», «З — Ж», «Л — Р», «Б — П», и т.д. Например: балка — палка, дочка — точка.

На различие твёрдости и мягкости звуков. Например: мал — мял, брат — брать.

Упражнение реши ребус

Цель: развивать логическое мышление и внимание учащихся.

Учитель на доске пишет несколько букв и под ними ставит по порядку цифры:

О А И К Т Н У

1 2 3 4 5 6 7

Затем шифрует цифрами слова:

1 5	?
1 6 3	?
7 5 4 2	?

Предлагает детям расшифровать данные слова:

1 5	КОТ
1 6 3	КОНИ
7 5 4 2	УТКА

Дальше идёт работами над этими словами.

Что общего можно сказать об этих словах? (Возможны разные варианты ответа: обозначают предметы, отвечают на вопрос кто, обозначают домашних животных).

2.

А О И У К Н Т Л 1 2 3 4 5 6 7 8	2 5 4 6 3	ОКУНИ
	8 3 6 3	ЛИНИ
	4 7 5 1	УТКА

Лишнее слово «УТКА», обозначает птицу.

Лишнее слово «ОКУНИ», оно трёхсложное.

Лишнее слово «УТКА», в этом слове нет мягких согласных.

Лишнее слово «ЛИНИ», ударение падает на второй слог.

3.

А О И Ы Р С Т Н 1 2 3 4 5 6 7 8	3 5 3 6 4	ИРИСЫ
	1 6 7 5 4	АСТРЫ
	6 2 6 8 1	СОСНА

Эти слова называют растения, обозначают предметы, отвечают на вопрос «ЧТО?».

Лишнее слово «СОСНА», оно обозначает дерево, а слова «ИРИСЫ» и «АСТРЫ» — цветы.

Лишнее слово «ИРИСЫ», оно трёхсложное.

Лишнее слово «СОСНА», в нём ударный слог — второй, в остальных словах — первый.

Лишнее слово «ИРИСЫ», в нём есть мягкие согласные.

Лишнее слово «СОСНА», оно в единственном числе.

Это упражнение может использоваться на протяжении всего обучения в начальной школе, изменяя уровень сложности выполнения.

Примечание:

При составлении задания на поиск «лишнего» слова, учителю важно иметь несколько вариантов правильного ответа.

Упражнение «Запомни слова»

Цель: грамотное безошибочное написание словарных слов.

Запоминание происходит легче, если ученик мысленно представляет себе предметы, явления, действия, которые обозначают слова. Объединённые в группы предметы должны «оживать» и «двигаться». Словарные слова можно распределять в группы, объединяя их одной сюжетной линией.

ПОГОДА	Стояла хорошая погода. Мы поехали по дороге на огород. И стали сажать овощи: горох, морковь, огурцы, помидоры.
ДОРОГА
ОГОРОД
ОВОЩИ
ГОРОХ
МОРКОВЬ
ОГУРЕЦ
ПОМИДОР
СОРОКА	Сорока — ворона кашку варила, Кашку на молоке, На молоке от коровы. В городе был сильный мороз, Прилетел голодный воробей И всю кашку съел.
ВОРОНА
МОЛОКО
КОРОВА
ГОРОД
МОРОЗ
ВОРОБЕЙ
ДЕРЕВНЯ	В деревне стоит школа. В первом классе учатся ребята. Дежурный ученик проверяет тетради и пенал.
РЕБЯТА
УЧЕНИК
ДЕЖУРНЫЙ
ТЕТРАДЬ
ПЕНАЛ

Упражнение, развивающее внимание, способствующее запоминанию правильного написания словарных слов, грамотному использованию их в речи, увеличению темпа чтения.

Этапы работы:

Работа проводится индивидуально. Каждому ученику выдаётся карточка, на которой написано 12 — 15 слов. Слова написаны разным шрифтом и разным цветом (если ученик читает плохо, то на первых порах надо давать карточку со словами, написанными одинаково).

Среди слов: 2 — 3 словарных слова написаны в начальной форме; 1 словарное слово — 1 раз в начальной форме и к нему родственные слова; 2 — 3 не словарных слова с проверяемой орфограммой с родственными словами.

Задание:

прочитать слова (за ограниченное время);

закрыть карточку;

записать слова, повторяющиеся на карточке несколько раз;

проверить по карточке (самопроверка, взаимопроверка);

подчеркнуть буквы в словарных словах, требующие запоминания.

Очень важно:

желательно, чтобы слова были объединены одной темой;

составить из данных слов предложение;

На другой стороне карточки дан текст (предложение) с пропущенными словами.

Задание:

вставить подходящие по смыслу слова из карточки (но слов перед глазами учеников нет);

самопроверка или взаимопроверка с опорой на карточку со словами.

(обратная сторона карточки)

За деревней большое . . . . . . . . . . . . . . .

Много . . . . . . . . . . . на . . . . . . . . . , да боимся мы ходить туда сами.

Кроссворды

(1 класс)

Кроссворд — один из известнейших видов грамматической игры — может быть с успехом использован на уроках по русскому языку и чтению. Кроссворды, зашифрованные в форме загадок, не требуют значительного времени на расшифровку, посильны младшим школьникам. Для составления таких игр по простейшим схемам, включающим от 4 до 10 слов, также не требуется много времени. Работа с кроссвордом возможна на всех этапах урока, но особенно эффективна при закреплении важнейших орфограмм.

Словарные слова

1		2
3
4

По вертикали

С хозяином дружит, Домик сторожит, Живёт под крылечком И хвостик колечком.

(собака)

Ручка есть, а не грабли, Землю роет, а не плуг.

(лопата)

По горизонтали

Какой это мастер на стёкла нанёс и листья, и травы, и заросли роз?

(мороз)

В поле родился, на заводе творился, в стакане растворился.

(сахар)

Правописание ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ (1 класс)

По горизонтали

Под полом таятся, кошки боятся.

(Мыши)

Нахмурится, насупится, в слёзы ударится.

(Туча)

Где упрётся хвостом, станет дырка потом.

(Туча)

Бегут по дорожке доски да ножки.

(Лыжи)

Ходят с края на край, режут чёрный каравай.

(Ножи)

Хвостом виляет, зубаста, а не лает.

(Щука)

Если кроссворд заполнен правильно, то по вертикали прочтёте слово на тоже правило.

Упражнение, развивающее внимание, способствующее увеличению поля чтения.

Проводится индивидуально. У каждого ученика карточка. Это упражнение может быть использовано как на уроках чтения, так и на уроках русского языка.

Задание:

зачеркнуть повторяющиеся слоги;

из оставшихся слогов составить слово.

ВО	КУ	СА	ЗА	МЕ
БИ	РО	СУ	ВИ	НЕ
НЕ	БИ	ЛЮ	РЫ	ЗА
МЕ	ЗА	РЫ	КУ	ЛЮ
РЫ	НА	СУ	ВИ	СА

Упражнения по развитию памяти

Эти упражнения имеют свой целью увеличить промежуток времени между моментом восприятия слова и моментом правильного воспроизведения его значения, увеличить время его удержания в памяти. Это важный момент чтения, так как понимание читаемого текста требует от ученика удержания в памяти значений прочитанных слов до конца смыслового отрезка.

Первая игра «Лото»

Ученик получает набор маленьких карточек с напечатанными на них названиями различных животных. Взяв одну из них и прочитав написанное на ней слово, ребёнок должен найти изображение этого животного на лежащей перед ним карте с 12 изображениями. Если ученику трудно справится с подобным заданием, то количество изображений можно уменьшить до 6.

Вторая игра «Магазин»

Ученику предлагают представить, что ему необходимо сходить в магазин, сделать покупки, но предварительно составить список, что именно он должен купить. Далее составляется список покупок. Вначале в него входят 3-4 предмета, затем длина списка увеличивается. Заранее подготавливается «МАГАЗИН», где есть не менее 20 — 30 предметов — игрушек, книг, учебных материалов. т.д. расположенных на столе. Ученик читает список 2 — 3 раза, затем идёт «магазин» и уже не пользуясь списком, отбирает нужные предметы и приносит их «домой».

Упражнение на правильное запоминания написания словарных слов

СГ	СГС	СГС	СГСЬ	ГС	ССГС	ССГС	ССГСС
на	рак	дай	Соль	от	труд	парк	хвост
да	пар	май	Боль	из	крот	март	дрозд
не	сок	бей	Пыль	ах	стол	торт	крест
по	суп	пой	Рысь	уж	стул	волк	столб
ля	вес	лей	Гусь	эх	враг	куст	шторы
до	зал	лай	Мазь	яд	друг	лист	штурм
за	бык	куй	Моль	ёж	брат	риск	фланг
ты	зуб	дуй	Даль	ох	флот	винт	бланк
но	сыр	вой	Роль	юг	кнут	фарш	смерч

Найди и зачеркни слова по теме «Огород». Из оставшихся букв составь слово по этой теме.

(кабачок, капуста, картофель, лопата, машина, молоток, морковь, огород, овощи, погода, работа, растение, семена, ягода, яблоко, помидор)

Упражнение, способствующее запоминанию правильного написания словарных слов, грамотному использованию их в речи

Этапы работы:

Работа проводится в парах. Дети работают одновременно с одной карточкой. На одной стороне карточки словарное слово записано с выделенной буквой для запоминания, на другой — это же слово с пропущенной буквой. Один ребёнок выступает в роли учителя (проверяет по карточке), другой в роли ученика (отвечает, вставляя устно пропущенную букву).

Затем дети меняются ролями.

Записывают эти словарные слова в тетрадь по памяти (индивидуально).

Самопроверка по карточке (индивидуально).

Предлагается карточка с предложением, набором предложений или с текстом, в котором надо вставить одно из словарных слов, подходящих по смыслу. Всё записывается в тетрадь (индивидуально, дифференцированно).

Март — первый в . сенний ……….. . Уголь имеет ……………. цвет. В кустах спрятался трусливый ……………. . Мальчик раскрасил солнце ………………….. карандашом.

Упражнения по анализу родственных слов

Сказка «Каша из топора».

Что просил солдат у старухи, чтобы сварить кашу из топора?

Прочитайте, что ответила хозяйка, когда солдат попросил у неё соли («Соль — то у меня есть. Посоли»).

Найдите в этой реплике похожие слова. Чем они похожи? (Похожи по смыслу)

Что ещё общего у этих слов? Посмотрите на их написание. (У них есть одинаковая часть из одинаковых букв — соль — [сол ‘]).

Произнесите второе слово — пос [а] ли. Какой звук мы произносим после [с]? А какая буква пишется? Кто догадался почему? (Потому что в слове «СОЛЬ» мы произносим [о] и пишем «О»).

Конечно, мы не можем сказать по-русски [саль], значит, и писать надо «О». А раз слово «ПОСОЛИ» близкое, родственное слову «СОЛЬ», то и в нём надо писать после «С» букву «О».

Есть ли в сказке ещё слова с общей частью «СОЛЬ»? (Посолил) Какая буква должна стоять в этом слове после «С»?

Придумайте свои слова, образованные от слова «СОЛЬ». (Солонка, солёный, пересолить).

Какую букву пишем в них после «С»?

Упражнение «Соедини линиями»

Цель: закрепление программного материала по русскому языку.

Таблица вставляется в файл и по нему ученик фломастером проводит линии, согласно предложенному заданию. Задание можно усложнять по усмотрению учителя.

Размещено на