Размещено на http://www./
1
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова
ИНСТИТУТ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Кафедра ПиППО
Специальность 050703 — Дошкольная педагогика и психология
КУРСОВАЯ РАБОТА
Логико-математические дидактические игры в работе со старшими дошкольниками
Выполнил:
Студент ИНПО ЗФО 4 курс
Аллабердиева О.В.
Научный руководитель:
Абакан 2011
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к пониманию и развитию логико-математического мышления у дошкольников
1.1 Основные понятия составляющие содержание логико- математического мышления
1.2 Формирование логико-математической сферы детей старшего дошкольного возраста
Глава 2. Проблема игровой деятельности в современной психолого-педагогической литературе
2.1 Современные представления об игре.
2.2 Сущность дидактической игры и ее место в обучении дошкольников.
2.3 Нетрадиционные дидактические игры как средство развития логико — математического развития
Глава 3 Исследовательская работа по выявлению влияния дидактических игр на развитие логико-математического мышления у детей старшего дошкольного возраста
3.1 Описание методики обследования мышления детей
3.2 Анализ результатов
Заключение
Список литературы
Приложение А
Приложение Б
Приложение В
Введение
Эффективное развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста — одна из актуальных задач современности. Дети с развитым интеллектом быстрее запоминают материал, более уверены в своих силах, легче адаптируются в новой обстановке, лучше подготовлены к школе.
В интеллектуальном развитии ребенка большую роль играет математика. Она оттачивает ум, развивает гибкость мышления, учит логике. Свой первый математический опыт ребенок приобретает в разнообразных видах повседневной деятельности.
Развитие логического мышления у детей с задержкой психического развития
... операторные структуры ума, т.е. структуры мышления. Такое мышление, являющееся формальным продолжением операторных структур мышления, приводит, по Пиаже, к образованию логико-математического мышления. Вывод. Суммируя основные моменты ... или понятия бывает трех видов. Вид мышления, первым из которых овладевает ребенок еще в раннем возрасте, которое является исторически и онтогенетически наиболее ...
Логико-математическое мышление формируется на основе образного и является высшей стадией развития мышления. Достижение этой стадии — длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. Не следует ждать, когда ребенку исполнится 14 лет, и он достигнет стадии формально математических операций, когда его мышление приобретает черты, характерные для мыслительной деятельности взрослых. Начинать развитие логического мышления следует в дошкольном детстве.
Но зачем логика маленькому ребенку, дошкольнику? Дело в том, что на каждом возрастном этапе создается как бы определенный «этаж», на котором формируются психические функции, важные для перехода следующему этапу. Таким образом, навыки, умения, приобретенные в дошкольный период, будут служить фундаментом для получения знаний и развития способностей в более старшем возрасте — в школе. И важнейшим среди этих навыков является навык логико-математического мышления, способность «действовать в уме». Ребенку, не овладевшему приемами логико-математического мышления, труднее будет даваться учеба — решение задач, выполнение упражнений потребуют больших затрат времени и сил. В результате может пострадать здоровье ребенка, ослабнет, а то и вовсе угаснет интерес к учению. В целях развития логико-математического мышления нужно предлагать старшему дошкольнику самостоятельно производить анализ, синтез, сравнение, классификацию, обобщение, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения.
Овладев логическими операциями, старший дошкольник станет более внимательным, научится мыслить ясно и четко, сумеет в нужный момент сконцентрироваться на сути проблемы, убедить других в своей правоте. Учиться станет легче, а значит, и процесс учебы, и сама школьная жизнь будут приносить радость и удовлетворение. Для более качественного и быстрого процесса обучения старшего дошкольника логическим операциям и нужны дидактические игры.
Цель исследования — рассмотреть логико-математические дидактические игры в работе со старшими дошкольниками.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть теоретические подходы к пониманию и развитию логико-математического мышления у старших дошкольников.
2. Изучить формирование и развитие логической сферы детей старшего дошкольного возраста.
3. Рассмотреть дидактические игры как средство активизации обучения математике.
Объект исследования — мышление детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования — дидактические игры как средство развития огико — математического мышления дошкольников.
Теоретической основой данной работы послужили публикации таких авторов, как: Сычева Г.Е., Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. и других.
Методы исследования:
1. Теоретические — анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. Эмпирические — включает в себя методику диагностики интеллекта детей старшего дошкольного возраста: Цветные матрицы Равена
3. Интерпритационно-описательные — количественный и качественный анализ эмпирического исследования.
Математическое развитие младших школьников
... чем это принято сегодня.Цель нашего исследования состояла в построении на основе доминирующих индивидуально-типологических особенностей мышления концепции математического развития, позволяющей обеспечить осуществление непрерывности математического образования на дошкольной, начальной школьной ...
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования по данной проблеме могут использоваться в практике воспитателей ДОУ.
Структура работы: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения
Глава 1. Теоретические подходы к пониманию и развитию логико-математического мышления у дошкольников
1.1 Основные понятия составляющие содержание логико — математического мышления
Главной целью системы образования является подготовка подрастающего поколения к активной жизни в условиях постоянно меняющегося социума. И, поскольку развитие современного общества носит перманентный и динамический характер, постольку ключевой задачей образовательного процесса является передача детям таких знаний и воспитание таких качеств, которые позволили бы им успешно адаптироваться к подобным изменениям. Поиск эффективных дидактических средств развития логико-математического мышления дошкольников является неотъемлемой частью данной задачи.
Для решения этой проблемы на всех уровнях исследования (от социально-логического до методического) необходима единая концептуальная основа, чётко обозначенные исходные позиции. Прежде всего следует определить, что такое логико-математическое мышление, какое место оно занимает в мышлении вообще, какова его специфика.
Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. «Мышление человека… также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Мышление — это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно — исследовательского) характера» [1].
Человек включается в процесс интеллектуальной работы всякий раз, когда приступает к решению вставшей перед ним задачи. Мышление как деятельность предполагает, что в соответствии с мотивами, потребностями, которыми руководствуется человек при решении тех или иных задач, условиями, актуализируются разветвлённые процессы — анализ, синтез, индукция, дедукция и др. Мышление как общение предусматривает понимание людьми друг друга, познание субъектом целей другого человека, его мотивов, хода его рассуждений.
Понятие «Мышление» включает в себя понятие «логико-математическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду.
В кратком словаре системы психологических понятий логико-математическое мышление определяется как «вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики и математики» [29].
Логическое мышление, которое ещё иначе называют в широком смысле слова дискурсивным, предполагает логическим путём переход от одного определённого представления к другому Существенным образом отличается от интуитивного, познающего мир путем созерцания и устанавливающего истину путём прямого её усмотрения без доказательства. В логико-математическом мышлении доказательство должно существовать всегда.
Развитие логического мышления у дошкольников средствами логико-математических ...
... мышления у дошкольников.2. Изучить формирование и развитие логической сферы дошкольников.3. Рассмотреть логико-математические игры как средство активизации обучения математике.Объект исследования - мышление детей дошкольного возраста.Предмет исследования - логико-математические игры как средство развития логического мышления ... сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует ...
Психолог Л. М. Фридман [35] в своём исследовании, посвященном психолого-педагогическим основам обучения математике в школе, справедливо отмечает, что логика мышления не дана человеку от рождения. Ею он овладевает в процессе жизни, в обучении. Подчёркивая значение математики в воспитании логического мышления, учёный выделяет общие положения организации такого воспитания: — длительность процесса воспитания культуры мышления, осуществление его повседневно; -недопустимость погрешности в логике изложения и обосновании; вовлечение детей в постоянную работу по совершенствованию своего мышления, которая рассматривалась бы ими как личностно значимая задача; -включение в содержание обучения системы определённых теоретических знаний, во-первых, знаний о способах ориентировки в выполнении умственных действий.
В современной психологии формы мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактно-логическое рассматриваются как последовательные стадии онтогенетического развития мышления ребёнка. Онтогенетическое развитие мышления ребёнка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в процессе освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого в форме воспитания и обучения. Первостепенной задачей образования, по мнению А.Н.Леонтьева [20], В.В.Давыдова [6] и др. становится воспитание у учащихся способности к самостоятельному и творческому усвоению всё новых научных понятий. Современный темп развития науки и техники, внедрение в производственные процессы новых технологий, сопровождающиеся ростом объёма информации, постоянным обновлением запаса знаний, выдвигают острые требования в работнике высокоинтеллектуальном, обладающим научным мышление, восприимчивом к новым знаниям, способном к систематическому самообразованию и саморазвитию. Эта способность предполагает высокое развитие научно-технического мышления, которое в современном мире, по сути, является диалектическим.
Можно сказать, что развитие логического мышления ребёнка — это процесс перехода мышления с эмпирического уровня познания (наглядно-действенное мышление) на научно-теоретический уровень (логическое мышление), с последующим оформлением структуры взаимосвязанных компонентов, где компонентами выступают приёмы логического мышления (логические умения), которые обеспечивают целостное функционирование логического мышления
В общефилософском плане идея формирования логического мышления, сводится к преподнесению информации, исходя из следующих философских законов:
1. Соотношение целого и его частей: выделение общей сущности — закон устройства целостного мира.
2. Единство противоположностей: любое явление имеет свою обратную сторону.
3. Идея преобразования: любое изменение в каком-либо явлении всегда влечёт за собой последствия.
Такой подход даёт ребёнку единую смысловую базовую опору в дальнейшем познании. Автор отводит математике привилегированное местоположение в процессе формирования логического мышления, поэтому применительно к математическим знаниям, три указанных момента сводятся к следующему:
Особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста
... объекте 10--15 минут). Развитие произвольного внимания старшего дошкольника связано с развитием всех сторон речевой деятельности, пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели, появлением произвольного поведения. Воображение детей старшего ... самостоятельности и продуктивности мышления. [25, 4 c.] Структура мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста содержит ...
1. Целое и части. Смысл практически всех математических действий и операций может быть дан без определений, а в процессе самостоятельного поиска (например, интуитивно: сложить — это значит собрать вместе, соединить в целое).
Итогом такого подхода является логически-действенная схема, позволяющая свернуть ряд математических правил (освоение принципа действий сложения, умножения, деления, вычитания; решение уравнений; разбиение фигур на части; решение определённого типа задач; усвоение понятия «дробь»; нахождение проекций и т.д.) в некий логический блок определённых действий.
2. Единство противоположностей. Принцип построения математических знаний, как ни одного другого предмета, очевидно базируется напредставленной закономерности (сложение-вычитание, прямые и обратные задачи, знаки больше и меньше, положительные и отрицательные числа, обычные и десятичные дроби, степени — корни и т.д.).
Изучая какие-либо действия и явления, предлагая ребёнку найти противоположность, в поисковый процесс включается логический компонент, поскольку приходится иметь действие с абстракцией, опираясь на конкретный материал.
3. Идея преобразования в математическом ракурсе ярче всего прослеживается при наблюдении за изменением результата в зависимости от изменения компонентов ( « …а как изменилось бы решение и ответ, если бы в задаче вместо… »).
Идея преобразования всегда даёт детям возможность самим, оттолкнувшись от известного знания, предположить, попробовать решить новую для них задачу. В этой ситуации очевидным является обязательное использование в процессе поиска логического мышления и предполагает механизм его совершенствования.
Роль дидактической игра в сложном процессе мышления, состоит в том, чтобы через систему специальных заданий и упражнений организовать ситуацию, позволяющую формировать и развивать у ребенка компоненты математического мышления: гибкость, системность, пространственную подвижность, логические приемы умственных действий и т.п. При этом суть процесса сводится не к целевому обучению элементам математики, а к всестороннему стимулированию развития логической сферы мыслительных процессов ребенка.
1.2 Формирование логической сферы детей старшего дошкольного возраста
мышление дошкольник игра логика
Формирование логических приемов является важным фактором, непосредственно способствующим развитию процесса мышления старшего дошкольника. Практически все психологические исследования, посвященные анализу способов и условий развития мышления ребенка, единодушны в том, что методическое руководство этим процессом не только возможно, но и является высокоэффективным, т. е. при организации специальной работы по формированию и развитию логических приемов мышления наблюдается значительное повышение результативности этого процесса независимо от исходного уровня развития ребенка.
Рассмотрим возможности активного включения в процесс математического развития ребенка старшего дошкольного возраста различных приемов умственных действий на математическом материале.
Сериация — построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов. Классический пример сериации: матрешки, пирамидки, вкладные мисочки и т. д.
Сериации можно организовать по размеру: по длине, по высоте, по ширине — если предметы одного типа (куклы, палочки, ленты, камешки и т. д.) и просто «по величине» (с указанием того, что считать «величиной») — если предметы разного типа (рассадить игрушки по росту).Сериации могут быть организованы по цвету: по степени интенсивности окраски.
Программа коррекционно-развивающих занятий по формированию эмоционально-волевой ...
... детей: · наличие положительной динамики в развитии качественных характеристик познавательных способностей и повышении содержательности познавательной дея-тельности; · повышение уровня стабильности эмоционально-волевой регуляции продук-тивной деятельности; ... ситуаций; - рисование, графические задания; - игры (дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые). Настольные игры: Лото «Эмоции», Лото «Правила ...
Анализ — выделение свойств объекта, выделение объекта из группы или выделение группы объектов по определенному признаку.
Например, задан признак: кислый. Сначала у каждого объекта множества проверяется наличие или отсутствие этого признака, а затем они выделяются и объединяются в группу по признаку «кислые».
Синтез — соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез — через анализ).
Задания на формирование умения выделить элементы того или иного объекта (признаки), а также на соединение их в единое целое можно предлагать с первых же шагов математического развития ребенка.
Для развития продуктивной аналитико-синтетической мыслительной деятельности у ребенка старшего дошкольного возраста в методике рекомендуют задания, в которых ребенку необходимо рассматривать один и тот же объект с разных точек зрения. Способом организации такого всестороннего (или по крайней мере многоаспектного) рассмотрения является прием постановки различных заданий к одному и тому же математическому объекту.
Сравнение — логический прием, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта (предмета, явления, группы предметов).
Сравнение требует умения выделять одни признаки объекта и абстрагироваться от других. Для выделения различных признаков объекта можно использовать игру «Найди это»:
* Какие из этих предметов большие желтые? (Мяч и медведь.)
* Что большое, желтое, круглое? (Мяч.) и т.д.
Старший дошкольник должен использовать роль ведущего так же часто, как и отвечающего, это подготовит его к следующему этапу — умению отвечать на вопрос:
* Что ты можешь рассказать об этом предмете? (Арбуз большой, круглый, зеленый.Солнце круглое, желтое, горячее.)
Вариант. Кто больше расскажет об этом? (Лента длинная, синяя, блестящая, шелковая.)
Вариант. «Что это: белое, холодное, рассыпчатое?» и т. д.
Методически рекомендуется сначала учить старшего дошкольника сравнивать два объекта, затем группы объектов. Дошкольнику легче сначала найти признаки различия объектов, затем — признаки их сходства.
Задания на разделение объектов на группы по какому-то признаку (большие и маленькие, красные и синие и т. п.) требуют сравнения.
Все игры вида «Найди такой же» направлены на формирование умения сравнивать. Для детей старшего дошкольного возраста количество и характер признаков сходства могут широко варьироваться.
Классификация — разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют основанием классификации. Основание для классификации может быть задано, но может и не указываться (этот вариант чаще используется со старшими детьми, так как требует умения анализировать, сравнивать и обобщать).
Ролевая игра Стипком
... Проректор по научной работе Считает, что наука - основная деятельность помимо учебной. Лоббирует исключительно интересы научного сообщества. Возможные позиции ... вузовских структур (деканаты, бухгалтерия, ученый совет). Проректор по воспитательной деятельности: В целом настроен лояльно. Но считает, что премирование - ... Этапы игры: 1 Этап "стипендиальное положение" Отработка навыков: ...
Следует учитывать, что при классификационном разделении множества полученные подмножества не должны попарно пересекаться и объединение всех подмножеств должно составлять данное множество. Иными словами, каждый объект должен входить в одно и только в одно подмножество.
Классификацию с детьми старшего дошкольного возраста можно проводить:
* по наименованию предметов (чашки и тарелки, ракушки и камешки, кегли и мячики и т. д.);
* по размеру (в одну группу большие мячи, в другую — маленькие мячики; в одну коробку длинные карандаши, в другую — короткие и т. д.);
* по цвету (в эту коробку красные пуговицы, в эту — зеленые);
* по форме (в эту коробку квадраты, а в эту — кружки; в эту коробку — кубики, в эту — кирпичики и т. д.);
* по другим признакам (съедобное и несъедобное, плавающие и летающие животные, лесные и огородные растения, дикие и домашние звери и т. д.).
Все перечисленные выше примеры — это классификации по заданному основанию: педагог сам сообщает его детям. В другом случае старшие дошкольники определяют основание самостоятельно. Педагог задает только количество групп, на которые следует разделить множество предметов (объектов).
При этом основание может быть определено не единственным образом.
При подборе материала для задания педагог должен следить за тем, чтобы не получился набор, ориентирующий детей на несущественные признаки объектов, что будет подталкивать к неверным обобщениям. Следует помнить, что при эмпирических обобщениях дети опираются на внешние, видимые признаки объектов, что не всегда помогает правильно раскрыть их сущность и определить понятие.
Формирование у старших дошкольников способности самостоятельно делать обобщения является крайне важным с общеразвивающей точки зрения. В связи с изменениями в содержании и методике обучения математике в начальной школе, которые ставят своей целью развивать у учащихся способности к эмпирическому, а в перспективе и теоретическому обобщению, важно уже в детском саду обучать детей различным приемам моделирующей деятельности с помощью вещественной, схематической и символической наглядности (В.В. Давыдов), учить ребенка сравнивать, классифицировать, анализировать и обобщать результаты своей деятельности.
Глава II. Проблема игровой деятельности в современной психолого-педагогической литературе
2.1 Современные представления об игре
Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. [8]
В дошкольный период, возникая на границе раннего и дошкольного возраста, сюжетная игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей — философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.
По мнению А. Адлера, в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности. [8] Игру, как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях, рассматривают и некоторые другие психологи (К. Каффка, К.Левин, Ж. Пиаже).
Игра в работе педагога-психолога: "Мы едем, едем, едем"
... общения; учить принимать ответственность за свое решение и результаты своей деятельности; формировать навык рефлексии. Содержание игры: каждая команда – это театр. Необходимо написать сценарий постановки, сделать ... с участниками театр – экспромт. 5-10 минут Игра “ах, театр” Время игры: 1,5 часа Возможности игры: игра разработана для детей в возрасте 9 – 14 лет. Проводится для сплочения ...
Содержание детских игр связано как с макро, так и с микросредой, в которой живет ребенок. Игры детей являются доказательством тесной связи их с миром взрослых. В играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реальной жизни, — отмечает Д. Б. Эльконин, — подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием игр у детей воспитывается нормы поведения, которые затем переносятся детьми за пределы игры, становятся общими нормами их поведения» [18]
Игра рассматривается как форма организации детской жизни. Педагог должен быть организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием реальных взаимоотношений в детском обществе.
Руководство игровой деятельностью — тонкий и сложный процесс. Очень важно, — предупреждала Н.К.Крупская, — не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры…» [18]
Руководство игрой требует глубоких знаний теории игровой деятельности. А. Н. Леонтьев подчеркивает, что без знаний внутренних законов игры как деятельности попытки управлять игрой могут превратиться в ее ломку. [20]
В игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.
Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. [16]
Таким образом, игра является важным средством воспитательной работы. Так, ей принадлежит существенная роль в умственном воспитании детей. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи — тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.
Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.
Любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.
Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.
Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне. [4]
Таким образом, игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.
Важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу.
Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.
Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека — взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.
Таким образом, игра — это ведущий вид деятельности дошкольников. Она важна для развития психических процессов у детей. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход дошкольника к следующему возрастному этапу — младшему школьнику.
Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие педагоги и психологи (Л. С. Выготский, А. М. Горький, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин)
Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, в формировании социальной готовности его к школе. В игре активно формируется нравственные основы будущего школьника.
Игра является и первой школой воли ребенка. Именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиниться различным требованиям (Р. И. Жуковская, А. В. Запорожец, З. В. Мануйленко)
Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения.
В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными. В игре ребенок раньше и легче выделяет сознательную цель запоминать и припоминать, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях (З. М. Истомина и др.).
В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно — действенного мышления к элементам словесно — логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их.
В процессе игровой деятельности зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре зарождается художественная деятельность, в ней впервые появляются элементы труда обучения. Использование игровых приемов, дидактических игр делает обучение в этом возрасте сообразным природе ребенка.
Игра создает «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С.Выготский) «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения». [9]
Таким образом, дошкольник развивается в разных видах деятельности. Особо важное значение в подготовке его перехода на следующую возрастную ступень имеет игра. Она является ведущей деятельностью в дошкольный период, поскольку, как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики дошкольника, наиболее свойственна и характерна для него.
Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, характеру проявлению детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов, происхождению и т.д. Все это чрезвычайно затрудняет классификацию детских игр, однако для правильного руководства играми группировка их необходима. Наибольшее распространение в педагогике имеет деление игр на 2 большие группы: творческие игры и игры с правилами.
Содержание творческих игр дети придумывают сами, отражая в них свои впечатления, свое понимание окружающего и отношение к нему.
Игры с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрослыми. В зависимости от сложности содержания и правил, они предназначаются для детей разного возраста.
В свою очередь, обе группы игр имеют свои разновидности. Группу творческих игр составляют сюжетно-ролевые игры (это основной вид творческих игр), строительно-конструктивные, игры — драматизации.
Игры с готовым содержанием и правилами по своему воспитательному воздействию условно подразделяются на игры дидактические, в которых, прежде всего, развивается умственная деятельность детей, углубляются и расширяются их знания; игры подвижные, в которых совершенствуются различные движения; игры музыкальные, развивающие музыкальные способности. Различают также игры-развлечения, игры-забавы.
Таким образом, игра — это ведущий вид деятельности дошкольников. Она важна для психического развития детей. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход дошкольника к следующему возрастному этапу — младшему школьнику. Она является ведущей деятельностью в дошкольный период, поскольку, как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики дошкольника, наиболее свойственна и характерна для него.
2.2 Сущность дидактической игры и ее место в обучении дошкольников
Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность. [4]
В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось 2 направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях.
Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А.Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра — серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками.[18]
Дидактическое направление использования игры получило развитие в XVIII в. у педагогов — филантропистов (И. С. Базедов, Х. Г. Зальцман и др.) стремились сделать обучение детей занимательным, отвечающим их возрастным особенностям, филантрописты использовали разнообразные игры.
С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. «Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, — это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру».[18]
Дидактическое направление использования игры характерно и для современной английской педагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается значения.
В трудах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта и других содержатся важные мысли о роли игры в формировании ребенка.
К. Д. Ушинский указал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, не легко отучается от этого направления и в действительной жизни. К. Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений.
Большой интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой. Е. И. Тихеева рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка.
В детском саду, руководимом Е. И. Тихеевой, существовали и использовались игры 2 видов: свободные игры, стимулированные окружающей средой, и игры, организованные педагогом, игры с правилами. Особая заслуга принадлежит Е. И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е. И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах.
У каждого метода имеются игры, которые в течение веков создавались взрослыми для детей, а некоторые и самими детьми. Русские народные игры были впервые собраны и обработаны Е.А.Покровским. Богатство содержания, разнообразие форм, простота, занимательность, юмор — характерные их черты.
Таким образом, игра используется в воспитании детей по двум направлениям: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях. Игра необходимая форма деятельности ребенка. Игра — серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание.
Много игр с готовым содержанием и правилами создается в настоящее время педагогами. Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.
Для всех игр с готовым содержанием и правилами характерны следующие особенности: наличие игрового замысла или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и игровые действия составляют содержание игры; действия, и отношения играющих регулируются правилами; наличие правил, и готовое содержание позволяют детям самостоятельно организовывать и проводить игру.
Воспитательно-образовательное содержание игры заключено в игровом замысле, игровых действиях и правилах и не выступает для детей как самостоятельная задача.
Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры-упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.
В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности.
По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.
Предметные игры — это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы.
Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и
операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)
Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт» для старших дошкольников
Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.
Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности.
Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия.
Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии воспитатель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль дефектолога заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач.
Одной из основных задач умственного воспитания детей дошкольного воспитания является развитие мышления и речи. Эти 2 неразрывно связанных между собой психических процесса формируются, развиваются при познании ребенком окружающего мира.
Чтобы приучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которых на особом месте стоит дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра — вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В зависимости от образовательной задачи дефектолог может сам варьировать условия игры.
В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т.д.
Большое значение использованию словесных игр с целью развития мышления детей придавали лучшие педагоги разных стран мира. Немецкий педагог Б. Базедов писал, что детям доставляют огромное удовольствие игры, в которых они видовые понятия объединяют родовым и к родовому понятию подбирают видовые. [15]
В советской дошкольной педагогике страстным защитником игры как формы обучения детей дошкольного возраста выступала Н.К.Крупская, она неоднократно говорила о значении игры как важнейшем средстве всестороннего воспитания дошкольников: «… игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания». [18]
Называя народные игры, Н.К.Крупская отмечала их большое значение в воспитании у детей целого ряда качеств: находчивости, дисциплинированности, наблюдательности, чувства юмора.
Игры для детей младшего и среднего дошкольного возраста в основном направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного звукопроизношения, умение считать, ориентироваться в пространстве. Лишь незначительная часть игр направлены на развитие мыслительной способности детей.
В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает формироваться словесно — логическое мышление, необходимо больше использовать игры именно с целью развития самостоятельности мышления, формирования мыслительной деятельности.
Особенно серьезное внимание воспитанию самостоятельности и активности мышления детей следует уделить в старших группах детского сада. Перед дефектологами, работающими в этих группах, стоят такие задачи: учить детей видеть предмет как бы со всех сторон (его форму, цвет, расположение в пространстве и т.д.); выделять в нем наиболее характерные признаки сходства и различия с другими предметами, т.е. сравнивать их; воспитывать умение классифицировать предметы; приучать рассуждать, делать правильные выводы, умозаключения, высказывать самостоятельно суждения; приучать применять знания в соответствии с обстоятельствами; развивать находчивость, сообразительность, умение найти разные способы решения одной и той же задачи. Для выполнения этих задач используются разнообразные приемы и методы, одним из которых является дидактическая игра.
Таким образом, дидактическая игра — доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.
2.3 Нетрадиционные дидактические игры как средство развития логико — математического развития
Эффективное развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста — одна из актуальных проблем современности. Дошкольники с развитым интеллектом быстрее запоминают материал, более уверены в своих силах, легче адаптируются в новой обстановке, лучше подготовлены к школе.
Внедряя инновационные методы и формы работы в образовательный процесс ДОУ, необходимо помнить о том, что занятия должны стимулировать психическое развитие ребенка, совершенствуя его восприятие, внимания, память, мышление, речь, двигательную сферу, то есть те психические функции и личностные качества, которые лежат в основе успешного освоения учебной программы. Так как важным средством формирования мыслительной деятельности ребёнка, его интеллекта является игра, то в дошкольной педагогике существует множество разнообразных методических материалов: методик, технологий, которые обеспечивают интеллектуальное развитие детей это: логические блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, игры В. Воскобовича и игры-головоломки. (Приложение А)
Главное назначение этих игр- развитие маленького человека, коррекция того, что в нем заложено и проявлено, вывод его на творческое, поисковое поведение. С одной стороны ребенку предлагается пища для подражания, а с другой стороны — предоставляется поле для фантазии и личного творчества. Благодаря этим играм у ребенка развиваются все психические процессы, мыслительные операции, развиваются способности к моделированию и конструированию, формируются представления о математических понятиях. [36]
На данном современном этапе, условия для формирования разносторонней и полноценной личности характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, развитию лучших его качеств.
Реализация этой задачи объективно требует качественно нового подхода к обучению и воспитанию детей, организации всего образовательного процесса.
В первую очередь, на мой взгляд, это означает отказ от авторитарного способа обучения и воспитания детей. Обучение должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности.
В связи с этим особое значение приобретают новые игровые формы обучения и воспитания детей, в частности новые развивающие дидактические игры.
Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.
Игра есть средство познания ребенком действительности и одно из самых привлекательных для детей занятий. Наиболее эффективными средствами развития мыслительной активности являются палочки Кюизенера, логические блоки Дьенеша, игры Воскобовича, игры головоломки.
Применение в работе нестандартных дидактических игр, требует разработки некоторых этапов при ознакомлении детей с новой игрой. Каждый этап несёт в себе определенные цели и задачи. [36]
Этапы знакомства детей с новой игрой
1 Этап: Внесение новой игры в группу.
Цель: знакомство детей с новой игрой, с ее особенностями и правилами.
2 Этап: Собственно игра.
Цель: Развивать: логическое мышление, представление о множестве, умение выявлять свойства в объектах, называть их, обобщать объекты по их свойствам, объяснять сходства и различия объектов.
· Познакомить с формой, цветом, размером, толщиной объектов
· Развивать пространственные отношения
· Развивать познавательные процессы, мыслительные операции.
3 Этап: Самостоятельная игра детей с развивающим материалом.
· Развивать творческие способности, воображение, фантазию, способности к конструированию и моделированию.
В соответствии с принципом наращивания трудностей предусматривается то, чтобы дети начинали освоение материала с простого манипулирования играми, первичного знакомства. Необходимо предоставить детям возможность самостоятельно познакомиться с игрой, после чего можно посредством этих игр развивать мыслительную активность.
Игры и упражнения применяются в определенной системе. Постепенно игры усложняются как по содержанию, так и по способам взаимодействия со средством. Все игры и упражнения имеют проблемно — практический характер.
Глава 3. Исследовательская работа по выявлению влияния дидактических игр на развитие логико-математического мышления у детей старшего дошкольного возраста
3.1 Описание методики обследования мышления детей
Изучив теоретические вопросы по проблеме развития мышления у старших дошкольников, мы приступили к исследовательской работе. Исходя из того, что наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и логико — математическое мышление являются ступенями интеллектуального развития, мы решили исследовать уровень развития интеллекта детей.
В исследовании принимало участие 20 детей подготовительной группы МДОУ ЦРР детского сада «Солнышко» города Сорска. Возраст детей приблизительно одинаковый (табл.1).
Обследованием проводилось в свободное от занятий время, индивидуально с каждым ребенком.
|
№ |
Имя фамилия ребёнка |
возраст |
№ |
Имя Фамилия ребёнка |
возраст |
|
|
1 |
Семен А. |
6,3 |
14 |
Вика К. |
6,6 |
|
|
2 |
Олег Б. |
6,7 |
15 |
Вероника К |
6,7 |
|
|
3 |
Рома Б |
6 |
16 |
Ваня Л. |
6 |
|
|
4 |
Вадик В. |
6 |
17 |
Андрей Л. |
7 |
|
|
5 |
Влад Г. |
6,1 |
18 |
Данил М. |
6,4 |
|
|
6 |
Даша Г. |
6,4 |
19 |
Арина М. |
6,8 |
|
|
7 |
Даша Д |
6,4 |
20 |
Катя М. |
6,3 |
|
|
8 |
Ваня Д |
6,5 |
21 |
Надя С. |
6,9 |
|
|
9 |
Кристина Ж |
6, |
22 |
Алена А. |
6,2 |
|
|
10 |
Женя З. |
7 |
23 |
Влад Ф. |
6,5 |
|
|
11 |
Полина И. |
6,5 |
24 |
Ангелина Щ |
6,9 |
|
|
12 |
Арина И. |
6,3 |
25 |
Серёжа Ю. |
6,4 |
|
|
13 |
Влад И. |
6,4 |
||||
Из таблицы 1 видно, что возраст детей примерно одинаковый.
Обследование состояло из 2-х этапов: первичное и повторное. Первичное обследование проходило в сентябре 2010 года, повторное в марте 2011 года.
Методические приемы для проведения диагностического обследования ребенка должны быть по возможности краткими, удобными для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка. Для определения уровня формирования интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста мы использовали методику: Цветные матрицы Равена. (Приложение Б)
Задание: Заполнение пробела в матрице.
Методика Матрицы Равена предназначены для определения уровня интеллектуального развития. Они применяются при обследовании детей с любым языковым и социокультурным фоном, с любым уровнем речевого развития, что создает преимущества их использования при обследовании детей с речевыми нарушениями первичного характера. При исследовании по этому методу выяляются способности к систематизации в мышлении, способности логически мыслить и раскрывать существенные связи между предметами и явлениями.
Тест предназначен для обследования детей от 5-ти до 8-и лет. Он состоит из 25 заданий. В процессе выполнения составляющих тест заданий проявляются три основных психических процесса: внимание, восприятие и мышление. В результате анализа ответов детей можно судить об уровне развития у них наглядных и логических форм мышления. Тест проводится индивидуально. Ответы фиксируются в протоколе. (Таблица №2).
Обработка результатов исследования производится путем оценки уровня развития мышления детей по бальной системе.
Таблица №2 Ф.И. ребёнка______________________________
|
№ карточки |
1 обследование |
2 обследование |
|
|
баллы |
баллы |
||
|
1 |
|||
|
2 |
|||
|
3 |
|||
|
4 |
|||
|
5 |
|||
|
6 |
|||
|
7 |
|||
|
8 |
|||
|
9 |
|||
|
10 |
|||
|
11 |
|||
|
12 |
|||
|
13 |
|||
|
14 |
|||
|
15 |
|||
|
16 |
|||
|
17 |
|||
|
18 |
|||
|
19 |
|||
|
20 |
|||
|
21 |
|||
|
22 |
|||
|
23 |
|||
|
24 |
|||
|
25 |
|||
|
Всего баллов |
|||
|
Уровень интеллекта |
|||
3.2 Анализ результатов
Результаты проведенного первичного обследования представлены в следующей таблице:
|
№ п\п |
Фамилия, имя ребёнка |
Уровень развития интеллекта (начало года) |
|
|
1 |
Семен А. |
ВСУИ |
|
|
2 |
Олег Б. |
ВСУИ |
|
|
3 |
Рома Б |
ВУИ |
|
|
4 |
Вадик В. |
СУИ |
|
|
5 |
Влад Г. |
СУИ |
|
|
6 |
Даша Г. |
ВСУИ |
|
|
7 |
Даша Д |
ВУИ |
|
|
8 |
Ваня Д |
СУИ |
|
|
9 |
Кристина Ж |
СУИ |
|
|
10 |
Женя З. |
ВСУИ |
|
|
11 |
Полина И. |
НСУИ |
|
|
12 |
Арина И. |
НСУИ |
|
|
13 |
Влад И. |
НУИ |
|
|
14 |
Вика К. |
СУИ |
|
|
15 |
Вероника К |
СУИ |
|
|
16 |
Ваня Л. |
СУИ |
|
|
17 |
Андрей Л. |
СУИ |
|
|
18 |
Данил М. |
НУИ |
|
|
19 |
Арина М. |
ВСУИ |
|
|
20 |
Катя М. |
НУИ |
|
|
21 |
Надя С. |
ВСУИ |
|
|
22 |
Алена А. |
ВСУИ |
|
|
23 |
Влад Ф. |
НСУИ |
|
|
24 |
Ангелина Щ |
НСУИ |
|
|
25 |
Серёжа Ю. |
СУИ |
|
|
ВУИ (высокий уровень интеллекта) (%) |
8 |
||
|
ВСУИ (выше среднего) (%) |
28 |
||
|
СУИ (средний уровень) (%) |
36 |
||
|
НСУИ (ниже среднего) (%) |
16 |
||
|
НУИ (низкий уровень) (%) |
12 |
||
Как видно из таблицы разброс данных достаточно велик. Проанализировав протоколы и данные в таблице, мы выделили пять уровней развития мышления:
1 уровень — высокий уровень. К этому уровню были отнесены дети, наиболее успешно справившиеся с заданием. Несмотря на некоторые различия между ними, у большинства таких детей выявилось особое отношение к экспериментальным задачам, которое можно обозначить как готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которой испытуемые выслушивали инструкцию. Почти у всех детей, отнесенных к данному уровню, наблюдался период ориентировки в задаче. На основе поэлементного сличения они сразу без лишних движений выполняли задание. Испытуемым этого уровня было свойственно также умение контролировать свои действия.
Наличие этапа ориентировки в задании, сформированность высших форм анализа — синтеза, понимание зависимостей между целым и составляющими его частями, способность контролировать свои действия — все эти особенности позволили испытуемым решать наглядно-образные задачи на основе мысленного оперирования образами-представлениями и при минимальном количестве внешних действий, по преимуществу исполнительского характера.
2 уровень — выше среднего. У детей наблюдается готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которой испытуемые выслушивали инструкцию. Наблюдается период ориентировки в задаче. Способность предвидеть, результаты своих действий обеспечивает строгую целенаправленность деятельности и позволяет решать простые задачи без особого труда. Наличие этапа ориентировки в задании, сформированность высших форм анализа — синтеза, понимание зависимостей между целым и составляющими его частями, способность контролировать свои действия — все эти особенности позволяют им решать наглядно-образные задачи на основе мысленного оперирования образами-представлениями и при минимальном количестве внешних действий, по преимуществу исполнительского характера. Простые задачи эти дети решали по уменьшенному образцу, более сложные — при минимальной помощи взрослого.
3 уровень — средний. Испытуемые, отнесенные к 3 уровню успешности, с самого начала опыта не проявляли готовности к решению познавательных задач. Некоторые из них вели себя очень настороженно и боялись любой новой для них задачи. Не выслушав до конца инструкцию, эти дети говорили: «Я так не умею», «Я так раньше никогда не делал. Мне не справиться». У некоторых детей задания вызывали повышенную двигательную и речевую активность игрового характера. Этап ориентировки у детей данной подгруппы практически отсутствовал. Этим детям постоянно требовался контроль и помощь со стороны взрослого
В отличие от испытуемых 1, 2 уровней, они свой опыт не всегда умело использовали. Характерным для детей данного уровня было также непонимание зависимостей между целым и его частями в более сложных заданиях. Этим детям была свойственна импульсивность и негативное отношением к трудной задаче. У детей рассматриваемой подгруппы наблюдалось среднее развитие аналитико-синтетической деятельности. Успешность мысленного анализа зрительно воспринимаемых картинок у испытуемых данной группы зависела от их сложности и последовательности предъявления. Этим детям требовалось гораздо больше помощи.
4 уровень — ниже среднего. К 4 уровню были отнесены дети, решавшие задачи с использованием всех предусмотренных видов помощи, а иногда и вовсе отказывались решать их. Своеобразие мыслительной деятельности данной группы отчетливо выявилось уже при решении первых задач. В большинстве случаев наводящие вопросы не помогали, только после подсказок и помощи дети начинали давать ответ. Всегда требовалась помощь в форме наводящих вопросов.
5 уровень — низкий. Дети данной группы были не в состоянии установить связь между предметами. Им была характерна бессистемность и недостаточная активность. Они не замечали и не признавали свою ошибку даже тогда, когда экспериментатор указывал им на нее.
Наблюдалось нарушение поведения. Порывистые, недостаточно скоординированные движения, общая двигательная расторможенность препятствовали успешному выполнению заданий. Были также дети, которым мешала выполнить задание недостаточная целенаправленность деятельности. В целом у детей, отнесенных к самому низкому уровню успешности решения данных задач, оказалось несформированным умение устанавливать логические связи между объектам.
Итак, было установлено, что по успешности решения наглядно-образных задач, способности логически мыслить и раскрывать существенные связи между предметами, группа детей оказалась крайне неоднородной. Среди детей были такие, которые выполняли задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить задания. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирование логико — математического мышления и интеллекта детей.
Мыслительные способности детей интенсивно развиваются в том случае, если образовательная деятельность осуществляется в системе постоянного и постепенного усложнения игр. По итогам данного этапа был разработан перспективный план занятий с нетрадиционными дидактическими играми с детьми 6-7 лет по математическому развитию (Приложение В)
Одним из условий развития мышления дошкольников в процессе формирования математических представлений является создание в дошкольном образовательном учреждении развивающей среды, выполняющей по отношению к детям различные функции: информативную, эмоциональную, побудительную, творческую, познавательную, игровую. Мы смогли обеспечить эти условия с помощью умелого использования материалов, содержащихся в таких функциональных помещениях, как интеллектуальная комната «Фиолетовый лес», уголок интеллектуальных игр в групповой комнате. Занятия по нашему плану проводились 2 раза в неделю в игровой комнате. А заниматься самостоятельно дидактическими играми дети имели возможность в группе, в уголке интеллектуальных игр. Так же нетрадиционные дидактические игры, развивающие логическое мышление, включала как часть занятия по математике, так как целью этих игр является развитие мыслительных операций, а игровыми действиями — манипулирование цифрами, геометрическими фигурами, свойствами предметов
После всех занятий нами была проведена повторная диагностика по той же методике (Тест Равена) для определения эффективности нашей методики
Результаты диагностики представлены в таблице № 4:
Таблица №4
|
№ п\п |
Фамилия, имя ребёнка |
Уровень развития интеллекта (повторное обследование) |
|
|
1 |
Семен А. |
ВУИ |
|
|
2 |
Олег Б. |
ВУИ |
|
|
3 |
Рома Б |
ВУИ |
|
|
4 |
Вадик В. |
ВСУИ |
|
|
5 |
Влад Г. |
ВСУИ |
|
|
6 |
Даша Г. |
ВСУИ |
|
|
7 |
Даша Д |
ВУИ |
|
|
8 |
Ваня Д |
ВУИ |
|
|
9 |
Кристина Ж |
ВУИ |
|
|
10 |
Женя З. |
ВУИ |
|
|
11 |
Полина И. |
ВСУИ |
|
|
12 |
Арина И. |
СУИ |
|
|
13 |
Влад И. |
СУИ |
|
|
14 |
Вика К. |
ВСУИ |
|
|
15 |
Вероника К |
ВСУИ |
|
|
16 |
Ваня Л. |
СУИ |
|
|
17 |
Андрей Л. |
ВСУИ |
|
|
18 |
Данил М. |
СУИ |
|
|
19 |
Арина М. |
ВСУИ |
|
|
20 |
Катя М. |
НСУИ |
|
|
21 |
Надя С. |
ВСУИ |
|
|
22 |
Алена А. |
ВУИ |
|
|
23 |
Влад Ф. |
ВСУИ |
|
|
24 |
Ангелина Щ |
ВСУИ |
|
|
25 |
Серёжа Ю. |
СУИ |
|
|
ВУИ (высокий уровень интеллекта) (%) |
32 |
||
|
ВСУИ (выше среднего) (%) |
44 |
||
|
СУИ (средний уровень) (%) |
20 |
||
|
НСУИ (ниже среднего) (%) |
8 |
||
|
НУИ (низкий уровень) (%) |
—— |
||
После проведения системы занятий по формированию логико — математического мышления большинство детей справились с диагностическим заданием. Многие дети грамотно проанализировали данные рисунки, выделив существенные связи между объектами. Лишь некоторым удалось выполнить это задание с помощью наводящих вопросов. ( Катя М. Серёжа Ю).
Динамика уровня развития интеллекта детей представлена на диаграмме:
Итак, мы видим, что результаты выполнения заданий стали намного выше, уровень развития интеллекта, а следовательно и логико-математического мышления дошкольников повысился, это говорит о том, что проведенные нами подгрупповые и индивидуальные занятия улучшили процесс развития мышления, и что целенаправленное развитие мышления детей при помощи дидактических игр, приносит положительные результаты. Считаю, что поставленной цели я достигла, т.к. дети умеют мыслить, манипулируют цифрами, геометрическими фигурами, свойствами предметов и геометрическими понятиями. А это говорит о том, что у них развито логика — математическое мышление.
Заключение
Математика по праву занимает очень большое место в системе дошкольного образования. Именно ей отводят особое место в процессе формирования мышления. Дело в том, что ни одна другая наука не даёт возможность глубокого и осмысленного перехода от наглядно-действенного к образному, а, затем, и к логическому мышлению. Ни один другой предмет не может дать возможность познать процесс анализа и синтеза через классификацию, группирование, сравнение. Она оттачивает ум ребенка, развивает гибкость мышления, учит логике. Все эти качества пригодятся детям и не только при обучении математике. Математическое развитие ребенка не сводится к тому, чтобы научит дошкольника считать, измерять и решать арифметические задачи. Это еще и развитие способности видеть, открывать в окружающем мире свойства, отношения, зависимости, умения их «конструировать» предметами, знаками, словами.
Ориентировка в современных программах развития и воспитания детей в детском саду, изучение их дает основание для выбора методики. В современные программы («Развитие», «Радуга», «Детство», «Истоки» и др.), как правило, включается то логико-математическое содержание, освоение которого способствует развитию познавательно-творческих и интеллектуальных способностей детей.
Отбирая методы и приёмы, воспитатель должен помнить, что в основе образовательного процесса лежит проблемно-игровая технология. Поэтому преимущество отдаётся игре, как основному методу обучения дошкольников, математическим развлечениям, дидактическим, развивающим, логико-математическим играм; игровым упражнениям; экспериментированию; решению творческих и проблемных задач, а также практической деятельности.
Анализ результатов нашего исследования позволил выявить, что наша методика занятий с использованием нетрадиционных дидактических игр значительно повысила уровень развития логико-математического мышления у старших дошкольников.
Результаты повторной диагностики подтвердили необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирования логико-математического мышления.
Таким образом, наше предположение о том, что с помощью специально подобранных дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу можно развить логико-математическое мышление старших дошкольников, нашло своё подтверждение.
Приложение А
|
Название игры |
Описание, назначение |
|
|
Цветные счетные палочки Кюизенера |
Каждая палочка — это число, выраженное цветом и величиной. С математической точки зрения палочки это множество, на котором легко обнаруживаются отношения эквивалентности и порядка. В этом множестве скрыты многочисленные математические ситуации. Цвет и величина, моделируя число, подводят детей к пониманию различных абстрактных понятий, возникающих в мышлении ребенка естественно как результат его самостоятельной практической деятельности. Использование «чисел в цвете» позволяет одновременно развить у детей представление о числе на основе счета и измерения. К выводу, что число появляется на основе счета и измерения, дети приходят на базе практической деятельности, в результате разнообразных упражнений. С помощью цветных палочек детей также легко подвести к осознанию отношений больше — меньше, больше — меньше на…, научить делить целое на части и измерять объекты условными мерками, поупражнять в запоминании состава чисел из единиц и меньших чисел, подойти вплотную к сложению, умножению, вычитанию и делению чисел. Кроме этого, играя с палочками, дети осваивают такие понятия как «левое», «длинное», «между», «каждый», «одна из…», «какой-нибудь», «быть одного и того же цвета», «быть не голубого цвета», «иметь одинаковую длину» и др. Комплект состоит из 116 пластмассовых призм 10-ти различных цветов и форм. Наименьшая призма имеет длину 10 мм и является кубом. Выбор цвета преследует цель облегчить использование комплекта. Палочки 2,4,8 образуют «красную семью», 3,6,9 — «синюю семью». «Семейство желтых» составляют 5 и 10. Подбор палочек в одно семейство (класс) происходит не случайно, а связан с определенным соотношением их по величине. Например, в семейство красных входят числа кратные двум и т.д. В каждом из наборов действует правило: чем больше длина палочки, тем больше значение того числа, которое она выражает. |
|
|
Логическиеблоки Дьенеша |
Набор логических блоков состоит из 48 объемных геометрических фигур, различающихся по цвету, форме, размеру и толщине. Таким образом, каждая фигура характеризуется четырьмя свойствами. В наборе нет даже двух фигур, одинаковых по всем свойствам. Основная цель — научить ребенка решать логические задачи на разбиение по свойствам |
|
|
Геоконт |
* Поле (480х500 мм, фанера, цветная пленка) с нанесенной координатной сеткой. В тридцати трех точках координатной сетки установлены разноцветные пластмассовые гвоздики (цвета радуги, черный и белый). * Резинка трех цветов. * Альбом схем. * Набор резинок «Радуга». Что развивает — различение цветов радуги; — освоение названий и структуры геометрических фигур, их размера; — умение строить симметричные, несимметричные фигуры, узоры, ориентироваться в пространстве; — умение конструировать фигуры по схеме, картинке, словесному алгоритму и собственному замыслу; — внимание, память, элементы логического мышления; |
|
|
Чудо- крестики |
Состав * Рамка (210х297 мм, фанера, цветная пленка). * 7 фигур-вкладышей в форме крестиков (фанера, пленка розового, малинового, салатного, бирюзового, светло-голубого, лимонного, лилового цветов): 1 целая и 6 составных (из четырех, пяти, шести, семи частей). Части — это геометрические фигуры: прямоугольники, треугольники, параллелограмм, другие многоугольники и круг, составленный их двух половинок. * Альбом фигурок (50 фигур). Что развивает — сенсорные способности (различение цветов радуги, геометрических фигур, их размера); — умение «читать» схемы, сравнивать и составлять целое из частей; — внимание, память; — воображение, творческие способности; — мелкую моторику рук. |
|
|
Счетовозик |
Состав * Игровое поле (280х200 мм, фанера, шелкография) в форме паровозика. На поле закреплены кнопки тремя рядами (1-й — цифры первого десятка, 2-й — цифра 0 и арифметические знаки, 3-й — цифры второго десятка). * Шнурок. Что развивает — освоение порядкового и количественного счета; — соотнесение цифры и количества; — сравнение чисел первого и второго десятка, состав чисел второго десятка; — сложение чисел, решение простейших арифметических задач; — внимание, память, элементы логического мышления; — мелкую моторику рук. |
|
|
Математические корзинки |
Состав * Два игровых поля (210х297 мм, фанера, цветная пленка, шелкография) с вкладышами — 11 «корзинок» и 34 «грибка» (фанера, цветная пленка, шелкография); Что развивает — умения составлять числа первого и второго десятка, складывать и вычитать в пределах 10, различать полное, неполное множество; — внимание, память, элементы логического мышления; — мелкую моторику рук. |
|
|
Логоформочки |
Состав игры * Игровое поле (237х318 мм, фанера, белая пленка, шелкография). * Фигуры-вкладыши (фанера, белая пленка, шелкография): 5 эталонных (круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал) и 20 составных фигур; подвижная линейка, части эталонных фигур. Что развивает — освоение названий и структуры геометрических фигур, пространственных отношений (верх, низ, лево, право); — составление предметных силуэтов из частей; — внимание, память, воображение; — умение сравнивать, анализировать, синтезировать; — мелкую моторику рук. |
|
|
Кораблик «Брызг — брызг» |
Состав * Игровое поле из ковролина в виде корабля с прикрепленным корпусом (фанера, шелкография). На корпусе нанесены цифры — номера мачт. * 28 флажков (фанера, цветная пленка): 1 красный, 2 оранжевых, 3 желтых, 4 зеленых, 5 голубых, 6 синих, 7 фиолетовых. Флажки снабжены держателями и липучкой. * Подложка (280х380 мм, ковролин). Что развивает — внимание, память, мышление, речь; — мелкую моторику рук; — математические представления о цвете, высоте, пространственном расположении предметов, условной мерке, количестве предметов и их порядковом номере, цифровом ряде; — умение решать логико-математические задачи. |
|
|
Волшебная восьмёрка |
Состав * Игровое поле для конструирования одной цифры (164х300 мм, фанера, белая пленка, шелкография). На поле закреплена круглая резинка, нанесен рисунок восьмерки и написаны слова считалки «Кохле-Охле…». * 7 двусторонних элементов-палочек (фанера, цветная пленка). С одной стороны они окрашены в цвета радуги, с другой — в любой другой цвет. * Инструкция, включающая схемы сложения цифр от 0 до 9. Что развивает -освоение количественного счета, моторного образа цифр, пространственных отношений; — умение сравнивать, анализировать, синтезировать, проводить тактильный и оптический анализ цифр; — внимание, память; — координацию «глаз-рука»; — мелкую моторику рук. |
|
|
Игровизор |
Состав * Блокнот (210х297 мм) из двух листов. Один лист — светлый картон с названием и изображением персонажа и сетки (цветная печать), второй лист — прозрачная пленка ПВХ. Листы сброшюрованы. * Маркер для белой доски. Что развивает — математическое, речевое развитие, экологическое образование, знакомство с предметным миром и многое другое. — внимание, память, пространственное и логическое мышление; — сообразительность, воображение, творческие способности; — мелкую моторику рук. |
|
|
Квадрат Воскобовича |
Состав * На квадратную основу из ткани (140х140 мм) на некотором расстоянии друг от друга наклеены треугольники из плотного картона. Одна сторона «Квадрата» — зеленого и желтого цвета, другая — синего и красного. * Цветные рисунки 18 сложенных фигур в книжечке «Квадратные забавы» (100х95 мм, цветная печать). Что развивает — умение ориентироваться в форме и размере геометрических фигур, пространственных отношениях; — умение конструировать плоскостные и объемные фигуры; — внимание, память, пространственное и логическое мышление; — воображение, творческие способности; — мелкую моторику рук. |
|
Приложение Б
Диагностика интеллектуального развития детей 5 — 7 лет
Цветные матрицы Равена.
ЗАДАНИЕ. Заполнение пробела в матрице.
Инструкция сообщается ребёнку доступными для него средствами и должна содержать указание на наличие «пробела» в матрице (коврике) и необходимость его заполнения подходящим вкладышем (кусочком) из шести предложенных вариантов. Работа начинается с задания А1. Инструкция: «Посмотри сюда (показываем картинку).
Здесь в рамке рисунок коврика, у которого недостает одной части. Ее отсюда вырезали. Каждый из этих кусочков (показываем все по очереди) имеют одинаковый вид, по которому они подходят для пустого промежутка, но только один из них правильный полностью. Посмотри: N1 — форма правильная, но образец неверный, N 2 — вообще нет образца, N 6 — почти верный, но тоже плохой (показываем на белое место) и т.д. Только один из них верен. Покажи тот кусочек, который полностью подходит. После нахождения правильного ответа ребенку предлагается следующее задание. В случаях неудач рекомендуется возвращение к демонстрации решения задания А1.
Оценка решений. За каждое правильное решение с первой попытки начисляется 1 балл, со второй — 0,5 балла, с третьей — 0,25 балла. Суммарное количество баллов, полученных при решении 25 заданий, является основным показателем, который интерпретируется путем сравнения с нормами для данного возраста.
В соответствии с суммой правильных решений уровень развития интеллекта может выражаться следующим образом:
Хронологический возраст по годам
|
Уровень интеллекта |
5,6 лет |
6 лет |
6,6 лет |
7 лет |
|
|
ВУИ (высокий уровень интеллекта) |
18 — 19 |
20 — 21 |
22 — 23 |
23 — 25 |
|
|
ВСУИ (выше среднего уровень интеллекта) |
15 — 17 |
18 — 19 |
19 — 21 |
20 — 22 |
|
|
СУИ (средний уровень интеллекта) |
12 — 14 |
15 — 17 |
16 — 18 |
17 — 19 |
|
|
НСУИ (ниже среднего уровень интеллекта) |
9 — 11 |
12 — 14 |
13 — 15 |
14 — 16 |
|
|
НУИ (низкий уровень интеллекта) |
6 — 8 |
9 — 11 |
10 — 12 |
11 — 13 |
|
Приложение В
ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ С НЕТРАДИЦИОННЫМИ ДИДАКТИЧЕСКИМИ ИГРАМИ С ДЕТЬМИ 6-7 ЛЕТ МАТЕМАТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
СЕНТЯБРЬ : Свойства
1. Геометрические фигуры
«2-х цветный квадрат» — игровое задание: найди и сложи разные пятиугольники
«Чудо-крестики — 2,3» — игровое задание: найти все не треугольники, не красные, и т.д.
(конструирование по схемам)
Блоки Дьенеша
2.Преобразование
«4-х цветный квадрат» — игровое задание: помочь шутам Двану и Трину вернуть цвет (схемы 11,13,16)
3. Многоугольники
«Геоконт» — игровое задание: с помощью резинок разного цвета выложить разные по величине многоугольники.
«Прозрачные льдинки» — игровое задание: найди все многоугольники.
Окттябрь: Отношения
Целого и части
«Геоконт» — игровое задание разделить прямоугольник на четыре равные а затем не равные части.
«Чудо-крестики — 2,3» — игровое задание: собрать крестики не цветной стороной (конструирование по схемам)
Пространственные отношения
«Прозрачный квадрат» — игра «Волшебный мешочек» — игровое задание: назвать невидимые льдинки и описать их.
Количественные отношения
«Прозрачная цифра» — игровое задание: из каких пластинок можно сложить цифры (4,5,7,8), описание пластинок.
«Двухцветный квадрат» — превращение квадрата в домик — игровое задание: сколько в этом домике квадратов красного, зеленого цвета; сколько разноцветных.
Палочки Кьюзенера
Интегрированные занятия.
Ноябрь: Числа и цифры
Состав числа.
«Кораблик «Брызг — брызг» — игровые задания: название мачт, насколько больше на каждой мачте флажков, размещение флажков по словесному заданию.
«Счетовозик» — знакомство с игрой — игровое задание: в каких окнах больше всего фонариков, где меньше, где нет и почему?
«Волшебная восьмерка» — игровое задание: сколько предметов? (выложить цифры)
Палочки Кьюзенера
Декабрь: Пространственные отношения
«Геоконт», «2-х цветный, 4-х цветный квадрат» — игровое задание: работа со схемами, преобразование фигур.
«Чудо-соты», «Чудо -крестики» 1,2,3 — выкладывание по схемам.
«Змейка» — знакомство с игрой (из методики)
«Игровизор» — «Катя, Рыжик, Рыбка» (листы 1,2,3)
«Кораблик «Брызг-Брызг» — игровые задания: раскладывание флажков на мачтах по схеме «Лесенка», «Радуга», «Тельняшка».
Логико-математическое занятие.
Январь: Состав чисел второго десятка
«Счетовозик» — игровые задания: на сколько больше окошек зажглось в каждом ряду, отметь шнурком из каких чисел состоит 11, 13,15 и т.д.
«Игровизор» — игровые задания: посели жильцов в домики, расставь знаки (<,>,= )
Преобразование
«Геоконт» — знакомство с понятиями «луч», «отрезок», «прямая», «кривая» с помощью сказки (главы 3,7, 9, 10,11)
«Логоформочки — 3,5» — знакомство с игрой название формочки, верх, низ. Конструирование из частей, в ячейках линейки, на столе и по образцу.
Палочки Кьюзенера
Логико-математическое занятие.
Февраль: Сложение и вычитание чисел
«Счетовозик» — игровое занятие соединить с помощью шнурка два числа
«Лабиринты цифр»- решение арифметических действий с помощью «игровизора»
Сохранение количества
«Прозрачный квадрат» — неизменность величины, задание на поиск закономерностей игра «Кто быстрее сложит девять квадратов» — игровое задание
«Чудо-крестики» игра «Волшебный мешочек», «Змейка» — игровое задание: перекрути, вспомни как собирали фигуру.
Связь изменения и неизменности в зависимости от расположения предмета
«Прозрачная цифра» — игровое задание: что нужно сделать, чтобы превратить 6 в 9? Как тройку превратить в девятку, перевернув только одну пластинку?
Палочки Кьюзенера
Март: Алгоритмы (чтение схем, способов и пути при выполнении действий)
«Геоконт»- конструирование фигур по сказке; на чудесной Поляне появляется паутина любой формы, перенести ее на «геовизор»
«2-х цветный квадрат» — игровое задание сложить предметные формы, назвать, сочинить описательные рассказы или сюжетные рассказы.
«4-цветный квадрат» — Шуты сочиняют новые забавы для короля, игровое задание: придумать новые фигуры, сложить и назвать их.
«Чудо-соты» — игровое задание: обводят детали головоломки, раскрашивают и сочиняют рассказ.
«Змейка» — складывание по схемам плоскостных и объемных фигур.
«Чудо-крестики» — вспомнить приключения, сложить одну сюжетную картинку и придумать рассказ.
«Прозрачный квадрат»- показ предметов; игровое задание: выложить точно такой же из «льдинок»
«Прозрачная цифра» — складывание предметов, не пользуясь картинкой — схемой
«Кораблик Брызг — Брызг»
Игра «Да — нет»
Игра «Посмотри и вспомни»
«Волшебная восьмерка» — игровые задания: зашифруй цифру с помощью, считалки «кохле-охле…»
Литература
1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под ред. К. С. Лебединской- М.,1982
2. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2001. (Коррекционная педагогика).
3.Беженова М. Математическая азбука. Формирование элементарных математических представлений. — М.: Эксмо, СКИФ, 2005.
4.Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. — 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1991.
5.Векнер Л. М. Психические процессы- т. 2, Мышление и интеллект- Л.: изд. Ленингр. Ун-т им. А. А. Жданова,1976
6.Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова- М.: Изд. «Просвещение»,1966
7.Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в старшей группе детского сада. Математика. Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. — М.: ТЦ «Учитель», 2007.
8. Воспитателю о детской игре.: Пособие для воспитателей детского сада/ Под ред. Т. А. Марковой. — М.: Просвещение, 1982.
9.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка- М.: Изд. Акад. пед. Наук РСФСР,1956
10.Гринченко И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие — М.: «ЦГЛ», 2002.
11. Денисова Д., Дорожин Ю. Математика для дошкольников. Старшая группа — М.: Мозаика-Синтез, 2007.
12.Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада/ Е. В. Зворыгина, Н. С. Карпинская, И. М.
13.Занимательная математика. Материалы для занятий и уроков с дошкольниками и младшими школьниками. — М.: Учитель, 2007.
14.Звонкин А.К. Малыши и математика. Домашний кружок для дошкольников. — М.: МЦНМО, МИОО, 2006.
15. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. cада/ Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская; Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. — М.: Просвещение, 1989.
16.Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонниями в развитии: Пособие для учителя. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
17.Кононова и др.; Под ред. С. Л. Новоселовой. — 4-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1985.
18.Коломенских Я. Л., Панько Е. А. Детская психология., Мн. «Университетское», 1988,
19.Кузнецова В.Г. Математика для дошкольников. Популярная методика игровых уроков. — СПб.: Оникс, Оникс-СПб, 2006.
20.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 4-е изд., М.: Изд. Москов. ун-та,1981
21.Люблинская А. А. Очерки психологического развития — Изд. 2-е, перераб., М.: «Просвещение»,1965
22.Мы можем посоветовать.,. По материалам журнала для педагогов и родителей «Игра и дети» / Сост.М.Н.Бабкина, ЕА.Горбачёва -М.; ООО «АРГИ», 2006.
23.Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников. — М.: Детство-Пресс, 2007.
24.Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном возрасте. М., 1996.-
25.Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М, 1997
26.Перова М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, Учебная литература, 1996.
27.Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей — олигофренов. М., «Просвещение»,1968
28.Пиаже Жан Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология. (Пер. с фр. Предисл. В. А. Лекторского и др., с.9- 53)- М.: «Просвещение»,1969
29.Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1983
30.Работа с дошкольниками по программам развивающего обучения: Методическое пособие /Авт.-сост. Л.Р. Берешюва. — М.: АРК-ТИ,2007.
31.Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / отв. Ред. Шорохова Е. В.- М.: «Педагогика»,1973 .
32. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду: (Ст. группы).
Пособие для воспитателей дет. сада. — М.: Просвещение, 1982.
33.Сычева Г.Е. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. — М.: Книголюб, 2007.
34.Шалаева Г. Математика для маленьких гениев дома и в детском саду. — М.: АСТ, Слово, 2009.
35Фридман Л.М. Теоретические основы методики обучения математике Изд-во: Едиториал УРСС, 2005 год
36.Харько Т.Г., Воскобович В.В. Игровая технология интеллеюу-ально-творческого развития детей дошкольного возраста 3-7 лет «Сказочные лабиринты игры». — СПб.: ООО «РИВ», 2007.
37.Журнал «Управление дошкольным образовательным Учреждением» №5,2005 г.
Размещено на
