Выпускная квалификационная работа
Психологические причины трудностей школьного обучения в начальных классах
Введение
психологический обучение школьник учитель
Освоение какой бы то ни было деятельности связано с наличием различного рода трудностей, а их преодоление — это ни что иное, как естественный процесс достижения поставленных целей. Но, в случае если трудности накапливаются, то они начинают восприниматься личностью как неразрешимые, непреодолимые, вызывая при этом тревожность, напряженность, порождающие внутриличностные противоречия. В виду вышеизложенного проблема влияния деятельности на внутренний мир личности и, наоборот, влияние личностных особенностей на деятельность — одна из актуальных проблем современной психологии.
В силу своей специфики, учебная деятельность обладает объективной сложностью: школьник все время осваивает то, чего он ранее не знал, чего не умел, при этом, безусловно, сталкиваясь с бесчисленным множеством трудностей.
Часть школьников преодолевают эти трудности достаточно легко и спокойно, другие — только лишь путем самомобилизации, третьи — вообще не способны разрешить возникшие трудности без помощи со стороны.
Устойчивость различного рода трудностей в учебной деятельности, дестабилизирует личность и ее внутренний мир, способствуют возникновению внутриличностных противоречий между желаниями и возможностями, требованиями окружения и своими собственными устремлениями. На вышеуказанный факт указывают многие зарубежные и отечественные психологи (К. Хорни, К. Роджерс, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.И. Захаров и др.).
Особо остро проблема трудностей обучения стоит в младшем школьном возрасте. Прежде всего, это связано с тем, что ребенок младшего школьного возраста только начинает свое погружение в атмосферу школьной жизни, учебная деятельность предъявляет к нему те требования, которые не предъявлялись ранее, на предыдущих этапах его развития. Поэтому, встречаясь с трудностями, не все дети данного возрастного периода могут справиться с ними в силу своих личностных и интеллектуальных особенностей, что способствует возникновению разноплановых внутренних противоречий, которые детьми не осознаются. Трудности обучения в начальных классах очень сильно мешают ребенку в овладении им школьной программы. Именно в начальной школе у детей закладывается тот базис системы знаний, который пополняется в последующие годы обучения, в этот же период складываются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны дальнейшее учение и практическая деятельность. Отсутствие этого базиса приводит к значительным трудностям в овладении школьной программой.
Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму ...
... ребенок не сможет усвоить все эти понятия, что приведет к дополнительным трудностям в процессе обучения. Обучение чтению и письму должно строиться с опорой на артикуляционные кинестезии ( ... отражающаяся на процессе обучения. В основе минимальных мозговых дисфункций лежат физиологические нарушения, к которым могут быть отнесены точечные кровоизлияния или нарушения деятельности отдельных групп клеток ...
Проблемой изучения типичных трудностей в обучения занимались А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костромина, Ю.З. Гильбух, Н.П. Локалова. Причины трудностей в учебной деятельности школьников рассматривались в трудах многих педагогов и психологов (Л.С. Славина, Н.Ф. Круглова, Н.П. Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я. Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г. Лусканова, В.В. Шмидт и др.).
Проблема исследования: особенности психологического компонента возникновения трудностей обучения у детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: дети младшего школьного возраста, испытывающие трудности в школьном обучении.
Предмет исследования: психологические трудности школьного обучения в начальных классах.
Цель исследования. Выявить психологические причины трудностей школьного обучения в начальных классах.
Задачи исследования:
1.Проведение теоретического анализа литературы по проблеме психологических причин трудностей обучения в младшем школьном возрасте.
2.Изучение арсенала методик для диагностики психологических причин трудностей школьного обучения в начальных классах.
.Изучение психологических причин трудностей обучения, возникающих у младших школьников, посредством проведения экспериментального следования.
.Разработка рекомендаций учителям по преодолению трудностей школьного обучения в начальных классах с учетом психологических причин их возникновения.
Гипотеза исследования. Трудности школьного обучения в начальных классах могут быть связаны с высоким уровнем школьной тревожности, значительным снижением самооценки в сравнении с допустимой нормой в сочетании с высоким уровнем притязаний.
Методологические основы исследования.
Обучение чтению на начальном этапе обучения
... необходимость учета психологических особенностей детей младшего школьного возраста при обучении чтению; перечислить основные методы, подходы к обучению чтению на начальном этапе; раскрыть некоторые вопросы совершенствования умения ... дальнейшем взаимодействии преподавателя и ученика. С другой стороны, если правильно сформировать классы изначально, то таких проблем может и не возникнуть, так как ...
1.Концепции психической реальности (Г. Левальд, У. Майснер, П. Дэниел, Д. Алроу и др.).
2.Отечественные концепции личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и т.д.).
.Зарубежные концепции личности (С. Холл, А. Гезелл, В. Штерн, Ж. Пиаже и др.).
.Теоретико-методические труды исследователей в области психологии и педагогики о трудностях в обучении (А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костромина, Л.С. Славина, А.Р. Лурия, В.В. Шмидт, Ю.З. Гильбух и т.д.).
Методы исследования.
1.Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.
2.Методы сбора эмпирической информации: тестирование, наблюдение, интервью, анализ документации.
.Методы математической обработки данных.
Базу исследования составили учащиеся 3-х классов муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №12 г. Урай, в количестве 52 человека:
1.младшие школьники, не испытывающие трудностей в школьном обучении, в количестве 26 человек;
2.младшие школьники, испытывающие трудности в школьном обучении, в количестве 26 человек.
Практическая значимость исследования. Материалы, представленные в исследовании могут быть использованы и практически применены в решении задач преодоления трудностей в обучении детей младшего школьного возраста в средних образовательных учреждениях. Работа может быть использована студентами-психологами при изучении данного вопроса.
1. Теоретические основы изучения психологических трудностей обучения в начальных классах
.1 Основные закономерности психического развития детей
психологический обучение школьник учитель
Психика — это свойство высокоорганизованной материи, являющееся особой формой отражения субъектом объективной реальности. Важнейшая особенность психического отражения — его активность. При этом оно не только представляет собой продукт активной деятельности субъекта, но и, опосредствуя ее, выполняет функцию ориентации, управления ею (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов и др.).
Психика человека — отражательно-регуляторная деятельность, обеспечивающая активное его взаимодействие с окружающим миром на основе присвоения общечеловеческого опыта (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия).
Психология деятельности нотариата
... последствия. Нотариально удостоверенные документы обладают повышенной доказательственной силой. Нотариальная деятельность является некоммерческой деятельностью, не является предпринимательством и не преследует цели извлечения ... морали, обеспечиваются общественным мнением и собственной совестью, а с развитием права стали обеспечиваться юридическими санкциями. Именно мирным урегулированием дел ...
Психика человека сложна и многообразна по своим проявлениям, структуру ее составляют три крупные группы психических явлений (С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, В.П. Зинченко):
·психические процессы;
·психические состояния;
·психические свойства личности.
Исторически первым в объяснении процессов психического развития ребенка выступил эволюционно-биологический, или натуралистический подход. К числу его сторонников принадлежат психологи разных школ в психологии: С. Холл, К. Бюлер, В. Штерн, Э. Клапаред, А. Гезелл, З. Фрейд и др. [40, 39].
Первой теорией, объясняющей процесс психического развития, стала теория рекапитуляции, которую сформулировали С. Холл и Д. Болдуин: в процессе индивидуального развития ребенок в сокращенном виде проходит этапы эволюционного и культурного развития, которые прошел человеческий род. [40, 40].
Немецкий психолог К. Гросс, разрабатывая проблему детской игры, исходил из положения, что игра обращена не к прошлому, а к будущему. Игра является школой подготовки организма к жизненным испытаниям, она упражняет функции для будущего, служит целям биологического приспособления. [40, 40].
Вклад А. Гезелла в детскую психологию состоит в том, что он положил начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины. Нормативный подход в детской психологии ориентирован на описание достижений ребенка в процессе роста и развития, на построении норм развития двигательной активности, речи, взаимоотношений ребенка с окружающим миром и взрослыми. [40, 42].
Согласно В. Штерну, развитие ребенка — это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Психическое развитие ребенка есть результат сближения (взаимодействия) внутренних данных с внешними условиями. В. Штерн подчеркивал необходимость учитывать сензитивные периоды в психическом развитии как внутреннюю готовность для эффективного усвоения внешних воздействий, в том числе целенаправленно организуемых. [40, 44].
Периоды развития теории управления
... и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей их действия проявляются только в деятельности человека. Использование законов ... консультации и контроль) и дает возможность линейному руководителю сконцентрироваться на текущую деятельность. Недостатки: численность и сложность связей возрастает, растут управленческие расходы, снижается оперативность ...
Л.С. Выготский был первым из отечественных психологов, предпринявшим категориальный анализ проблемы возраста, его динамики, структуры, механизмов смены. Проблему возраста он считал ключевой для детской психологии и для педагогической практики. [40, 99].
Основанием для построения подлинной периодизации психического развития для Л.С. Выготского выступил сам ход детского развития. В качестве центрального основания различения эпох детского развития он полагал новообразования, которые и являются подлинными критериями, отделяющими один возраст от другого. Совокупность законов, которыми определяется возникновение и смена новообразований возраста, составляет динамику развития. Исходным моментом при определении динамики возраста выступают отношения ребенка с окружающей его средой — социальная ситуация развития. Причем если социальная ситуация развития составляет начало возрастного периода, то психологические новообразования возникают к его концу.
Еще один аспект общественно-исторического подхода к изучению психики человека представлен постановкой проблемы сознания и деятельности. Важный вклад в анализ этой проблемы внес С.Л. Рубинштейн. С.Л. Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности, ставший основополагающим для советской психологии. Наиболее полно категория деятельности в психологии разработана А.Н. Леонтьевым. Он понимал деятельность как содержательный процесс, в котором субъект осуществляет преобразующие действия с предметным миром; посредством деятельности человек включается в систему общественных связей и отношений. Психологическое развитие человека (по А.Н. Леонтьеву) — это процесс развития деятельности, сознания, личности. [32, 63].
Отечественные психологи исходят из диалектического понимания развития. Во-первых, применительно к проблеме психического развития ребенка это означает, что каждый возрастной этап не сводится только к количественным изменениям в сознании и поведении, а приводит к качественным переменам в психике (поэтому дети подчас лучше понимают друг друга, чем их взрослые родители или же воспитатели).
Во-вторых, диалектическое понимание развития предполагает решение проблемы движущих сил психического развития. Понимая развитие как саморазвитие, отечественные психологи видят проявление этих движущих сил в разрешение внутренних противоречий (например, противоречие между тем, какой ребенок в настоящее время и каким его хотят видеть взрослые и т.д.).
В-третьих, психическое развитие ребенка идет противоречиво. Это хорошо показал Д.Б. Эльконин на примере усвоения ребенком общественного опыта: его потребностно-мотивационная сфера и операционно-технические возможности не только взаимодействуют друг с другом, но и вступают в борьбу. В результате то одна, то другая сторона выступает на первый план, на том или ином этапе развития.
Метод проектов как средство развития исследовательской деятельности ...
... деятельности учащихся на всех этапах развития образования была одной из актуальных, т. к. активность является необходимым условием формирования умственных качеств личности. Психологи считают, что младший школьный возраст ... проблемно поисковых и креативных методов, инструментально направленных на самостоятельное достижение детьми задуманного результата, получение продукта и его презентацию. Это метод ...
В-четвертых, психическое развитие детей характеризуется не только наличием эволюционных, спокойных жизненных периодов, но и возрастными кризисами. При их возникновении ребенок начинает сопротивляться воспитательным воздействиям взрослых, конфликтовать с ними, вести себя грубо и непослушно. Таким образом, в период возрастного кризиса ребенок часто становится трудновоспитуемым. Правда не у всех это бывает явно и ярко выражено. У некоторых кризисные явления бывают малозаметны. [35, 13 — 15].
Уже кратное изложение основных закономерностей психического развития ребенка (в том числе и ребенка младшего школьного возраста) показывает, что многие трудности в их поведении могут быть поняты, устранены или значительно облегчены, если будут приняты во внимание особенности развития на каждом возрастном этапе.
В понимании возраста большинство российских психологов руководствуется теорией деятельности. Основы заложены С.Л. Рубинштейном, а также в трудах Л.С. Выготского. Его последователи (А.Н. Леонтьев и др.) разработали деятельностный подход. В его рамках было сформулировано понятие «ведущая деятельность», которая играет главную роль в развитии человека на определенном возрастном этапе, признаки ее следующие:
·в ней возникают и развиваются новые виды деятельности;
·внутри такой деятельности формируются и перестраиваются психические процессы (психические процессы — это психические явления, обеспечивающие первичное отражение и осознание человеком воздействий окружающей действительности);
·от ведущей деятельности во многом зависят основные психологические изменения личности ребенка.
Со сменой ведущей деятельности меняется возраст. Таким образом, для нормального возрастного развития и преодоления, появляющихся трудностей требуется обеспечить, прежде всего, формирование ведущей деятельности. [42, 13 — 15].
Сроки начала и окончания младшего школьного возраста, психологическое содержание ведущей деятельности, перечень новообразований — все эти аспекты неоднозначно трактуются отечественными и зарубежными психологами. Так, например, хронологические рамки данного возраста в концепциях отечественных психологов определены по-разному:
·Л.С. Выготский — от 6 до 11 лет;
·А.А. Люблинская — от 7 до 12 лет;
·Л.И. Божович — от 7 — 8 до 9 — 11 лет;
·Д.Б. Эльконин и А.Л. Венгер — от 6 до 9 лет.
Как показал анализ различных типов возрастной периодизации, младший школьный возраст — это не просто период детства и один из многих этапов развития человека, а это очень значимый период жизни человека, очередной ее старт и одновременно вершина. В этом возрастном периоде происходит смена образа жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная деятельность. В школе ребенок получает не только новые знания и умения, но и новый социальный статус. Меняется восприятие ребенком своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.
Электронное портфолио как средство оценки сформированности универсальных ...
... целей начального образования является формирование навыков учебной деятельности. Уровень сформированности этого, достаточный для младшего школьника, обеспечивает возможность развития психических и ... предполагает полноценное освоение совокупности компонентов учебной деятельности, включающих: 1) учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, ...
Анализ младшего школьного возраста — одна из наиболее дискуссионных проблем возрастной психологии. Многие аспекты развития личности младшего школьника неоднозначно трактуются в отечественной и зарубежной психологии. Единство мнений существует только в том, что это период достаточно интенсивного развития личности ребенка.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста
Начало младшего школьного возраста (6 — 7 — 10 — 11 лет) связано с поступлением ребенка в школу. Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка невозможно рассматривать как неизменные. Они зависят от ряда причин: во-первых — от готовности ребенка к обучению в школе, во-вторых, от того, с какого возраста начинается и как идет обучение в данном возрасте. В последние десятилетия нижняя граница младшего школьного возраста сместилась, и большая часть сегодняшних первоклассников становится школьниками уже с шестилетнего возраста. Таким образом, в виду вышесказанного, границы данного возрастного этапа, совпадающие с периодом обучения в начальной школе (I-IV классы школы), определяются в настоящее время с 6 — 7 до 9 — 10 лет. [23, 127].
Начало обучения в школе, безусловно, ведет к кардинальному изменению социальной ситуации развития ребенка: он выходит за границы семьи, расширяется круг значимых для него лиц. Выделяется особый тип отношений с взрослыми, опосредованных задачей («ребенок — взрослый — задача»).
Учитель — это взрослый, чья роль состоит в предъявлении детям требований с обязательной оценкой качества выполняемой учебной работы. Учитель — это представитель общества, являющийся носителем социальных образцов. [47, 224].
В младшем школьном возрасте у ребенка появляется множество позитивных изменений и преобразований. Этот возрастной период самый благоприятный для формирования позитивного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными». [23, 129].
Детские страхи у детей младшего возраста
... определе на цель курсовой работы распознавание страхов у детей младшего школьного возраста.Конкретными задачами исследования является 1 Изучение пси- ... характер и сопровождается определнными изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте пульса и дыхания, показателях ... что природные стиму- лы страха связанны с возрастом, т.е. зависят от процессов развития и созревания. Например, ...
Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным (при традиционном обучении), содержательно-теоретическим (при развивающем обучении).
В процессе обучения меняются и другие когнитивные процессы: внимание, память, восприятие.
Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. [23, 130].
Восприятие из процесса узнавания, различения, становится деятельностью наблюдения. Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом.[47, 237].
Память характеризуется непроизвольностью.Младший школьник легче запоминает то, что ярко и необычно, что производит эмоциональное впечатление. Легче всего ребенку запоминает то, что включено в его деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем связаны его интересы и потребности. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти. Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью. [23, 131]. Интенсивному развитию памяти детей данного возрастного этапа благоприятствует решение различного рода мнемических задач, возникающих перед детьми в процессе выполнения ими тех или иных видов деятельности.
Речь.В речи на передний план выступает коммуникативнаяфункция.Речь ребенка младшего школьного возраста разнообразна по уровню произвольности, сложности, планирования, но при этом его высказывания достаточно непосредственны. Особенностью является также формирование письменной речи: она, бесспорно, беднее устной, однообразнее, но при этом более развернутая. [25, 83].
В возрасте 7 — 11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одним из важнейших становится стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей, сверстников. [47, 237].
Основные потребности этого возрастного этапа — это потребности в общении, во взаимопонимании и сопереживании, порождающие целую группу личностных мотивов. Вышеперечисленные мотивы выступают как сообщения ребенка о своем эмоциональной состоянии, рассчитанные на сопереживание и сочувствие со стороны взрослых; обращения за одобрением; сообщения о чувствах симпатии и антипатии; интимные сообщения ребенка; попытки расспросить взрослого о нем самом. В этом возрасте все еще сильна потребность в игровой деятельности, но ее содержание качественно изменяется. Дети младшего школьного возраста, играя, могут рисовать, писать, читать и считать. При организации учебной деяте6льности ребенка ей по-прежнему придается форма игры.
Методика преподавания аппликации соломкой в кружковой деятельности ...
... особенности детей младшего школьного возраста; определить возможность использования заданий по обучению аппликацией соломки в младшем школьном ... активном созидании; использование активных форм деятельности, актуализация игровых творческих ситуаций; наличие ... аппликацией соломки в младшем школьном возрасте. Объектом исследования является: методическое обеспечение учебного процесса; предметом ...
Как и потребности в общении, познавательные потребности — ведущие в младшем школьном возрасте. Развитие потребностей младшего школьника в целом идет в сторону доминирования духовных потребностей над материальными, социальных над личными, хотя процесс этот длительный и неравномерный в отношении разных потребностей. Детей характеризует и потребность в движениях, активности, и потребность в общении со сверстниками и т.д. Все они укрепляют ребенка в его позиции школьника — личностного новообразования, связанного с качественно новым уровнем самосознания и являющегося элементом психологической готовности к школе. [25, 84].
На этом возрастном этапе развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно определять границы своих возможностей, внутренний план действий, произвольность и самоконтроль. Ребенок научается овладевать своим поведением. Он начинает понимать и приникать нормы поведения, как дома, так и в общественных местах, научается более сдержанно выражать свои эмоции. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к самому себе. Развиваются высшие чувства: чувство товарищества, сочувствия и т.д. [47, 238].
Начало школьного обучения увеличивает круг социальных контактов ребенка. Школа помогает младшему школьнику стать более самостоятельным: для ребенка становятся важными его собственные действия и поступки; он учится отвечать за себя сам, при этом одновременно становясь объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Все это служит толчком для развития самооценки ребенка. На основе самооценки формируется уровень притязаний, т.е. уровень достижений, которые, по мнению ребенка, ему доступны. И чем адекватнее самооценка, тем адекватнее и уровень притязаний ребенка. [25, 84].
Воляобнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности. Волевое поведение в 1 классе во многом зависит от инструкций и контроля взрослых, но уже ко 2-3 классу направляется собственными потребностями, интересами и мотивами ребенка. Однако его все равно еще рано именовать волевым субъектом. Однако именно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах. [25, 84].
Новый значительный шаг в развитии общения и в усложнении системы взаимоотношений происходит в связи с поступлением ребенка в школу. Он определяется, во-первых, тем, что существенно расширяется круг общения и в него вовлекается множество новых людей. С этими людьми у ребенка устанавливаются различного рода отношения. Во-вторых, расширяется тематика его общения с людьми. Обсуждаются вопросы, связанные с учебной деятельностью. [23, 256].
В младшем школьном возрасте складывается новая детская общность. Взаимоотношения и взаимодействие детей в классном коллективе имеют свою логику изменения и развития. Спустя некоторое время отношения детей выходят за пределы учебной деятельности: у них появляются интересы, связанные с внеклассной и внешкольной деятельностью. К концу обучения в начальной школе у детей появляется стремление занять определенное место среди сверстников, товарищей. Оценка ровесников, одноклассников становится основным мотивом младшего школьника. [25, 84].
В школьные годы круг друзей ребенка начинает быстро расти, а личные привязанности становятся более постоянными. Общение переходит на качественно более высокий уровень, так как дети начинают лучше понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними. В начальный период обучения в школе, в возрасте от 6 до 8 лет, впервые образовываются неформальные группы детей с определенными правилами поведения в них. Однако эти группы существуют недолго и обычно недостаточно стабильны по своему составу. [23, 256].
1.3 Обучение — ведущий вид деятельности младших школьников
Дети младшего школьного возраста включены в различные виды деятельности: от игровой до занятий спортом или искусством. С поступлением ребенка в школу в число ведущих видов деятельности включается учебная деятельность, которая приобретает в данном возрастном этапе особое значение (по Д.Б. Эльконину).
Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно на этом возрастном этапе и определяет интеллектуальное развитие детей данного возраста.
Учебная деятельность — это понятие, которое трактуется достаточно неоднозначно. Определим учебную деятельность как деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности — учении [47, 228]. Предмет деятельности учения — знания и действия как элементы культуры, науки, существующие сначала объективно по отношению к учащемуся. После учения эти знания становятся его достоянием, т.е. происходит преобразование самого субъекта деятельности. Результатом деятельности учения становятся изменения самого учащегося. Учебная деятельность — это деятельность саморазвития, самоизменения. [47, 228].
Ведущая роль учебной деятельности состоит в том, что она опосредованно влияет на всю систему отношений младшего школьника с обществом, в ней происходит формирование не только отдельных психических качеств, но и личности ребенка в целом. Этому способствует социальная атмосфера его жизни. Если раньше ребенка могли назвать хорошим за то, что у него нарядная курточка или бантик, теперь каждый встречный спрашивает, как дела в школе, какие отметки. В семье выделяется специальное время занятий, специальное место, покупают то, что требует школа, школьная тема постоянно присутствует в разговоре. [28, 180].
Все, что связано с уроками, становится точкой роста, развития. Это и новый уровень познавательных процессов, и волевые качества личности, стремление следовать предписанным правилам и добиваться успехов, и новый уровень самоконтроля и самооценки. Желание быть в школе, желание заслужить похвалу учителя помогает не только принять школьные требования, но и с гордостью выполнять все до мелочей. [28, 181].
Структура учебной деятельности сложна по своей структуре и относительно основных ее элементов до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения.
По А.У. Варданян, Г.А. Варданян, в структуру учебной деятельности входят:
·учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;
·характер эмоциональной окрашенности учебной деятельности;
·цель учебной деятельности;
·средства (методы, способы) учебной деятельности;
·результат учебной деятельности (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);
·характер процесса учебной деятельности как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий.
В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин выделяют в структуре учебной деятельности следующие компоненты:
·мотивы;
·учебные ситуации (или задачи);
·учебные действия;
·действия контроля и оценки.
Для выполнения деятельности требуется определенная сформированность мотивационной сферы (как правило, это система различных потребностей, мотивов, целей и интересов).
В структуре учебной деятельности выделяют следующие мотивы:
·широкие социальные мотивы (учиться, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место и т.д.).
Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте относятся к категории знаемы, понимаемых (по А.Н. Леонтьеву);
·узко-социальные мотивы (ориентация на похвалу и т.д.);
·учебно-познавательные мотивы (например, желание узнавать что-то новое).
Но, к сожалению, данные мотивы не занимают ведущего места у детей младшего школьного возраста.
По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность имеет специфическое содержание — это развитые формы человеческого сознания (научного, художественного, нравственного).
Предметы науки и культуры — теоретические, абстрактные и требуют особого к себе отношения. Именно теоретическое отношение к действительности — проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому способы ориентации — важнейшая, специфическая потребность и мотивов учебной деятельности. [47, 230].
Познавательные интересы у детей младшего школьного возраста выражены в различной степени, но они не занимают ведущего места. Поддержание познавательного интереса в начальной школе связывают с игровыми и эмоциональными приемами организации занятий и т.д. Опираясь на эти способы, отвлекаясь на них, необходимо формировать внутреннюю мотивацию, теоретический интерес. [47, 230]. Важно здесь обратить внимание ребенка и на процесс самоизменения, выделить феномен роста собственных возможностей и придать ему ценность, повернуть школьника к оценке самого себя. [47, 230].
Наиболее важным компонентом учебной деятельности является понимание учебных задач. Учебная задача — это не какое-то отдельное задание, которое ученик выполняет дома или в школе, а это упорядоченная система заданий. Учебная задача предполагает овладение общим способом решения целого класса частных практических задач. Главное здесь — преодолеть ориентацию ученика на получение правильного результата при решении конкретной задачи и сформировать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действия. [47, 231].
Следующий компонент учебной деятельности — выполнение школьником учебных действий. Учебные действия — это приемы учебной работы. Некоторые из них имеют общий характер и применяются при изучении различных учебных предметов, другие же — предметно-специфичны. [47, 231].
Большое значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение школьником действий контроля и оценки. Функция контроля состоит в отслеживании правильность и полноты выполнения учебных действий, а функция оценки — определить насколько полно освоен заданный способ действий, т.е. оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом. [47, 231 — 232].
Полноценная учебная деятельность включает умения:
·владеть и удерживать задачу;
·самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;
·адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность;
·владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;
·использовать законы логического мышления;
·владеть и пользоваться разными формами общения, в том числе теоретическими;
·имеет высокий уровень самостоятельной творческой активности. [47, 232].
Л.И. Божович исследовала роль психических процессов для развития личности ребенка младшего школьного возраста: в этом возрасте ребенок становится как в школе, так и дома членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. [50]. Переход к систематическому усвоению знаний в школе является основополагающим фактом, влияющим на формирование личности младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы. Учебная деятельность младших школьников постепенно изменяет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В учебной деятельности развиваются и совершенствуются отвлеченное логическое мышление личности ребенка и высшие формы его восприятия и памяти. [50].
Формирование учебной деятельности происходит в совместной деятельности ученика с учителем. Вначале все делает учитель: ставит задачу, показывает стандартные способы выполнения учебных действий и контролирует процесс их выполнения, оценивает выполнение учебной задачи учеником. Постепенно учитель включает ученика в структуру учебной деятельности для самостоятельного выполнения ее отдельных компонентов.
Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности [47, 232].
1.4 Понятие и содержание психологических трудностей обучения в начальных классах
Несмотря на то, сколько времени и усилий тратится на подготовку дошкольников к обучению в школе, в начальный период обучения с трудностями сталкиваются практически все дети.
При рассмотрении понятия неблагополучия очень часто упоминаются термины «недостаток», «отклонение», «трудности». Многие авторы рассматривают эти понятия как синонимичные. Однако Ю.З. Гильбух считает, что вышеуказанные понятия имеют разный смысл: недостатки — это отсутствие чего-либо нужного, полезного, а отклонение — это отсутствие желательных и наличие каких бы то ни было вредных качеств. Он выделяет следующие типы отклонений:
·общее отставание в учении;
·специфическое отставание по языку;
·специфическое отставание по математике;
·отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. [15, 80].
С.Н. Костромина под трудностями учебной деятельности в младшем школьном возрасте понимает:
·пропуски букв в письменных работах;
·орфографические ошибки, при хорошем знании правил;
·невнимательность и рассеянность;
·трудности при решении математических задач;
·трудности в пересказе текста;
·неусидчивость;
·постоянная грязь в тетради;
·плохое знание таблицы сложения (умножения);
·трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы. [49, 24].
От чего зависят трудности школьного обучения? Во-первых, от особенностей учебного материала; во-вторых, от возможностей самого школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, мышления, внимания; в-третьих, от педагогического мастерства учителя.
Особенности мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста являются причинами неуспеваемости отдельной части школьников. Неумение преодолевать возникающие трудности в обучении приводят в ряде случаев к отказу от активной мыслительной деятельности. Школьники начинают применять различного рода неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий: механическое заучивание материала без его понимания; выполнение нового задания таким же способом, каким выполнялось то или иное задание ранее; пользуются подсказками или списывают у соседа по парте и т.д.
Интеллектуальная пассивность — следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок в дошкольном детстве не прошел определенный путь развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.
Трудности в учебе могут быть вызваны:
·несформированностью необходимых элементов учебной деятельности;
·недостаточным развитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания, зависимостью от взрослых;
·неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, личностными нарушениями, направленность на другие, внешкольные интересы. [47, 234].
Чтобы не упрощать проблему трудностей в обучении, необходимо отметить, что в ее основе лежит не одна, а целый комплекс причин. Бывает и так, что на первоначальную причину накладываются новые, вторичные и как следствие — отставания в учебе. Эти причины, безусловно, могут быть самыми разнообразными, потому что не все школьники одинаково реагируют на свою неуспеваемость.
Младший школьный возраст — очень ответственный этап школьного детства, от полноценного проживания которого во многом зависит уровень интеллекта и личности, умение и желание учиться, уверенность в своих силах.
Все основные достижения младшего школьного возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности: к концу данного возрастного этапа ребенок должен хотеть и уметь учиться, верить в себя. В процессе становления у детей младшего школьного возраста учебной деятельности у них формируется и развивается важное психологическое новообразование — основа теоретического сознания мышления, и связанные с ними психические способности. Развитие самоконтроля у детей данного возрастного периода в учебной деятельности подчиняется определенным закономерностям: в начале школьного обучения он выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, только лишь постепенно самоконтроль превращается в элемент учебной деятельности.
Анализ литературы показал, что младший школьный возраст — это возраст, когда особо остро стоит проблема трудностей школьного обучения. Этой проблеме посвящены труды А.Ф. Ануфриевой. С.Н. Костроминой, Л.С. Славиной, А.Р. Лурия и т.д.
Дисциплинированность, прилежность, принятие ребенком школьных правил, успешность или неспешность в учебе оказывает влияние на всю систему его отношений как с взрослыми (в том числе и родителями), так и с ровесниками.
Полноценное проживание этого возрастного периода, его позитивные приобретения являются обязательным фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие ребенка. Задача взрослых здесь — создание наиболее оптимальных условий для проявления и реализации возможностей детей с учетом их индивидуальных особенностей.
Позитивный исход этой стадии приносит ребенку ощущение собственной компетентности, способности действовать наравне с другими людьми; неблагоприятный результат стадии — комплекс неполноценности.
2. Исследование психологических причин трудностей школьного обучения в начальных классах
.1 Характеристика выборки и организация исследования
Проблема исследования: особенности психологического компонента возникновения трудностей обучения у детей младшего школьного возраста.
Цель исследования. Выявить психологические причины трудностей школьного обучения в начальных классах.
База исследования. В экспериментальном исследовании было задействовано 52 третьеклассника:
·экспериментальная группа — младшие школьники, испытывающие трудности в школьном обучении (26 человек);
·контрольная группа — младшие школьники, не испытывающие трудностей школьном обучении (26 человек).
Для изучения влияния условий обучения на формирование личности ребенка и устранения факторов, не представляющих интереса, мы, используя метод анализа документов (журналы успеваемости, дневники учащихся) и полуструктурированного интервью, выбрали детей:
·с примерно одинаковым уровнем развития познавательных способностей;
·не имеющих отклонений в состоянии физического здоровья.
Исследование проводилось с апреля 2015 года по май 2015 года на базе муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №12 г. Урай.
Этапы проведения исследования:
·диагностическое исследование детей младшего школьного возраста экспериментальной и контрольной группы по методике Дембо — Рубинштейна;
·диагностическое исследование всех испытуемых по методике диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;
·проведение сравнительного анализа результатов диагностических исследований экспериментальной и контрольной выборок.
Схема проведения исследования следующая:
·Установление коммуникативных связей в системе» младший школьник — исследователь». Первоначально проводилось знакомство с классным руководителем и учениками второго класса, в котором планировалось проведение исследования. Знакомство происходило, начиная с представления экспериментатора второклассникам, затем — беседы с учащимися, и, наконец, взаимодействие в совместной деятельности.
·Исследование самооценки и уровня притязаний младших школьников.
·Исследование уровня школьной тревожности младших школьников.
·Интерпретирование и анализ полученных в ходе исследования экспериментальных данных.
·Разработка рекомендаций учителям по преодолению трудностей школьного обучения в начальных классах с учетом психологических причин их возникновения.
2.2 Диагностический инструментарий эмпирического исследования
Для реализации целей исследования был составлен диагностический комплекс, который включил методики:
·методика изучения самооценки Дембо — Рубинштейн;
·методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
Подобраны методики, которые, на наш взгляд, отвечают следующим условиям:
·валидность, достоверность, надежность полученной информации, применительно к подростковому возрасту;
·простота и экономичность использования времени;
·сопоставимость результатов проведенных методик друг с другом;
·взаимодополняемость информации по результатам;
·возможность предотвращения неправомерного расширения толкования получаемых данных, четкого видения границ применяемых методик.
При подборе диагностического материала для исследования психологических причин трудностей обучения в начальных классах мы взяли за основу следующие критерии:
·уровень школьной тревожности;
·значительное изменение самооценки в сравнении с допустимой нормой в сочетании с высоким уровнем притязаний.
Подобраны методики, которые, на наш взгляд, отвечают следующим условиям:
·валидность, достоверность, надежность полученной информации, применительно к младшему школьному возрасту;
·простота и экономичность использования времени;
·сопоставимость результатов проведенных методик друг с другом;
·взаимодополняемость информации по результатам;
·возможность предотвращения неправомерного расширения толкования получаемых данных, четкого видения границ применяемых методик.
При предъявлении заданий детям, мы учитывали то, что обследование должно соответствовать принципу «осведомленного согласия», т.е. испытуемым в доступной форме объяснялось, зачем проводится исследование, и как могут быть использованы его результаты. Естественно, что при этом далеко не вся информация о проведении исследования доводилась до испытуемых, во-первых, в силу возрастных ограничений, а во-вторых, поскольку многие методики в этом бы случае потеряли свою валидность.
Структура диагностического комплекса
1. Методика изучения самооценки Дембо — Рубинштейн.
Методика представляет собой графический метод. Методика рассчитана на детей в возрасте от 10 до 16 лет без ограничения по социальным признакам.
Стимульным материалом является лист с изображенными на нем 8 вертикальными линиями, размером 100 мм, представляющих собой биполярные шкалы. Верхняя и нижняя линии отмечены черточками, середина — точкой. Каждая линия имеет название сверху и снизу:
·0 здоровый — больной;
·1 аккуратный — неаккуратный;
·2 умелый — неумелый;
·3 умный — глупый;
·4 добрый — злой;
·5 есть друзья — нет друзей;
·6 веселый — скучный;
·7 хороший ученик — плохой ученик.
·уровень самооценки;
·уровень притязаний;
·степень расхождения уровня самооценки и притязаний.
Методика может проводиться как индивидуально, так и фронтально. После раздачи бланков испытуемым предлагается прочесть инструкцию:
«Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Условно эту оценку можно изобразить в виде вертикальных линий, нижняя точка которой указывает на самую низкую оценку, а верхняя — на самую высокую.
Здесь нарисовано 8 таких линий и написано, что каждая из них означает.
Оцените себя по каждому из предложенных здесь качеств, сторон личности и черточкой (-) отметьте на каждой линии эту самооценку.
После этого представьте, каким должно было бы быть это качество, сторона личности, чтобы вы были удовлетворены собой, чувствовали гордость за себя. Отметьте это на каждой линии знаком (х)».
Затем экспериментатор отвечает на все задаваемые испытуемыми вопросы. После этого предлагается выполнить задание на первой шкале (здоровый — больной).
Затем проверяется, как каждый из испытуемых выполнил задание, обращая внимание на правильность значков, точное понимание инструкции. После этого испытуемые работают самостоятельно, и экспериментатор ни на какие вопросы не отвечает.
Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции — 10 — 15 мин.
Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).
Бланк методики, обработка и интерпретация результатов приведены в приложении 1.
1.Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
Методика Филлипса предназначена для диагностики уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Факторы методики:
·общая тревожность в школе;
·переживание социального стресса;
·фрустрация потребности достижения успеха;
·страх самовыражения;
·страх ситуации проверки знаний;
·страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
·низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
·проблемы и страхи в отношениях с учителями.
Методика проводится фронтально. После раздачи бланков испытуемым предлагается прочесть инструкцию:
«Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».
Затем экспериментатор отвечает на все задаваемые испытуемыми вопросы. Напоминает, что испытуемые должны работать самостоятельно.
Присутствие классного руководителя в помещении, где проводится тестирование, крайне не желательно.
Бланки методики, порядок обработки и интерпретация результатов диагностики приведены в приложении 2.
2.3 Анализ и интерпретация результатов по методике Дембо-Рубинштейн
На первом этапе исследования проводилась диагностика самооценки всех испытуемых при помощи методики Дембо — Рубинштейна. Согласно стандартной процедуре обработки, мы получили следующие результаты (таблица 1, 2).
Таблица 1. Показатели самооценки и уровня притязаний в подвыборке младших школьников, испытывающих трудности в школьном обучении (кол — во, в%)
Наименование подвыборкиФакторыСамооценкаПритязанияНизкийНормаОчень высокийНизкийНормаОчень высокийСреднийВысокийСреднийВысокийЭкспериментальная группа73,17,711,57,77,719,338,434,6
Таблица 2. Показатели самооценки и уровня притязаний в подвыборке младших школьников, не испытывающих трудностей в школьном обучении (кол — во, в%)
Наименование подвыборкиФакторыСамооценкаПритязанияНизкийНормаОчень высокийНизкийНормаОчень высокийСреднийВысокийСреднийВысокийКонтрольная группа19,227,034,619,211,523,134,630,8
Для удобства анализа и интерпретации полученных данных, представим результаты исследования в сводной таблице (таблица 3).
Таблица 3. Показатели самооценки и уровня притязаний в экспериментальной и контрольной подвыборках (кол — во, в%)
Наименование подвыборокФакторыСамооценкаПритязанияНизкийНормаОчень высокийНизкийНормаОчень высокийСреднийВысокийСреднийВысокийЭкспериментальная группа73,17,711,57,77,719,338,434,6Контрольная группа19,227,034,619,211,523,134,630,8В таблице представлены результаты диагностики по методике изучения самооценки Дембо-Рубинштейн. В горизонтальные графы помещены две подвыборки: экспериментальная и контрольная. В вертикальных графах — факторы методики: самооценка и притязания, которые разделены на три уровня: низкий, норма и очень высокий. Показатель нормы, в свою очередь, разделен еще на два подуровня: средний и высокий.
Испытуемые как экспериментальной, так и контрольной группы, в ходе исследования имели высокую мотивацию, ибо после диагностики получали немедленную обратную связь — сообщения об особенностях их самооценки и уровня притязаний по сравнению с другими. Это стимулировало самоотдачу и аккуратность испытуемых.
Итак, детям младшего школьного возраста, испытывающих трудности в школьном обучении, как следует из анализа таблицы характерно:
·значительное снижение уровня самооценки у 73,1% испытуемых (19 человек) является свидетельством того, что они болезненно переносят критику в свой адрес, чаще страдают от «комплекса неполноценности». Для них в большей степени характерна повышенная самокритичность, они часто боятся раскрыться, показать свое истинное лицо. А ведь, вероятно, именно поэтому они не получают от других того, чего ждут, — признания себя как личности, глубины и близости общения, а значит, и положительных эмоций. Низкая самооценка — неблагоприятное условие для личностного развития испытуемых.
·В полученных результатах, у 73% (19 человек) младших школьников экспериментальной группы выявился высокий и очень высокий уровень притязаний. Уровень притязаний является показателем удовлетворенности или недовольства собой, внутриличностной конгруэнтности индивида. Таким образом, высокий уровень притязаний у испытуемых свидетельствует об их недовольстве собой.
·Высокий и очень высокий уровень притязаний в сочетании с низкой и средней слабо дифференцированной самооценкой у испытуемых экспериментальной группы, является свидетельством высокой личностной тревожности, напряженности, наличия внутриличностного конфликта.
Для младших школьников, не испытывающих трудностей в школьном обучении, характерны:
·показатели самооценки у 61,6% (16 человек) испытуемых контрольной группы мы можем характеризовать как средний и высокий уровень, что повышает их удовлетворенность собой, придает уверенность в своих силах.
·Незначительное снижение самооценки у 19,2% (5 человек) испытуемых данной группы является необходимым условием, стимулирующим развитие вышеуказанных качеств в будущем.
·Средний уровень самооценки в сочетании с высоким и очень высоким уровнем притязаний (у 27,0% испытуемых и 34,6% и 30,8% испытуемых соответственно) так же как и низкая средняя самооценка в сочетании с низким и средним уровнем притязаний (19,2%, 27,0% и 11,5%, 23,1% соответственно) — показатель удовлетворенности собой, отсутствия тревожности и внутриличностных конфликтов.
Резюмируя полученные результаты, отметим, что:
·самооценка младших школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, значительно ниже по уровню, нежели самооценка детей младшего школьного возраста, не испытывающих трудностей в школьном обучении;
·низкая самооценка в сочетании с высоким уровнем притязаний у младших школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, является свидетельством высокой тревожности, напряженности, наличия внутриличностного конфликта;
·результаты исследования контрольной группы соответствуют типичным характеристикам вышеуказанного возраста; данные, полученные в результате диагностики детей экспериментальной группы, существенно отличаются от них.
2.4 Анализ и интерпретация результатов по методике диагностики уровня школьной тревожности Филлипса
На втором этапе нашего исследования проводилась диагностика экспериментальной и контрольной подвыборок по методике диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. Результаты исследования представлены в таблице 4, 5.
Таблица 4. Показатели уровня школьной тревожности младших школьников, испытывающих трудности в школьном обучении (кол — во, в%)
ФакторыНормальный уровеньПовышенный уровеньВысокий уровеньОбщая тревожность в школе23,115,461,5Переживание социального стресса23,115,461,5Фрустрация потребности достижения успеха15,423,161,5Страх самовыражения11,523,165,4Страх ситуации проверки знаний23,119,257,7Страх не соответствовать ожиданиям окружающих19,219,261,6Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу38,427,034,6Проблемы и страхи в отношениях с учителями30,73,965,4
Таблица 5. Показатели уровня школьной тревожности младших школьников, не испытывающих трудностей в школьном обучении (кол — во, в%)
ФакторыНормальный уровеньПовышенный уровеньВысокий уровеньОбщая тревожность в школе65,423,111,5Переживание социального стресса61,523,115,4Фрустрация потребности достижения успеха69,211,519,3Страх самовыражения73,115,411,5Страх ситуации проверки знаний65,426,97,7Страх не соответствовать ожиданиям окружающих61,523,115,4Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу65,415,419,2Проблемы и страхи в отношениях с учителями69,219,311,5
В таблице 4 и таблице 5 представлены результаты по методике диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. В горизонтальные графы помещены факторы методики, в вертикальные — уровни тревожности, которые разделены на нормальный, повышенный и высокий.
Итак, детям младшего школьного возраста, испытывающих трудности в школьном обучении, как следует из анализа таблицы 4 характерно:
·высокий процент по шкале «Общая тревожность в школе» имеют 61,5% испытуемых экспериментальной группы, т.е. 16 младших школьников, повышенный — 15,4% (4 человека).
Такие показатели свидетельствуют о том, что эти дети переживают тревожность разной степени интенсивности: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а так же, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. То есть, 76,9% от всего числа испытуемых расценивают ситуацию школьного обучения как наносящую урон их самооценке, статусу, и т.д. Нормальный уровень тревожности по вышеуказанной шкале имеют лишь 6 третьеклассников, что составляет 23,1% испытуемых.
·Процент младших школьников в экспериментальной группе, переживающих социальный стресс на высоком уровне — 61,5% (16 человек), на повышенном уровне — 15,4% (4 человека).
Полученные данные свидетельствуют о том, что эмоциональное состояние этих детей является напряженным, негативно окрашенным. Отсюда — создаются предпосылки для возникновения и развития тревожности как следствия социального стресса.
·61,5% испытуемых экспериментальной группы (16 человек) испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха на высоком уровне. Это свидетельствует о том, что в процессе школьного обучения в их поведении наблюдается неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в достижении высоких результатов. Причин такого явления может быть несколько: неблагоприятное отношение сверстников и взрослых, которые как бы программируют школьников на неудачу, а их успехи воспринимаются весьма условно; низкая самооценка младших школьника, неверие в свои силы и способности; тревожность как свойство личности.
·Для 65,4% испытуемых экспериментальной группы (17 человек) характерен страх самовыражения. Эти данные свидетельствуют о том, что дети переживают негативные эмоции, когда представляют себя другим. Повышенный уровень страха самовыражения характерен для 23,1% испытуемых этой же группы (6 человек).
Опираясь на полученные результаты, можем предположить, что в этом случае страх самовыражения присутствует лишь в определенных ситуациях или с определенными людьми.
·К вышеуказанному страху самовыражения присоединяется еще и страх не соответствовать ожиданиям окружающих, который выявлен у 61,6% испытуемых экспериментальной группы (16 школьников): эти дети тревожатся о том, насколько «хорошо» они выглядят в глазах окружающих. Таким образом, можно предположить, что социальные контакты (прежде всего со сверстниками) являются эмоционально-напряженными.
·57,7% респондентов экспериментальной группы (15 школьников) испытывают сильный, и 19,2% (15 школьников) — менее сильный страх в ситуации проверки знаний.
·Отметим, что процент младших школьников экспериментальной группы, испытывающих тревожность в ситуации проверки знаний, практически одинаков с процентом детей, испытывающих страх общения с учителем (57,7% и 65,4% соответственно): это говорит о том, что младших школьников тревожит проверка знаний и отметка, оценка их учителя.
·Для 34,6% испытуемых экспериментальной группы (9 человек) характерна высокая тре6вожность вследствие низкой физиологической сопротивляемости стрессу, т.е. в поведении этих школьников наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера и повышенная вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Также 27,0% испытуемых (7 школьников) склонны к данным особенностям.
Для младших школьников, не испытывающих трудностей в школьном обучении, как следует из анализа таблицы 5, характерны:
·для 65,4% испытуемых (17 школьников) по шкале «Общая тревожность в школе» характерен нормальный уровень тревожности, что свидетельствует о том, что школа и школьные требования не являются для этих ребят травмирующими, что способствует нормальному функционированию, развитию ребенка в процессе обучения, установлению дружеских контактов и взаимоотношений.
·69,2% испытуемых контрольной группы (18 человек) не переживают фрустрацию в достижении успеха.
·73,1% школьников контрольной группы (19 человек) не испытывают страха самовыражения: они способны быстро устанавливать контакты с окружающими и т.д.
·Страх не соответствовать ожиданиям окружающих не характерен испытуемым контрольной группы — 61,5% (16 человек) имеют нормальный уровень тревожности по данному фактору.
·Для испытуемых контрольной группы не характерно наличие данного страха: 65,4% школьников (17 человек) испытывают страх проверки знаний в пределах допустимой нормы.
·69,2% испытуемых контрольной группы (18 человек) имеют нормальную физиологическую сопротивляемость стрессу.
Обобщая полученные данные, можно заключить, что:
·полученные в результате эмпирического исследования результаты отражают специфику тревожности младших школьников, испытывающих трудности в школьном обучении;
·«абсолютного спокойствия» у испытуемых, как в экспериментальной, так и в контрольной группах не выявлено, поэтому, можно сказать, что патологическое равнодушие к себе и окружающим у детей младшего школьного возраста обеих выборок отсутствует.
2.5 Рекомендации учителям по преодолению трудностей школьного обучения в начальных классах с учетом психологических причин их возникновения
Опираясь на результаты проведенного эмпирического исследования, нами были разработаны рекомендации учителям по преодолению трудностей школьного обучения в начальных классах с учетом психологических причин их возникновения, а именно:
·высокий уровень школьной тревожности;
·значительное снижение самооценки в сравнении с допустимой нормой в сочетании с высоким уровнем притязаний.
Рекомендации учителям
I.Прежде всего, при работе с детьми младшего школьного возраста, в том числе испытывающими трудности в школьном обучении, нужно опираться на их возрастные особенности и новообразования, характерные для данного возрастного периода развития ребенка. Если этого не учитывать, то можно прогнозировать, что развитие приобретет проблемный характер и может пойти по необратимому пути, привести к патологическим формам поведения.
II.Каждому учителю необходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностей школьного обучения у младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями..Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали, в общении с ребенком, прежде всего, необходимо хорошо понять его и никогда не ставить себя выше ребенка..Высокая тревожность, низкая самооценка в сочетании с высокими притязаниями — все это может привести к дезадаптации личности, к трудностям школьного обучения не только в начальных классах, но и на дальнейших этапах обучения. Чтобы избежать этого, учителям необходимо привлекать внимание детей, формировать интерес к различным видам деятельности.Средствами такого привлечения является участие детей во внеклассной деятельности, в которых дети объединены общей целью (все учатся какой-то деятельности, что-то строят и т.п.) и общей деятельностью..Воспитание у школьников толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам..Воспитание у школьников привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы..Формирование у младших школьников коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение, предупреждать эмоциональные конфликты и т, д..Развитие у детей данного возрастного этапа самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые позволят ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ..Обеспечение индивидуального подхода с учетом психологических причин трудностей школьного обучения предопределяет необходимость соблюдения щадящего режима и требует от учителя проявления особого педагогического такта по отношению к школьникам.
Для проведения эмпирического исследования с целью выявления психологических причин трудностей школьного обучения в начальных классах; подтверждения, выдвинутой в начале работы гипотезы, нами были сформирована группа испытуемых; подобраны диагностические методики, отвечающие требованиям надежности, достоверности, валидности, применительно к младшему школьному возрасту. Проведенное нами диагностическое исследование соответствовало принципу «осведомленного согласия».
Пользуясь полученными результатами проведенного нами эмпирического исследования, а также на основе индивидуальных бесед, можно заключить:
·Самооценка младших школьников экспериментальной группы (испытывающих трудности в школьном обучении) значительно снижена в сравнении с самооценкой детей контрольной выборки (не имеющих трудностей в школьном обучении), что является свидетельством их неудовлетворенности собой, повышенной критичностью к себе и своим действиям и т.д.
·Низкий уровень самооценки в сочетании с очень высокими притязаниями у испытуемых первой группы, является свидетельством наличия внутриличностного конфликта, напряженности, в то время как высокий уровень самооценки в совокупности с высокими притязаниями у младших школьников второй группы, является типичной характеристикой
·Высокий уровень школьной тревожности младших школьников экспериментальной группы вызван: плохой подготовкой к урокам; боязнью выразить свои возможности; предъявлением со стороны учителя и родителей высоких требований; домашними неприятностями; недостаточным вниманием и поддержкой родителей; не замечанием учителем и родителями успехов ребенка.
Анализируя полученные материалы, мы пришли к выводу, что трудности школьного обучения в начальных классах связаны с высоким уровнем школьной тревожности, значительным снижением самооценки в сравнении с допустимой нормой в сочетании с высоким уровнем притязаний.
Заключение
Выпускная квалификационная работа представляет собой две главы, посвященных проблеме изучения психологических трудностей школьного обучения в начальных классах.
Первая глава работы посвящена теоретическому анализу литературы по проблеме исследования особенностей психологического компонента возникновения трудностей обучения у детей младшего школьного возраста. Опираясь на теоретические положения как отечественных, так и зарубежных педагогов и психологов, мы пришли к выводу, который составил гипотезу нашей работы: трудности школьного обучения в начальных классах могут быть связаны с высоким уровнем школьной тревожности, значительным снижением самооценки в сравнении с допустимой нормой в сочетании с высоким уровнем притязаний.
Вторая глава выпускной квалификационной работы посвящена эмпирическому исследованию психологических причин трудностей школьного обучения в начальных классах. Для проведения эмпирического исследования, нами были сформированы две выборки: экспериментальная (младшие школьники, испытывающие трудности в школьном обучении) и контрольная (младшие школьники, на испытывающие трудностей в школьном обучении), подобран диагностический комплекс, направленный на решение цели исследования.
Проведенное нами эмпирическое исследование позволило:
1.Определить структуру психических новообразований младших школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, а именно: значительное снижение самооценки в сравнении с допустимой нормой в сочетании с высоким уровнем притязаний; высокий уровень школьной тревожности.
2.Установить, чем эти особенности отличаются от особенностей младших школьников, не испытывающих трудностей в школьном обучении.
.Разработать рекомендации учителям по преодолению трудностей школьного обучения в начальных классах с учетом психологических причин их возникновения.
Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в начале нашей работы, в ходе эмпирического исследования нашла свое подтверждение.
На наш взгляд, данная работа найдет свое практическое применение в решении задач преодоления трудностей в обучении детей младшего школьного возраста в средних образовательных учреждениях.
Литература
1.Авдулова, Т.П. Возрастная психология: учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / Т.П. Авдулова, Т.Д. Марцинковская: под ред. Т.Д. Марцинковская. — М.: ИЦ Академия, 2011. — 336 с.
2.Акрушенко, А.В. Психология развития и возрастная психология. Конспект лекций / А.В. Акрушенко, О.А. Ларина, Т.В. Каратьян. — М.: Эксмо, 2008. — 68 с.
3.Багдасарова, С.К. Психология и педагогика: учебное пособие для ср. спец. Учеб. Заведений / С.К. Багдасарова, С..Н. Самыгина, Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д.: МарТ, 2006. — 315 с.
4.Батюта, М.Б. Возрастная психология: учебное пособие / М.Б. Батюта, Т.Н. Князева. — М.: Логос, 2013. — 306 с.
5.Бетина, О.Б. Психология и педагогика: учебное пособие / О.Б. Бетина. — СПб.: Вектор, 2006. — 252 с.
6.Болотова, А.К. Психология развития и возрастная психология: учебное пособие / А.К. Болотова, О.Н. Молчанова. — М.: ИД ГУ ВШЭ, 2012. — 526 с.
7.Волков, Б.С. Возрастная психология: учебное пособие для вузов / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. — М.: Академический Проект, 2008. — 672 с.
8.Волков, Б.С. Психология возраста. От младшего школьного до старости. Логические схемы и таблицы: учебное пособие / Б.С. Волков. — М.: Владос, 2013. — 512 с.
9.Волков, Б.С. Психология младшег школьника: учебное пособие для вузов / Б.С. Волков. — М. Альма Матер, 2005. — 206 с.
10.Вьюнова, Н.И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: учебное пособие / Н.И. Вьюнова, К.М. Гайдар, Л.В. Темнова. — М.: Академический Проект, 2005. — 256 с.
11.Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. — М.: Эксмо, 2005. — 512 с.
12.Гурова, Е.В. Психология развития и возрастная психология: учебное пособие / Е.В. Гурова. — М.: Аспект Пресс, 2005. — 174 с.
13.Дарвиш, О. Возрастная психология: учебное пособие для вузов / О Дарвиш. — М.: Владос-Пресс, 2005. — 264 с.
14.Елгина, Е.В. Шпаргалка по возрастной психологии / Е.В. Елгина. — М.: Эколит, 2012. — 32 с.
15.Захлебный, А.М. Экологическое образование школьников во внеурочной работе / А.М. Захлебный, И.Т. Суравегина. — М.: Гардарики, 2004. — 422 с.
16.Истратова, О.Н. Психолог в начальной школе. Справочные материалы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. — Ростов н/Д: Феникс, 2015. — 416 с.
17.Казанская, В.Р. Педагогическая психология: учебное пособие / В.Р. Казанская. — СПб.: Питер, 2005. — 365 с.
18.Кравченко, А.И. Психология и педагогика: учебник / А.И. Кравченко. — М.: ИНФРА — М, 2008. — 400 с.
19.Кравцова, Е.Е. Педагогика и психология: учебное пособие / Е.Е. Кравцова. — М.: Форум, 2009. — 384 с.
20.Лысенко, Е.М. Возрастная психология. Краткий курс лекций для ВУЗов / Е.М. Лысенко. — М.: Владос-Пресс, 2006. — 176 с.
21.Мандель, Б.Р. Возрастная психология: учебное пособие / Б.Р. Мандель. — М.: Вузовский учебник, 2012. — 352 с.
22.Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник / В.С. Мухина. — М.: Академия, 2011. — 656 с.
23.Немов, Р.С. Психология Т. 2. Психология образования / Р.С. Немов. — М.: ВЛАДОС, 2002. — 608 с.
24.Никольская, И.М. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская, И.М. Никольская, Р.М. Грановская. — СПб.: Речь, 2006. — 352 с.
25.Носко, И.В. Психология развития и возрастная психология: учебное пособие / И.В. Носко. — Владивосток, 2003. — 127 с.
26.Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов / Л.Ф, Обухова. — М.: Юрайт, 2014. — 460 с.
27.Островский, Э.В. Психология и педагогика: учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова. — М.: Вузовский учебник, 2005. — 384 с.
28.Палангина, Н.Н. Психология развития и возрастная психология: учебное пособие для вузов / Н.Н. Палангина. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. — 288 с.
29.Петрова, О.О. Возрастная психология. Конспект лекций / О.О. Петрова, Т.В. Умнова. — Ростов н/Д: Феникс, 2005. — 224 с.
30.Прихожан, А.М. Психология сиротства / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. — СПб.: Питер, 2005. — 400 с.
31.Психология человека от развития до смерти. Полный курс психологии развития / Под ред. А.А. Реана. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2005. — 416 с.
32.Рогов, Е.И. Психология человека / Е.И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 320 с.
33.Романова, И.А. Шпаргалка по психологии и педагогика: учебное пособие / И.А. Романова. — М.: Экзамен, 2006. — 32 с.
34.Ромен, О.О. Психология младшего школьного возраста: учебное пособие / О.О. Ромен. — М.: Флинта, 2014. — 272 с.
35.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — Спб.: Питер, 2003. — 720 с.
36.Самыгие, С.И. Психология развития, возрастная психология для студентов вызов / С.И. Самыгин; под общ. ред. Л.И. Щербакова. — Ростов н/Д: Феникс, 2013. — 320 с.
37.Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие / Е.Е. Сапогова. — М.: Аспект Пресс, 2005. — 460 с.
38.Семаго, М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. — СПб.: Речь, 2011. — 384 с.
40.Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школьная Пресса, 2000. — 416 с.
41.Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология: Учебное пособие / Е.А. Сорокоумова. — СПб.: Питер, 2006. — 208 с.
42.Степанов, В.Г. Психология трудных школьников: учебное пособие / В.Г. Степанов. — М.: Академия, 2001. — 336 с.
43.Трофимова, Н.М. Возрастная психология / Н.М. Трофимова, Т.Ф. Пушкина, Н.В. Козина. — Спб.: Питер, 2005. — 240 с.
44.Урунтаева, Г.А. Детская психология: учеб. Пособие для сред. проф. обюразования / Г.А. Урунтаева. — М.: Академия, 2010. — 366 с.
45.Хилько, М.Е. Возрастная психология: краткий кус лекций / М.Е. Хилько, М.С. Ткачева. — М.: Юрайт, 2013. — 200 с.
46.Хухлаева, О.В. Психологич развития и возрастная психология: учебник для бакалавров / О.В, Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. — М.: Юрайт, 2013. — 367 с.
47.Шаповаленко, И.В. Возрастная психология / И.В. Шаповаленко. — М.: Гардарики, 2005. — 349 с.
