Государственное бюджетное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования города Москвы
«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Институт педагогики и психологии образования
Общеинститутская кафедра теории и истории педагогики
Курсовая работа
«Неуспеваемость учащихся младшего школьного возраста как педагогическая проблема»
Подготовила: студентка 2 курса, Ркн-од
Воробьева Инна
Проверила: кандидат педагогических наук, доцент
Смирнова Ирина Эдуардовна
Москва, 2012
Содержание
Введение.Понятие неуспеваемости в психолого-педагогической литературе
.1Характеристика неуспеваемости в учебном процессе
.2Типология неуспеваемости учащихся младшего школьного возраста
.3Факторы, влияющие на неуспеваемость учащихся младшего школьного возраста
.Практические аспекты работы учителя по преодолению неуспеваемости учащихся младшего школьного возраста
.1Диагностика неуспеваемости в учебном процессе начальной школы
.2Методы работы с неуспеваемостью учащихся младшего школьного возраста
Заключение
Литература
Введение
В наши дни проблема школьной неуспеваемости и ее причины — одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Несмотря на постоянное внимание педагогов и психологов к этой проблеме, она остается актуальной. С каждым годом успеваемость падает все больше. Основываясь на результатах современных исследований, можно утверждать, что затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Трудности, связанные с обучением, с освоением школьных навыков — это не только внутрисемейная, внутришкольная проблема, но и проблема общественная. От нее зависит будущее каждого из граждан нашей страны в целом. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе.
Цель исследования — выявить причины неуспеваемости младших школьников и определить пути их преодоления;
Объект исследования — явление неуспеваемости в учебном процессе начальной школы;
Предмет исследования — способы преодоления неуспеваемости младших школьников;
Типичные проблемы неуспеваемости в учебной деятельности младших школьников
... 1 . Причины неуспеваемости младших школьников Итак, почему неуспевающие дети – это “вечная” проблема школы? Психологические причины лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в три группы: · Недостатки познавательной деятельности учащихся. · Недостатки ...
Задачи:
·Охарактеризовать неуспеваемость в учебном процессе как педагогическую проблему;
·Определить типологию неуспеваемости в учебном процессе учащихся младшего школьного возраста;
·Определить факторы, влияющие на неуспеваемость учащихся младшего школьного возраста;
·Проанализировать практические аспекты работы учителя по преодолению неуспеваемости учащихся младшего школьного возраста;
Понимание того, что у школьной неуспеваемости, трудности в обучении есть какие-то психологические причины, оно сформировалось относительно недавно. Людям, которым за сорок, вспоминая свои школьные годы, могут сказать что тогда, с психологической точки зрения, вообще школьная неуспеваемость не рассматривалась. Считалось, что неуспевающий школьник — это «плохой ребенок», он возможно хулиган, им не занимаются, либо в силу каких-то обстоятельств он выпал из внимания педагогов и родителей. Еще несколько десятилетий назад психологических характеристик, диагностик по отношению к неуспевающим детям практически не было. Чтобы там ни было, на сегодняшний день эта проблема очень серьезна и актуальна. Важная задача — разработка средств профилактики и устранения неуспеваемости школьника младшего возраста. Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Выявление причин неуспеваемости также обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы.
I.Понятие неуспеваемости в психолого-педагогической литературе
.1 Характеристика неуспеваемости в учебном процессе
В психолого-педагогической литературе понятие неуспеваемости трактуется по-разному. П. П. Блонский под неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы [5,13]. Дубровина И.В. трактует неуспеваемость как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений это определение мы выбрали в качестве рабочего [10, 23].
Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.
Отстование и неуспеваемость. Признаки отставания по предметам разных типов.
... контроль Невнимательность на уроках Нерегулярное выполнение домашних заданий Признаки отставания – начало неуспеваемости учащихся 1. Учащийся не может сказать, в чем трудности задачи, наметить план ... Отсутствие заботы родителей Лень, недисциплинированность учащегося Слабее умственное развитие Недоработка в школе Недостаточный интерес учащегося к изучаемым предметам Слабая воля к преодо-лению ...
Несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Все это ведет к неправильному раскладу. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.
Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе. Неуспеваемостью, как явлением в образовательном процессе, и его характеристиками интересуется все больше наук, связанных с человеком, индивидом, личностью. Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов.
Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения — его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость [9, 141]. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями [16,92].
Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.
Такие понятия как отставание и неуспеваемость неразрывно связаны, так как одно является частью другого, а именно отставание выступает в качестве первоначальной стадии неуспеваемости.
Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.
Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.
В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость.
Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего разобрать факторы успеваемости.
Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости:
Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения сложению ...
... многих учителей, у детей есть значительные трудности при освоении этих приемов. Все выше сказанное обусловило выбор темы «Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения сложению и вычитанию ... заключается в том, что процесс воспитания и обучения младшего школьника может быть развивающим и происходить без «педагогического брака», т.е. неуспеваемости. Это возможно только в том случае, ...
·требования к учащимся, вытекающие из целей школы;
·психофизические возможности учащихся;
·социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.
Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей. В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны — физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания).
При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.
Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.
Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор — успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.
Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.
Ученые-педагоги рассматривают классификации и виды неуспеваемости, например Бударный А.А. различает, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость — недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования [6, 37].
Реализация принципов русской орфографии в процессе обучения младших ...
... каковы наиболее эффективные формы и приемы в процессе обучения младших школьников работе над ошибками? Объектом исследования является процесс обучения орфографии младших ... трудных правил и понятий. Формирование орфографической зоркости – важная и неотъемлемая часть работы по обучению учащихся орфографии. Цельисследования– достигнута, задачи - реализованы. Спасибо за внимание! ...
Более развернутую классификацию неуспеваемости представляет в своей работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:
— общее и глубокое отставание — по многим или всем учебным предметам длительное время;
— частичная, но относительно стойкая неуспеваемость — по одному — трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);
— неуспеваемость эпизодическая — то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая [7, 102].
Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».
Итак, на сегодняшний день понятия «неуспеваемость» и «отставание» не раз исследованы и проанализированы. Именно с этими процессами связана типология неуспеваемости младших школьников.
1.2Типология неуспеваемости учащихся младшего школьного возраста
В практике повседневной работы с младшими школьниками в каждом конкретном случае неуспеваемости встречаются с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.
В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Она считает, что одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую — дети со слабыми способностями к учению, третью — с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться [17, 231]. Тот же метод используют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают.
Есть и другие попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие:
) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;
Причины неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин
... неуспеваемости школьников, при наличии воспитательного воздействия, с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника. ... "Причины неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин". Объект исследования: неуспеваемость младших школьников. Предмет исследования: причины школьной неуспеваемости детей младшего ...
) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода очередным видам работы);
) не подмечает своих неудач и трудностей;
) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;
) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;
Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим — это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и , неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер [4, 57].
Другую психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: в своей работе он берет за основу характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников.
Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников: особенности мыслительной деятельности, связанные с обучением; направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.
На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:
·Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.
·Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.
·Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.
Первый тип неуспевающих школьников.
Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы.
Работа с детьми, имеющими задержку психического развития, в современной школе
... работы с детьми ЗПР в современной школе 1.1 Понятие задержки психического развития По данным НИИ Коррекционной педагогики РАО, примерно 80% случаев систематической школьной неуспеваемости ... обучения указанной категории детей будет неэффективным. При обучении школьников с задержкой психического ... или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, сч ...
Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.
Второй тип неуспевающих школьников.
Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.
Третий тип неуспевающих школьников.
Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления.
Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.
Организация исследовательской работы учащихся в 11 классе
... значение для развития творческих способностей учащихся имеет хорошо организованная и систематизированная исследовательская работа, которая способствует не только развитию способностей ребенка, но ... способствует формированию у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, развитию интеллектуального потенциала учащихся, формированию языковой коммуникативной культуры ...
Таким образом, внимание исследователей сосредоточено в основном на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин и факторов.
1.3Факторы, влияющие на неуспеваемость учащихся младшего школьного возраста
В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина или фактор, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Вопреки распространенному мнению неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. В педагогической практике при отсутствии правильной дифференцировки причин неуспеваемости к отстающим ученикам применяется скудный и несовершенный набор средств: это либо дополнительные занятия с использованием традиционных методов обучения, либо различные формы дисциплинарного давления на ученика. Эти средства, как правило, оказываются не только малоэффективны, но и вредны, поскольку не устраняют реальных причин неуспеваемости. А эти причины могут быть различны; в основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвязанных причин, порождающих в свою очередь вторичные нарушения в учебной деятельности.
Я рассмотрела причины, которые выделяет Балашова Е.Ю. — наш современник, профессор МГУ им. Ломоносова, кандидат психологических наук. Она утверждает, что говоря о причинах школьной неуспеваемости, о трудностях в обучении, то прежде всего стоит выделять биологические причины, т.е. это факторы, которые вызывают сбои в работе ряда систем организма и в частности головного мозга, и средовые причины, т.е. как определенные воздействия среды могут провоцировать, приводить к возникновению трудностей в обучении. Под средой Балашова подразумевает именно социально-предметную.
Основные биологические причины:
·Наследственные факторы;
·Осложнения вследствие особенностей протекания беременности и родов;
·Соматические заболевания в раннем возрасте;
·Индивидуальные особенности мозговой организации психических функций;
Прежде всего, затронем причину, связанную с протеканием беременности, родов и раннего развития ребенка. Балашова Е.Ю. подчеркивает, что рассматриваются только «нормальные дети», без каких-либо серьезных травм или отклонений, но испытывающие трудности в адаптации и в обучении. По данным медицинской статистики, сегодня все чаще появляются на свет дети посредством кесарево сечения. Это чревато определенными опасностями, а именно, вследствие быстрых родов, мозг ребенка не успевает адаптироваться к окружающей среде, резкий перепад давления в дальнейшем может негативно сказаться на том, как будет развиваться психика ребенка. У таких детей, часто на первом году жизни обнаруживают гипертонус (повышение мышечного тонуса).
Копия 2 распр.нарушения у детей
... четвертой групп. Большинство авторов предлагают проводить коррекцион‑ную работу с аутичными детьми в следующих основных направлениях. 1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно‑двигательной ... определять развитию мышечного, осязательного, зрительно‑осязательного восприятия. Если целостное восприятие у ребенка достаточно развито, можно проводить занятия по развитию других психических функций ( ...
Это легко снимается средствами лечебной физкультуры, но все же, позже, в младшем школьном возрасте появляется проявление синдрома двигательной возбудимости и гиперактивности или повышенная истощаемость, а именно несформированность внимания. Все эти явления они у ребенка оказываются некой проблемной сферой.
Серьезные трудности в обучении могут создавать, если ребенок в раннем детстве, болеет какими-либо тяжелыми соматическими заболеваниями, например, почечная патология или сердечная патология. Такие заболевания дают определенный синдром интоксикации организма (проблемы с выводом токсинов из организма), который не может не сказаться на развитии мозга ребенка в дальнейшем. Здесь можно заметить, как биологическая причина плавно переходит в последствия психологические. Часто больной ребенок находит в своеобразной изоляции от сверстников, он не так интенсивно общается с миром как здоровые дети, и более того он испытывает гиперопеку со стороны родственников. Именно она может вызывать трудности социализации в дальнейшем.
Говоря о биологических причинах, также следует упомянуть плохую экологию (постепенные экологические сдвиги и экологические катастрофы).
В качестве последствий таких катастроф у детей могут возникнуть определенные проблемы в успешном психическом развитии. Балашова Е.Ю. приводит в пример Чернобыльскую катастрофу, которая произошла в середине 80-х годов. Из Москвы выехало несколько психологов, чтобы обследовать детей из области, попавших под воздействие радиации. Один из результатов, которые были обнаружены, оказался то, что некоторые зоны мозга запаздывают в своем формировании, что в дальнейшем может негативно сказаться в усвоении школьных навыков, письма, чтения, концентрации внимания и т.д. Другой пример: сравнение детей, проживающих в экологически чистых регионах с детьми, проживающих в экологически неблагополучных регионах (интенсивное промышленное производство).
Выяснилось, что у таких детей проявляются трудности в формировании некоторых психических процессов и плохая установка серийной организации движений (способность выполнения движений, в котором один элемент следует за другим, в школьной практике, это техника письма).
В наши дни повышается процент левшей в популяции . Если раньше (10-20 лет назад) на класс, состоящий из 25ти человек, приходилось 1-2 левшей, то сейчас на ту же аудиторию их приходится 5-6. Это зачастую связано с тем, что с раннего возраста ребенка перестали переучивать. Левша — человек, у которого ведущую роль во многих психических процессах играет правое полушарие мозга, которое отвечает за процессы адаптации, в частности адаптации к стрессам. Если представить себе, как будущая мама постоянно, в силу особенностей нашей жизни, испытывает различные стрессы, ее организм вырабатывает гормоны стресса, а ребенок составляет с ее организмом единое целое, то не исключено, что многие из современных левшей они таковыми становятся еще внутриутробного развития. За счет волнения матери, правое полушарие мозга ребенка интенсивно начинает функционировать. И уже заведомо оно формируется как ведущее. В этой гипотезе есть логика, и возможно, этим и объясняется высокий процент левшей в популяции.
Основные средовые причины:
·Педагогическая запущенность;
·Гипероперка;
·Бедность предметной среды, окружающей ребенка;
·Недостаточное упражнение психических функций на этапе дошкольного развития;
·Незнание и непонимание индивидуальных особенностей структуры и динамики психического развития ребенка;
Считалось, что педагогически запущенные дети — это те дети, которые, не получают должного внимания педагогов и родителей. Сейчас такое традиционное понимание педагогической запущенности оно сохранилось, но вместе с тем добавились новые нюансы. Часто, например, внимание педагогов и родителей, адресованное ребенку, у которого трудности в обучении, вполне достаточно. С ребенком интенсивно занимаются, устраивают дополнительные занятия. Тем не менее, часто это не дает результата, а иногда и усугубляет проблему. Это происходит из-за того, что педагог не учитывает индивидуальных особенностей школьника. Допустим и родители, и учителя мало себе представляют трудности ребенка-левши. В детском возрасте психологи видят, что у левшей достаточно плохо упрочиваются разные навыки, более того, навыки при не упражнении могут просто умирать. Ребенку-левше надо периодически повторять, возобновлять в памяти, проверять, не угасает ли этот навык. Еще один известный факт, что у них в силу особенностей организации мозга с большим трудом, достаточно медленно в ряде случаев складываются пространственные представления. То есть, как завязать шнурок ботинка, как писать буквы (зеркальное написание).
Все эти операции нуждаются в упражнении. Вообще, существует такое представление, что леворукие дети живут в некомфортном для них мире: все приспособления, предметы, которые нас окружают, созданы для правшей. В силу того, что левша живет в не очень комфортном для него мире, мы должны учитывать эмоциональную хрупкость таких детей, склонность к невротизации, аффективным реакциям.
Современная культура преподносит нам много каверзных подарков: некоторые предметы, замена старых на новые. Например, часы со стрелками заменяются часами-табло, декоративными часами или замена ботинок на шнуровке ботинками на липучках. Глобальное изменение в нашем мире -замена чернильных ручек на шариковые. Все эти нововведения несомненно отразились и в учебном процессе: заторможенность мыслительных процессов, неразвитость мелкой моторики рук, некаллиграфический почерк.
Гиперопека негативно влияет на успеваемость школьника. Ребенок часто плохо пишет контрольные работы в классе, хотя домашнее задание всегда выполнено исправно (с помощью мамы).
Если постоянно помогать ребенку в обучении, то в нем будет проявляться заторможенность функции контроля. Родители на первых парах конечно должны помогать ребенку, но потом постепенно передавать этот контроль ему. Чтобы он учился у себя находить ошибки.
Еще один пример гиперопеки — неупражнения функций. Часто, имея дело с младшими школьниками, задаешь ему какой-либо вопрос и слышишь в ответ: «я забыл». Это связано с неупражнениями функций. То, что делается традиционно, во благо, ради удовольствия может повлечь за собой неоднозначные психологические последствия.
Для младшего школьника до сих пор его успешность в учебе ряд лет является очень значимым моментом. Если ребенок испытывает трудности в обучении, у него часто формируется заниженная самооценка. Проводился тест, просили оценить детей по росту и по привлекательности, результаты показали, что неуспевающим ученикам приписывали низкий рост и некрасивый облик. Это говорит о том, что у неуспевающего ребенка может сложиться некий отрицательный имидж и в глазах других в собственных глазах тоже [3,124].
Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход — учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.
2.Практические аспекты работы учителя по преодолению неуспеваемости учащихся младшего школьного возраста
школьный неуспеваемость учебный
2.1 Диагностика неуспеваемости в учебном процессе начальной школы
Основное место в деятельности учителя, особенно классного руководителя, принадлежит изучению личности учащихся, которое позволяет контролировать ход и темп психического развития каждого школьника, выявлять его индивидуальные особенности и потенциальные возможности, устанавливать особенности классных коллективов и тем самым научно обоснованно управлять учебно-воспитательным процессом. Изучение личности учащихся необходимо для выявления общих и функциональных задержек, трудностей психического, трудового и нравственного развития каждого школьника, Это даёт возможность своевременно организовать психолого-педагогическую коррекцию.
Помимо задач изучения личности учеников, у учителей-предметников возникает необходимость проверки усвоения знания.
Эти задачи, занимающие первостепенное место в работе учителей, решаются с помощью педагогической диагностики.
Педагогическая диагностика — систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум — совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников [2,320]. Цель — выявить основные трудности в обучении школьников. Реализация этой цели может быть эффективно осуществлена с помощью различных методов: рисуночные тесты, комплексное тестирование, психодиагностика, анкетирование учеников и их родителей. Наиболее эффективными методами педагогической и психологической диагностики неуспеваемости школьников являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые проводятся учителем.
Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Учитель обязательно своевременно должен использовать в учебном процессе итоговые, самостоятельные работы. Например, в конце занятия для закрепления темы. Только в этом случае учитель будет прослеживать положительные результаты работы с неуспевающими детьми. Большую помощь должны оказывать родители школьников, которые проводят работу по устранению неуспеваемости в домашних условиях. Для этого учитель совместно со школьным психологом разрабатывает программу и методику по оказанию помощи неуспевающим детям для их родителей, проводит общие собрания и индивидуальные беседы с ними. Дома по указанию учителя родители помогают выполнять индивидуальные задания, используя игровые моменты и наглядные материалы. Учитель должен донести до каждого родителя информацию о важности и нужности грамотного своевременного выявления неуспеваемости и устранения ее.
Многие педагоги считают, что диагностика причин неуспеваемости — необязательный элемент в работе с детьми, что главный критерий выявления проблемы — неудовлетворительная оценка по тому или иному предмету. Однако прогнозирование успеваемости необходимо, поскольку существует прямая связь между успешностью обучения и особенностями развития ребенка, состоянием его психического и физического здоровья, степенью соответствия познавательных возможностей ребенка программным требованиям.
Деятельность преподавателя и диагностическая деятельность неразрывны. Как известно любому педагогическому вмешательству (будь то обучение или воспитание) должна предшествовать диагностика, поэтому любой учитель, а тем более классный руководитель, обязан владеть педагогической диагностикой.
С другой стороны существует школьный психолог, профессионал своего дела, в обязанности которого входит изучение новых методик диагностики. У него есть специальная литература, поэтому знания преподавателя о диагностике должны сводиться к умению правильно и вовремя применять разработанные специалистами методы. По вопросам диагностической деятельности, за информацией или советом учитель должен обращаться к школьному психологу, который должен взять на себя часть нагрузки по диагностической деятельности: ведь это его работа.
Из вышесказанного можно сделать вывод: диагностику неуспеваемости необходимо проводить на ранней стадии неуспеваемости в доступных для детей формах, а также заинтересовывать и включать в работу родителей неуспевающих школьников.
.2 Методы работы с неуспеваемостью учащихся младшего школьного возраста
На первый план в работе с неуспевающими школьниками должны выдвигаться воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.
Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).
При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих шкодников. Сюда относятся предложения к улучшению учета и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов.
С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.
Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности.
Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.
Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые нам хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.
Учителю крайне необходимо знать индивидуальные особенности детей своего класса и основные принципы изучения индивидуальных особенностей для того, чтобы организовать работу с этими детьми, строить индивидуальный подход к ним.
Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий. В тоже время эти приемы должны быть более или менее равноценны по конечным результатам, усвоенным знаниям, умениям, и навыкам. Обучение должно создавать максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика, чтобы и в зрелые годы труд стал действительно творческим.
Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности, нижний ее предел, который каждый ученик должен в силу своих повышающихся возможностей стремится превзойти.
Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, коллективистическое мотивационное учение, усиление в обучении связей «ученик-ученик» большой акцент на самостоятельность в познавательной деятельности.
Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтобы увидеть не только недостатки подготовки ребенка к школе, но и особенности его психофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из этих возможностей и особенностей.
Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит в процессе овладения знаниями основ наук. Поэтому попытка ввести индивидуализацию учения по средствам освобождения школьников от учебных предметов, которые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко овладевают, не может быть признана правильной с точки зрения развития личности. Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему знаний как средство их развития.
Нельзя признать правильным и решение вопроса об индивидуализации учения посредствам сокращения программы для одних учеников и видоизменения ее для других учеников. Приспосабливаться к уровню развития учащихся — значит следить за имеющимися в ребенке слабыми сторонами, отказаться от средств их преодоления, свести на нет систему воздействия учителя.
Рекомендации учителя родителям неуспевающих учеников сводятся к следующему: заставлять ребенка больше читать, проводить с ним диктанты, давать для решения дополнительные примеры и задачи. Однако, как отмечают многие учителя, некоторые родители, особенно из неблагополучных семей, даже после проведенных с ними бесед не занимаются с ребенком — нередко из-за неумения это делать.
Виды поведения учителя, связанные с преодолением неуспеваемости
у отдельных учеников класса, предложенные Ю.З. Гильбухом:
. Попытки бороться лишь с проявлениями неуспеваемости.
. Попытки преодоления неуспеваемости «внешним» путем (обвинение ученика в лености, применение указаний, жалобы родителям и др.).
. Сознательное завышение оценок неуспевающим и «перетягивание» их из класса в класс [8,79].
При этом оказалось, что изолированно указанные тенденции в поведении учителей встречаются достаточно редко, обычно они сочетаются друг с другом.
Совокупность и взаимосвязь причинных факторов, могущих обусловливать общее отставание в учении у младших школьников. Эти факторы представлены в виде специальной схемы.
Интересная, гибкая программа имеет преимущества не только в том, что делает школьные занятия увлекательными. Например, мальчику с трудом давалось чтение и письмо в первых двух классах, где обучение велось по предметам. Он остался на второй год. В глубине души ему было стыдно за свою неудачу. Но он в этом не признавался, уверяя, что ненавидит школу. Даже до того, как начались его школьные неприятности, он плохо уживался со своими товарищами. Иными словами, мы имеем здесь дело с отчетливо выраженными внутрииндивидуальными различиями.
Как ни велико значение коррекционной работы по преодолению уже обнаружившихся учебных неблагополучий, главным направлением их ликвидации должна стать профилактика. Самым же действенным профилактическим средством является поклассная и внутриклассная дифференциация, а также индивидуализация учебно-воспитательного процесса.
Но можно с уверенностью сказать, что даже самые лучшие педагоги не в состоянии самостоятельно преодолеть все трудности воспитания ребенка. Им необходима помощь родителей. Для этого существуют родительские собрания и частные беседы, в которых учитель и родитель могут поделиться своими знаниями о ребенке, объяснить свои цели и взгляды на воспитание.
Причиной неуспеваемости также могут являться индивидуальные недостатки ребенка. Многие из них исправляются именно в труде, и, прежде всего в труде. Коллективная работа преодолевает эгоизм ребенка и его изолированность от коллектива, способствует росту его социального статуса и веры в себя, помогает найти свое место в коллективе, учит целесообразному взаимодействию с другими людьми.
И все же, что еще может сделать учитель? Хороший учитель поощряет учеников принимать участие в планировании различных мероприятий, в обсуждении способов их осуществления, разрешает им самим распределять обязанности. Так дети учатся претворять планы в жизнь не только в школе, но и потом, в окружающем мире.
Опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников, они работают, пока он рядом, но стоит ему уйти, дети перестают работать и начинают шалить. Дети приходят к выводу, что занятия — это ответственность учителя, а не их, поэтому, как только учитель отвернется, они пользуются возможностью делать то, что им нравится. Но если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют ее совместно, всем коллективом, они работают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в его отсутствие. Почему? А потому, что они знают цель своей работы и все ее этапы, которые им предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя. Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому что он гордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует свою ответственностью перед другими детьми. Именно это поможет «слабому» ребенку принимать непосредственное участие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он занят данным ему по силам делом.
Так же важно приобщение детей к труду в семье. Это воспитательный фактор, и, прежде всего фактор нравственный. Не ладится что-то у ребенка в школе, ему часто делают замечания, его часто ругают. А придет домой, сделает что-то полезное — тут же услышит доброе слово родителей. И увидит он, что не такой уж плохой, и легче станет на душе, и жизнь покажется лучше, и захочется сделать что-нибудь хорошее-хорошее, в том числе и исправить дела в школе.
Учителю важно трезво оценивать зародившиеся причины неуспеваемости у его детей, вовремя предотвратить нарастание этого «кома», принять меры по устранению этой серьезной проблемы в образовательном процессе.
Заключение
Школьная неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В работе сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников в связи с основными категориями дидактики — содержанием и процессом обучения.
В работе, с целью выявить причины неуспеваемости младших школьников и определить пути их преодоления, были решены задачи определения неуспеваемости как педагогической проблемы в начальной школе, определения типологии неуспеваемости в учебном процессе младших школьников, определения факторов, влияющих не неуспеваемость учащихся младшего школьного возраста, анализа практических аспектов работы учителя по преодолению неуспеваемости в образовательном процессе начальной школы.
В курсовой работе выдвигается понятие «отставание», которое взаимосвязано с понятием «неуспеваемость», рассматриваются типы неуспеваемости, которые характеризуются своеобразным сочетанием важнейших свойств личности или еще которые характеризуются взаимоотношениями наиболее существенных сторон личности школьника: мыслительной деятельности, связанной с обучением;
В работе выявлены различные причины неуспеваемости, касающиеся разных сред. Все они тормозят совершенствование процесса обучения, создают предпосылку для отставания школьников.
В работе выдвигаются пути преодоления неуспеваемости школьников. Выявлено то, что предупреждением и оперативной помощью педагога в развитии и содействии саморазвития ребенка является диагностика, педагогическая профилактика, педагогическая терапия и воспитательное воздействие. Показано, что эффективными методами педагогической и психологической диагностики неуспеваемости школьников являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, беседа с неуспевающими учениками и их родителями.
В работе предложены методики, которые помогаю выявлять неуспеваемость у школьников
Выявлено, что диагностику неуспеваемости необходимо проводить на ранней стадии неуспеваемости в доступных для детей формах, а так же заинтересовать и включать в работу родителей неуспевающих школьников.
В исследовании представлены рекомендации по оказанию педагогической поддержки неуспевающим школьникам. Опираясь на результаты своего анализа, учитель может принимать решение о том, какие воздействия необходимы для преодоления неуспеваемости.
Таким образом, открывается широкая перспектива исследований, направленных на разработку научных основ предупреждения и преодоления неуспеваемости школьника.
Цель достигнута, задачи решены.
Литература
1.Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Ось-89. — 1997. — 224 с.
.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности. — М.: Просвещение, 1983. — 320 с.
.Балашова Е.Ю., Ковязина М.С. Нейропсихологическая диагностика. — М.: Генезис, 2010. — 124 с.
.Блонский П.П. Трудные школьники. — М.: 1929. — 57 с.
.Блонский П.П. Школьная неуспеваемость//Избранные педагогические произведения. — М.: 1961. — 13 с.
.Бударный А.А. Преодолевать неуспеваемость — М.: Народное образование, 1963. — 37 с.
.Гельмонт А.Н. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. — М.: 1954. — 102 с.
.Гильбух Ю.З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция благополучия. — Киев, 1993. — 79 с.
.Данилов М.А. Процесс обучения в современной школе. — М.: Наука, 1990. — 141 с.
10.Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. Рабочая книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1991. — 23 с.
11.Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М.: Российское педагогическое агенство. — 1997. — 123 с.
.Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. — СПб.: Питер, 2009. — 368 с.
.Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка: Избранные педагогические труды. — М.: Издательство московского психолого-социального института, 2004. — 512 с.
.Мурачковский А.И. Типы неуспевающих школьников. — Советская педагогика: 1965, №7.
.Монина Г.Б., Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. — СПб.: Речь, 2010. — 200 с.
.Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: 1968. — 92 с.
.Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. — М.: 1958. — 231 с.