Содержание
- Введение
- 1. Формирование специальной лексики в процессе обучения младших школьников
-
- 1.1 Проблема понимания текстовых сообщений в психолингвистических и психолого-педагогических исследованиях
- 1.2 Современные представления о тексте в методике школьного обучения
- 2. Формирование понятий у младших школьников
-
- 2.1 Особенности лексики младших школьников
- 2.2 Психологические основы процесса формирования понятий
- Заключение
- Список литературы
Введение Актуальность исследования. Современный этап совершенствования обучения русскому языку характеризуется направленностью на развитие младшего школьника как личности, полноценно владеющей речью во всех ее формах. Этот критерий является одним из главных показателей развивающего обучения родному (русскому) языку. Формирование у школьников научных понятий , системы этих понятий, является одной из основных задач школьного обучения на всех его этапах, поэтому вопросы поиска путей глубокого и прочного их усвоения всегда были и остаются актуальными вопросами педагогической теории и практики. Однако анализ практики показывает, что у учащихся при формировании понятий часто возникают большие трудности. Учащиеся с трудом различают признаки понятий, с трудом соотносят их. У них затруднена такая форма мыслительной деятельности, как образование умозаключений. Наблюдается тенденция к механическому заучиванию материала. Теоретическим обоснованием исследования послужили работы по теории общей и учебной лексикографии, раскрывающие необходимость практической реализации принципа градуальности. Градуальность подразумевает расчлененность лексикографической системы на несколько словарей одного типа, ориентированных на разные этапы обучения (Л.В. Малаховский, В.В. Морковкин, А.Е. Супрун и др.).
Цель исследования — рассмотреть вопрос о лингвистическом терминологическом минимуме младших школьников. Задачи исследования: · Раскрыть сущность процесса формирования специальной лексики в процессе обучения младших школьников; · Раскрыть сущность процесса формирования понятий у младших школьников. Объект исследования — содержание и организация процесса учебнопознавательной деятельности, обеспечивающего формирование у младших школьников терминологические знания. Предмет исследования — методические условия, создающие учащимся возможность овладеть лингвистическим терминологическим минимумом. Методологической основой исследования является: · положение о ведущей роли деятельности в обучении и развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л. Рубинштейн); · учение о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); · проблемное обучение (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.) · теория развития познавательного интереса (Л.И. Божович, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Г.И. Щукина); · исследования по проблеме психологии и социологии чтения (А.А. Леонтьев, Л.И. Беляева, Л.П. Доблаев).
Особенности индивидуализации обучения младших школьников, различающихся ...
... индивидуализации обучения младших школьников, различающихся по типу темперамента? Цель исследования: определить особенности индивидуализации обучения младших школьников, различающихся по типу темперамента. Объект исследования: формирование индивидуального стиля учебной деятельности младших школьников. Предмет исследования: особенности индивидуализации обучения младших школьников, различающихся ...
Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использовались методы теоретического и эмпирического характера с учетом специфики каждого этапа работы: · изучение и теоретический анализ психологической, дидактической, лингвистической и методической литературы; · педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе. 1. Формирование специальной лексики в процессе обучения младших школьников
1.1 Проблема понимания текстовых сообщений в психолингвистических и психолого-педагогических исследованиях
Текст является объектом изучения разных наук, главным образом, лингвистики и психологии. В психологическом исследовании текст рассматривается как объект или как результат познавательной деятельности.
Текст представляет собой некоторое завершённое сообщение, обладающее своим особым содержанием. Содержание как термин грамматики текста И.Я. Гальперин относит к информации, которая заключается в тексте в целом, смысл относится к мысли, сообщению, заключённому в предложении или сверхфразовом единстве.
По определению И.Р. Гальперина, текст является произведением речетворческого процесса, обладающего завершённостью, объективированного в виде письменного документа, литературно обработанного в соответствии с типом этого документа, состоящим из названия (заголовка) и ряда особых единиц, объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющим определённую целенаправленность.
В психолингвистической литературе (Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.) текст определяется как законченное, целостное в содержательном и структурном отношении речевое произведение, которое, в свою очередь, является основным объектом восприятия и понимания речи.
Исследователи процесса понимания (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др.) выделяют в нём понимание как вербальной, так и невербальной информации. В рамках нашего исследования мы остановимся на понимании специальных текстов [5, с. 136].
Рассматривая вопрос о понимании текста в современной лингвистике и психологии, А.А. Леонтьев выделил следующие предпосылки изучения текста: во-первых, в качестве базисной единицы построения текста выступает предложение как семантико-синтаксическая единица; во-вторых, правила построения текста из предложений понимаются как частный случай синтаксических правил, т.е. как синтаксические закономерности высшего уровня, однотипные с синтаксическими закономерностями «низших» уровней; в-третьих, текст понимается как единица, входящая в ту же иерархическую систему, что и составляющие ее компоненты, но относящаяся к высшему уровню.
Восприятие и понимание информации в процессе обучения 2
... внутренней речи, которые непосредственно связаны с представлениями и мышлением. Понимание - это специфический познавательный процесс, сложное, иерархически построенное психическое отражение объектов познания, в результате которого ... продукт функционирования человеческого мозга. Самый строгий научный анализ не обнаружит смысла или мысли ни в тексте, ни в устной речи, ни в чертеже, ни в ...
Говоря о понимании смысла сложного сообщения, следует помнить, что такой процесс, по мнению А.Р. Лурия, представляет собой переход от анализа понимания системы внешних значений речевого высказывания к пониманию его внутреннего смысла, от проблемы понимания слова, фразы и даже внешнего значения текста к пониманию подтекста, смысла и мотива, который стоит за текстом.
Результатом процесса смыслового восприятия текста является его понимание. В психологических и психолингвистических исследованиях (Я.В. Большунов, Б.М. Гриншпун, Л.П. Доблаев, А.А. Леонтьев, А.А. Смирнов и др.) было установлено, что факторами, обуславливающими понимание, являются: коммуникативная насыщенность текста; смысловые категории, реализованные посредством языка в сообщении; языковая выраженность смысловых категорий; композиционно-логическая структура текста; владение языковыми средствами выражения смысловых категорий читающими; степень приближения лексики, грамматики и стиля речи текста к лексике, грамматике и стилю речи читающего; влияние прошлого опыта читающего, владение реалиями, отображенными в тексте; знание читающим большего контекста и подтекста; правильная организация направленности внимания при чтении; особенности восприятия, его обусловленность шрифтовой оформленностью текста; владение техникой читающим [1, с. 36].
Г.И. Богин в своих исследованиях выделяет ступени понимания текстов, к которым относит:
— семантизирующее понимание, подразумевающее декодирование отдельных слов и существующее либо при чтении на иностранном языке, либо в том случае, если читателю встретилось незнакомое слово;
— когнитивное понимание, обозначающее общее понимание смысла, поскольку важно не просто понять содержание, но и «усматривать смысл»;
— распредмечивающее понимание, связанное с обращением к глубинному смыслу текста, когда читатель следит за значением слов.
Понимание текста, как известно, не сводится к пониманию значений отдельных фраз, составляющих речевое сообщение, т.к. такие фразы не могут рассматриваться изолированно, поскольку, по мнению Л.С. Выготского, понимание основного содержания текста определяется «вливанием» смыслов каждой из них. Процесс «вливания смыслов» представляет собой предмет специальной, поисковой, ориентировочной деятельности человека, декодирующего речевое сообщение, и является особо значимым в процессе чтения. Понимание текста зависит также от формальных особенностей его структуры — чем сложнее формальная структура фразы, включённой в текст, или чем сложнее соотношение отдельных фраз в целом тексте, тем более затруднённым будет его понимание. Среди причин трудностей понимания текста А.Р. Лурия выделяет следующие:
· текст, построенный по типу оппозиции или примыкания, понимается легче, чем текст, включающий сложные подчинения и дистантные конструкции;
· трудность понимания текста зависит от его содержания, в частности от того, какую вероятность имеет тот или другой элемент текста [4, с. 11].
Краткое содержание Дон Жуан, или каменный гость Мольер
... и сценической терминологии эпохи названиями, лишь условно отвечавшими подлинному идейному и художественному содержанию того или иного произведения (Комедия плаща и шпаги, дворцовая комедия, комедия ... движется ее действие. У Бусто Табера эти конфликты выражаются в столкновении высокого понимания сана государя с низменным злоупотреблением этим саном в действительности - злоупотреблением, приводящим ...
Существуют тексты, в которых создаётся общая установка на однозначный смысл, и тогда многие части текста не имеют решающего значения для понимания общего смысла. В таких случаях активный анализ текста оказывается ненужным, т.к. в процессе чтения возникает догадка, созданная установкой при чтении предыдущего текста. В других текстах требуется длительный активный анализ, сличение отдельных элементов текста, создание гипотез об общем смысле и выбор из ряда альтернатив, которые возникают при смысловом анализе текста. Следовательно, понимание текста затруднено тогда, когда требуется активный анализ вербальной информации, который обусловлен меньшей вероятностью появления ассоциаций, вызываемых контекстом.
По мнению А.Р. Лурия, зависимость процесса декодирования текста от содержания, от тех установок, которые это содержание вызывает, и от степени вероятности появления различных семантических компонентов и составляет предмет психологии понимания текста.
Понимание текста не ограничивается пониманием его поверхностного значения, т.к. наряду с внешним, открытым значением текста существует его внутренний смысл — подтекст. Способность оценивать внутренний подтекст представляет собой совершенно особую сторону психической деятельности, которая может совершенно не коррелировать со способностью к логическому мышлению. Эти две системы — система логических операций при познавательной деятельности и система оценки эмоционального значения или глубокого смысла текста — являются различными психологическими системами. Такие различия недостаточно исследованы в психологической науке, но в литературоведении, теории и практике подготовке актёров (М.О. Кнебель, К.С. Станиславский и др.) этому вопросу уделялось достаточное внимание.
Анализ процесса понимания смысла высказывания и перехода от системы внешних значений к отражению внутреннего подтекста и мотива остаётся центральной и совершенно недостаточно разработанной главой психологии познавательных процессов.
Принцип содержательного анализа текста был сформулирован Н.И. Жинкиным и применительно к процессу понимания текста получил теоретическую интерпретацию и экспериментальное подтверждение в работах А.И. Новикова, Т.С. Серовой, Г.Д. Чистяковой и др. [3, с. 73].
Характеристика текста как продукта речевой деятельности основывается на трактовке денотатов, являющихся объектами предметной действительности, реально существующих вне индивидуального сознания и представленных в то же время в нём в виде понятий, категорий, концептов. Они организованы в индивидуальном сознании в виде некоторой денотативной схемы, существование которой может и не осознаваться человеком. Сама «система денотатов формируется по иерархическому принципу, в результате чего одни из её элементов находятся на более высоких уровнях иерархии, являясь более общими по отношению к другим, им подчинённым денотатам» [6, с. 60]. Предметный план высказывания (текста) характеризуется полнотой, правильностью и точностью отражения действительности и находит отражение в самих словах и в стоящих за словами категориях или смысловых связях, рассмотрение которых поможет более точно определить второй план текста — план его смыслового содержания.
Рассматривая проблему смыслового содержания текста с позиции изучения коммуникативной природы письменной речи, З.И. Клычникова выявила 32 «информативные категории» (или «категории смысловой информации»).
Текст как объект лингвистического исследования
... с помощью методики концептуального анализа восстановить стратегию порождения смысла текста. Проблема понимания текста и смысла текста в настоящее время не может рассматриваться вне связи с понятием ... 9. Артиклезация. 4. Частицы. 10. Тематическая прогрессия. 5. Прономинализация. 11. Членение высказывания. 6. Введение про-форм. Содержательные единицы 1. Предупоминание. 5.Дейктичность 2. Чистая ...
Они объединяются автором в четыре группы: 1) категориально-познавательные, 2) ситуативно-познавательные, 3) оценочно-эмоциональные, 4) побудительно-волевые категории.
Наиболее распространённым подходом к анализу смыслового содержания текста является подход, предложенный Н.И. Жинкиным, согласно которому смысловое содержание текста может быть представлено как определённая структура предикатов. В иерархической структуре предикатов существуют те, которые определяют основной ход изложения мысли автора, их обозначают как предикаты первого порядка, уточняющие их — предикаты второго порядка, ещё более детализирующие — предикаты третьего порядка и т.д. [4, с. 33].
В концепции Н.И. Жинкина главная мысль, основной смысл высказывания определяется как главный предикат, который чаще всего раскрывается через всю структуру предикативных связей текста. Главный предикат — это основной предмет высказывания, в котором находит себя потребность говорения. На уровне целого текста, как показал Н.И. Жинкин, «предмет высказывания чаще раскрывается не в одном, а в цепи суждений и предложений… Предмет сообщения или только называется, или просто подразумевается в каждом из суждений, но цель сообщения состоит только в том, чтобы у слушателя (читателя) возникло достаточно полное понятие об этом предмете…» [1, с. 146].
Приводя аргументы в пользу возможности определения текста как сложного, своеобразного суждения, Л.П. Доблаев делает вывод о том, что «текст в целом (вместе с его заглавием) можно рассматривать как выражение суждения, субъект которого сформулирован в заглавии, а предикат — остальной частью текста» [52, с. 15]. На основе связи между субъектом и предикатом автор выделяет некоторые типы основных текстовых проблемных ситуаций, к которым относит: новизну текстового субъекта в сочетании со сложностью предиката; противоречивость содержания текстовых субъектов; неполноту содержания текстового субъекта; неполноту текстового предиката; отсутствие выраженного текстового субъекта; отсутствие предиката.
В качестве объекта понимания текст необходимо анализировать со стороны выраженной в нем системы существенных смысловых связей, которая в той или иной форме должна быть отражена в сознании читающего, поскольку сложную смысловую структуру речевого сообщения составляют предметно-смысловое содержание и логическая его организация.
А.М. Сохор в своих исследованиях отмечает, что учебный текст не будет понят в том случае, если у автора нет чёткого представления об имеющихся у учеников знаниях; автор недостаточно разъясняет связи между имеющимися у учеников знаниями и подлежащим усвоению текстом; автор включает в текст слишком большое количество сложных и недостаточно расчленённых познавательных задач, на решение которых у учащихся нет времени; логические связи между элементами текста остаются неразъяснёнными как якобы простые и явные; в текст включаются слова, словосочетания, предложения, неизвестные учащимся данного уровня подготовки (незнакомые термины).
Т.М. Дридзе в своих исследованиях указывает на то, что основой процесса обучения является целенаправленное приобщение к смысловой информации, т.к. обучаемый именно с помощью текстовой информации приобщается к знаниям, социальным ценностям и нормам, накопленным в ходе практической и теоретической деятельности людей.
Автосемантия отрезков текста
... лишь о тех из них, которые важны для понимания целостности текста и осознания принципов организации текста в структурном отношении. Необходимо отметить, что данные категории ... концептуальная информация сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными средствами СФИ, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической, ...
Н.К. Венедиктова обращает внимание на тот факт, что автору учебного текста известен больший объём информации, чем тот, который изложен в учебнике. В связи с этим, если при обработке учебного текста возникает ослабление логических связей, не всегда заметное автору, то такие поломки компенсируются сохранившейся в его памяти логикой оригинала. Однако учащиеся не всегда оказываются способными полностью восстановить логические связи в учебном тексте, т.к. воспринимают этот текст как оригинал. Кроме того, автор подчёркивает, что фактором, влияющим на понимание учебного текста, является его информационная насыщенность, а сложность понимания текста напрямую зависит от объёма новой информации в нём.
В смысловом восприятии текста следует различать понимание читаемых слов и понимание смысла текста в целом. Каждый из нас, основываясь на личном опыте, вправе утверждать, что понимание существует и как процесс, и как его, ощущаемый индивидом, итог. Понимание — это последовательное изменение структуры, воссоздаваемой в сознании ситуации, и процесс перемещения мыслительного центра ситуаций от одного элемента к другому. Но попытки определить, что такое понимание, встречают трудности, а вместе с ними появляются и разноречия во мнениях [5, с. 98].
Так, Ирвинг Ли среди семи значений выделяет четыре, которые относятся к пониманию текстов: понимание как следование определенному направлению; понимание как способность прогнозировать; понимание как способность дать словесный эквивалент; понимание как способность дать приемлемую реакцию.
Мысль находит речевое выражение в тексте, письменном или устном, и любой текст, в принципе, должен быть рассчитан на то, что его поймут. Однако понимание текстов не является самоцелью, поскольку в их содержании отражены поступки, которые имеют отношение и значение для образа мыслей и намерений людей.
Чтобы смысл текста был адекватно понят индивидом, в его памяти должен находиться тезаурус — связный набор сведений, которые должны быть актуализированы в процессе чтения. Понимание текстов прямо зависит от того, насколько богат тезаурус читателя и какие способы кодирования смысла текста ему практически известны.
Общий смысл речевого высказывания, лежащий в основе понимания и дальнейшего воспроизведения текста, является проявлением основной его характеристики — цельности речевого высказывания. По определению А.Н. Леонтьева, цельность представляет собой внутреннюю смысловую организацию текста, не обязательно эксплуатируемую в лингвистических категориях, но всегда осознаваемую воспринимающим текст человеком.
Текст делим, делимость текста создает возможность опускать одни его элементы, обращаясь к другим повторно. Благодаря делимости текста читатель в состоянии мысленно сопоставить отдельные звенья содержания, комбинировать их в сочетаниях, позволяющих глубже понять суть прочитанного.
На начальном этапе обучения чтению нет полного соответствия между пониманием целого (текста) и пониманием отдельных частей (слов и предложений).
Объясняется это тем, что учащийся ещё слабо владеет техникой чтения. Этот разрыв несколько уменьшается за счёт прогнозирования.
Взаимосвязь понимания и мышления
... понятии они присутствуют в синтезированном, «снятом» виде. Такое понятие отличается от понимания слова на уровне практического овладения им в процессе речевых взаимоотношений своей осознанностью — ... адекватное контексту его связей. В понимании текста эта зависимость от контекста проявляется буквально, но аналогично происходит и понимание ситуации. «Понимание как процесс, как психическая мыслительная ...
В исследованиях ряда авторов отмечается, что в восприятии связной речи (фразы, текста) большую роль играет явление «упреждающего синтеза» (Н.И. Жинкин), «лингвистической вероятности» различных уровней (Л.Р. Зиндер), «контекстуальной обусловленности» (В.А. Артемов, И.А. Зимняя) или «вероятностного прогнозирования» (И.М. Фейгенберг, Р.М. Фрумкина, С.Ю. Горбунова) [11, с. 60].
Вероятностное прогнозирование может быть определено как процесс упреждения целого, предвидения элементов, последующих за данным элементом на основе оценки априорной вероятности их появления в апперципируемом целом. Этот процесс основывается на выдвижении наиболее вероятных гипотез и их подтверждении или отрицании. Если выдвижение гипотезы обуславливается лингвистическим опытом человека, знанием системы языка и правил речевого общения, то ее подтверждение или отрицание зависит как от физических свойств сигнала, так и от степени вероятности самой гипотезы.
На вероятностное прогнозирование слов влияют следующие моменты:
· субъективная частотность слова;
· количество производных данного слова;
· прочность и однозначность ассоциаций данного слова с другими;
· объективная частотность слова;
· наличие при данном слове определений или других зависимых слов;
· позиция слова в предложении;
· определяющий контекст;
· языковой опыт чтеца.
Л.П. Доблаев считает, что в ходе усвоения текстовой информации важным является использование приёмов осмысления, к которым автор относит следующие: предположение или догадка и затем их проверка; антиципация (предугадывание последующего изложения) и её проверка; реципация (вспоминание старой мысли, возникшей у читателя в ходе чтения под влиянием новой, и повторное её осмысление).
Чтение, будучи одним из процессов речевого общения, посредством языка формирует сознание человека, воздействуя на его ум, чувства и волю смысловым содержанием читаемого. Понимание рассматривается как основная цель чтения. М.Е. Хватцев отмечал, что понимание слова будет зависеть от того, насколько его звуковая сторона связана со значением. Если такая связь имеется, возникает понимание; если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято [8, с. 51].
Уже с первых слов текста, при его чтении, появляются догадки о его общем смысле и контексте, и часто, не умея полностью проникнуть в суть текста, младший школьник заполняет «скважины» своими догадками, предположениями, опираясь на свой прошлый опыт. Характерной чертой понимания в младшем школьном возрасте, как отмечает А.М. Матюшкин, является фактическое отсутствие поиска ассоциативных связей в материале. Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта.
Была выдвинута гипотеза, согласно которой восприятие и понимание при чтении определяются структурным соотношением систем: текст, язык — мысль, читатель. Это означало, что понимание текста зависит не только от качества текста и особенностей читающего, а и от смысловых категорий сознания, реализованных в языковых формах.
В целом результаты исследований (Я.В. Большунов, А.А. Леонтьев, А.А. Смирнов и др.) говорят о том, что частота воспроизведения различных смысловых звеньев определенным образом зависит от их семантической «нагрузки» в запоминаемом тексте. Обычно лучше репродуцируются такие части логически связного текста, которые можно рассматривать как более ёмкие по содержащейся в них семантической информации.
Редакторский анализ статьи «Слово и его значение, или Как ...
... упоминания вызовет у читателя недоумение, о чем вообще идет речь. Необходимо так же обобщающую часть текста о значении слова, начинающуюся с «Итак...», оформить в отдельный абзац. За этой ... легко представить в виде трапеции. Между предикатом и знаком прямой связи нет: они связаны опосредованно, через значение (понятие). На схеме это отношение представлено в виде прерывистой ...
Это явление, очевидно, обусловлено тем, что необходимой предпосылкой преимущественного воспроизведения существенных смысловых звеньев является определенный уровень понимания текста. Во всяком случае, общеизвестно, что если человек плохо ориентируется в припоминаемом материале, то ему труднее вычленить и изложить основное содержание.
Как известно, словесно-логическая память является сложной формой умственной деятельности, включающей в себя разнообразные интеллектуальные процессы. Среди них первостепенное значение имеют смысловая группировка текста, выделение в нем смысловых опорных пунктов, смысловое соотнесение. Эти процессы в условиях запоминания, отмечает А.А. Смирнов, служат средством достижения более глубокого и отчетливого понимания. Они помогают вычленить основное содержание, позволяют установить определенную иерархию частей текста по степени их существенности. При этом смысловая группировка и другие перечисленные процессы наблюдаются в ходе, как запоминания, так и припоминания материала [14, с. 3].
Возможность понимания текста при чтении зависит от объективных и субъективных причин. К субъективным причинам относятся языковые знания учащихся, умение пользоваться полученными знаниями и навыками владения языком, а также индивидуальные особенности памяти и мышления учащихся. Объективные причины — это особенности предъявленных текстов и условия их предъявления.
Материал текстов и условия их предъявления должны содействовать облегчению процесса понимания и его интенсификации. Текстовой материал, не учитывающий психологических предпосылок, может быть причиной неполного или неправильного понимания.
Связь мыслей в тексте представляется особенно важной в плане изучения проблемы восприятия текста, его понимания и воспроизведения. В тексте мысль не ограничивается рамками одного предложения, а переходит из одного предложения в другое. Переход мыслей и составляет логическую основу текста. Если заключить мысль в рамки отдельных положений и не перебросить логических мостиков от одного предложения к другому, то текста не образуется. В этом случае предложения составят набор отдельных мыслей, не связанных друг с другом. При обработке текстов в учебных целях и затем при использовании их в учебном процессе эта сторона логических связей между предложениями должна стать объектом особого внимания [10, с. 21].
Таким образом, можно говорить о том, что умение интерпретировать смысловую информацию текста нужно специально формировать у учащихся, т.е. ввести в контроль знаний школьников и оценивать не столько знание языка как определенной системы, а умение использовать эту знаковую систему в процессе оперирования элементами языка на смысловом уровне при порождении и интерпретации речевых сообщений.
1.2 Современные представления о тексте в методике школьного обучения
Содержание текстов является предметом естественных, технических и гуманитарных наук. Гуманитарные дисциплины используют преимущественно тексты описательного или повествовательного характера, которые, как правило, не содержат строго определённых понятий, в то время как учебный материал «точных» наук представлен текстами-рассуждениями.
Особый интерес для нашего исследования представляет дидактическая классификация текстов, отражённая в работах И.К. Журавлёва и Л.Я. Зориной. В соответствии с ней можно выделить такие виды текстов, как:
О психолингвистическом подходе к изучению текста
... осмыслению общей идеи текста. Однако эти процессы - понимание отдельных слов и фраз - играют роль вспомогательных операций, так как, обращаясь ... низший, сенсорный, и высший, смысловой, уровни. Иерархичность осмысления текста выявляется в постепенном переходе от интерпретации значений отдельных слов к пониманию смысла целых высказываний и затем - к ...
· учебные тексты, использующие информационную дидактическую функцию с целью формирования у учащихся предметных научных знаний через систему представлений, понятий и суждений;
· учебные тексты инструктивного, инструментально-практического характера, использующие трансформационную дидактическую функцию с целью выработки у учащихся системы умений и навыков;
· тексты, имеющие мотивирующий характер и использующие развивающе-воспитательную дидактическую функцию с целью выработки у учащихся системы эмоционально-ценностных отношений (тексты по изобразительному искусству, музыке).
Следует отметить, что в практике школьного обучения существуют особые предметы, а, следовательно, особые учебные тексты, построенные с учётом сразу нескольких дидактических функций (например, на уроках математики, родного языка, литературы, природоведения).
В методической литературе тексты обычно характеризуются с точки зрения содержания (воспитательность, правдивость, интерес, познавательность, логичность изложения, доступность изложения, смысловая законченность), языковых трудностей (процент незнакомых слов и конструкций, включение в текст словаря-минимума, употребительность и повторяемость лексики, нормативность языка, насыщенность действием и диалогом) и оформления (иллюстративность, вступление, комментарии) [13, с. 17].
В зависимости от степени сложности тексты в школьных учебниках встречаются трёх видов, а именно:
· первый вид текстов отличается тем, что все связи в нём описаны автором текста, а читателю нужно выяснить смысл отдельных слов и высказываний. В этом случае сложность текста обусловлена количеством данных, между которыми нужно усвоить описательные связи, и количеством связей, представленных автором. Читателю остаётся только выявить смысл слов и высказываний, в которых воплощаются данные и связи между ними;
· второй вид текстов характеризуется тем, что автор не раскрывает всех смысловых связок, предполагая, что они известны читателю. Читателю остаётся только восстановить в памяти эти связки. Это происходит или в свёрнутой форме и проявляется в мгновенном понимании текста, или же в форме быстрого развёртывания этих связок в сознании читателя;
· третий вид текстов характеризуется тем, что читателю приходится самостоятельно устанавливать (а не восстанавливать в памяти) недостающие связи путём развертывания ряда мыслительных операций, суждений, т.е. выполнять ту же работу, какую он выполняет при решении задач.
Рассматривая смысловую структуру текста, Н.Г. Морозова выделила три плана содержания текста — предметное значение текста (фактическое содержание), подтекст, план смысла (внутренняя мотивация, отношение автора).
Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская указывают на то, что понимание текста зависит от сложностей описываемых в тексте объектов, их связей, отношений, а также от степени абстрактности текста и его литературно-стилистических особенностей.
Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев и др. отмечают, что степень соответствия между семантической значимостью и успешностью воспроизведения смысловых звеньев сильнее выражена в литературно-художественном тексте. Авторы объясняют это тем, что он сравнительно легче для усвоения. Его содержание достаточно хорошо схватывается и передается уже после одного предъявления материала. Особое значение имеет наличие в этом тексте определенной сюжетной канвы, что существенно облегчает воспроизведение стержневых смысловых звеньев [4, с. 43].
В отличие от художественной литературы в учебных текстах существует свой предмет познания — это не образы, а понятия, что соответственно меняет и цель чтения, которая будет состоять в усвоении связей и основных признаков понятий, явлений, усвоении элементов понятия, обобщённых выводов, составлении умозаключения, исходя из основной мысли учебной статьи. В научно-познавательной литературе имеется чётко определённая предметность нового для детей знания, и тема излагается целенаправленно.
В дидактике учебные тексты разделяют на теоретические, в которых раскрывается предметно-понятийное содержание знаний, и конкретно-практические, направленные на изложение приёмов, способов, методов познания.
При первичном чтении учебного текста происходит целостное и элементарно-аналитическое восприятие и понимание предлагаемого детям вербального материала. Учащиеся должны уметь определить тему чтения, выделить запомнившиеся им факты, интересные события, которые привлекли их внимание.
Вторичное чтение научно-познавательного (учебного) текста предполагает углублённую работу над ним, осмысление прочитанного, поскольку здесь надо установить причинно-следственные связи, заключённые в тексте. Более сложным является текст, в котором факты или явления описываются в сопоставлении, и тогда необходимо провести операцию выбора, прежде чем сопоставить их, выполняя в дальнейшем операции обобщения и умозаключения.
Чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключённую в тексте, осознать её смысл, понять содержание. Понимание прочитанного подразумевает осознание ребёнком значения практически всех слов, которые употребляются в тексте, причём как в прямом, так и в переносном смысле. Это требует определённого объёма словарного запаса у ребёнка, соответствующего данному возрасту, умения правильно строить грамматические конструкции, уяснения смысловой связи между предложениями [7, с. 19].
В психолого-педагогической литературе отмечается, что учебный текст (учебник) — это не источник готовых знаний, подлежащих запоминанию, а, прежде всего, источник познавательных задач или проблем, которые надо уметь обнаружить и решить.
Говоря об особенностях учебного текста, необходимо выделить несколько положений: во-первых, учебный текст не несёт самостоятельной научно-информационной ценности; во-вторых, задача учебного текста состоит не в том, чтобы сообщить учащимся нечто новое в науке, а донести до их сведения, устоявшиеся базовые понятия той или иной учебной дисциплины; в-третьих, учебный текст представляет собой особую дидактическую структуру; в-четвёртых, учебная информация подается дозированно и концентрически; в-пятых, учебный материал, представленный в текстах школьных учебников, носит не только информирующий, но и мотивационный характер.
К.Д. Ушинский уделял много внимания работе с текстом на уроке. При этом он считал, что такая работа должна находиться в зависимости от направления её либо на формирование навыка чтения, либо на сообщение знаний. Во втором случае речь идёт об особенностях использования деловой статьи на уроке. Степень осознания предложенного текста будет зависеть не только от степени сформированности технических навыков чтения у детей, но и от лексико-грамматической подготовленности младших школьников.
С недостаточной разработанностью методики анализа смысловой структуры текста связано то, что пониманию текстов в школе специально не учат. Трудность осмысления текстового компонента учебников, обусловлена недостатками техники чтения, малым запасом знакомых слов и словосочетаний. Характерным для текстов сегодняшних учебников является употребление множества новых слов, понятий, терминов, сложных предложений [11, с. 83].
2. Формирование понятий у младших школьников
2.1 Особенности лексики младших школьников
Решение проблемы формирования словарного запаса у младших школьников представляется возможным только при выявлении характерных особенностей в развитии лексики детей, в сравнении с процессом формирования лексического запаса в онтогенезе.
В процессе раннего психического развития ребёнка принято выделять несколько этапов (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев и др.): младенческий (от нуля до года), преддошкольный (от года до трёх лет), дошкольный (от трёх до семи лет), младший школьный (от семи до двенадцати лет).
Одной из характерных особенностей преддошкольного возраста является процесс интенсивного развития речи. Известно, что речь начинает формироваться только тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционная моторика достигли определённого уровня развития. В процессе овладения речью ребёнок усваивает правила и законы грамматики, изменяет слова, строит различные по конструкции высказывания.
В развитии речи ребёнка наблюдаются определённые закономерности, которые составляют содержание нескольких этапов. На первоначальном (подготовительном) этапе происходит развитие отделов речевого аппарата, принимающих участие в речевом акте: центрального отдела — коры головного мозга, и периферического — органов слуха и органов артикуляции. Следующий этап — развитие понимания речи и на основе этого появление первых осмысленных слов. Переход к использованию фразовой речи возможен при наличии достаточного объема словарного запаса. Последний этап характеризуется достаточным объёмом словаря, умением пользоваться монологической речью, грамматически правильно её оформлять.
Исследуя речь детей, в первую очередь необходимо проанализировать их словарь, т.к. слово является одной из основных значимых единиц языковой системы. При помощи слова человек оформляет свои представления и понятия об окружающей действительности — предметах, явлениях, физических и психических состояниях и т.д. По мнению М.И. Фоминой, слово принято рассматривать как первичную, кратчайшую смысловую единицу, представляющую собой звуковое выражение о предмете или явлении объективной действительности, обладающую значением, воспроизводимостью, непроницаемостью, лексико-грамматической отнесённостью и одинаково понимаемую коллективом людей, объединённых исторической общностью.
Названия предметов, действий, качеств или отношений, обозначение их словами представляют одну из основных функций языка — функцию предметной отнесённости, которая позволяет выделить предмет, явление из ряда подобных или из других разнообразных предметов. Для обозначения предмета, явления, процесса, качества словом необходимо иметь сформированные представления о его звуковом составе, т.к. за конкретным знаком закрепляется определённый звуковой комплекс, соответствующий фонологическим нормам языковой системы [14, с. 25].
Другой особенностью слова является его семантическая валентность, поскольку слово всегда значимо. Л.С. Выготский отмечал, что значение слова с психологической точки зрения представляет собой обобщение и понятие. Именно в значении слова проявляется единство мышления и речи, т.к. за каждым словом скрывается система связей и отношений, которые в них отражаются. Сначала словом передаётся наглядное содержание и лишь в процессе развития ребёнка, познания им окружающей действительности посредством слов начинают всё более точно выражаться реальные отношения в их существенных связях. Таким образом, слово начинает приобретать одну из основных своих функций — отвлечение и обобщение.
Формирование лексического запаса в онтогенезе осуществляется не только за счёт расширения количества словарных единиц, но и за счёт уточнения и расширения предметных представлений, лежащих в основе аффективно окрашенных смыслов слов. Расширение понятия, по мнению Н.Х. Швачкина, проходит через ряд этапов: от полисемантизма лепетных слов, отражающего единство предметного смысла, имеющего аффективное и функциональное сходство, переживаемое ребёнком в процессе восприятия и выражения, к связи между конкретным предметом и словом, и далее — к постепенному обобщению в значении слова ряда предметов, явлений, свойств.
Согласно данным А.Р. Лурия, у детей дошкольного возраста преобладают стоящие за словом эмоционально-образные переживания, у младших школьников — наглядные, конкретно-образные и ситуативные связи, у старшеклассников и у взрослых — сложные логические связи. Попытки переломить естественный ход формирования номинативного компонента языковой системы, положив в основу семантизации словарных единиц не конкретное представление детей, а значение слов, их вербальное толкование, приводят к формализации словарной работы, к неустойчивому владению лексикой на уровне изолированного слова и словосочетания.
Понимание закономерностей и этапов развития языковой деятельности в онтогенезе, выявление предпосылок, обеспечивающих функционирование этой деятельности, определяет правильность построения логопедической работы с детьми, имеющими речевую патологию.
Формирование словарного запаса детей в психолого-педагогической литературе рассматривается как одна из важнейших задач их речевого развития [5, с. 35].
Характеризуя детей младшего школьного возраста, А.В. Ястребова отмечает, что имеющийся у них запас лексических средств достаточен для довольно активного общения в домашней и классной (со сверстниками) обстановке, причём в этих ситуациях слова используются более или менее адекватно. Однако, по мнению автора, при изменении условий коммуникации (когда необходимо давать развёрнутые ответы с элементами рассуждения, иллюстрировать изучаемые правила собственными примерами и т.п.) выявляется ряд погрешностей. Наиболее типичной ошибкой является частотность использования одних и тех же слов в самостоятельных высказываниях, что приводит к снижению выразительности и информативности речи. Своеобразие лексических средств выражается также в особенностях усвоения и употребления слов, обозначающих абстрактные понятия, в особенностях использования терминологической лексики, необходимой в процессе обучения.
Бедность словаря проявляется как в незнании многих слов и оборотов, так и в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи знакомые слова, которые наиболее точно выражают смысл высказывания. В речи детей появляются специфические ошибки, проявляющиеся в виде различных замещений нужного названия другим словом, имеющим отличное значение.
Несоответствие уровня речевых средств ребёнка и учителя препятствует адекватному пониманию детьми учебных задач и выбору соответствующих им способов действий. Исходным условием понимания речи, по мнению Е.М. Мастюковой, является восприятие интонационной структуры фразы и понимание значения входящих в неё слов. Нормальное понимание обращённой речи возможно при условии использования слушателем семантических и синтаксических знаний языка для формирования внутреннего прогнозирования сигнала, который в данный момент будет получен (синтез), а затем сравнения поступившего сигнала с ожидаемым (анализ).
Таким образом, по мнению автора, осуществляется адекватный текущий анализ поступающей акустической информации [7, с. 9].
2.2 Психологические основы процесса формирования понятий
Известно, что с точки зрения психолого-педагогического аспекта обучения основными методическими требованиями, предъявляемыми к учебным текстам, являются научность и доступность. Данные характеристики, несомненно, определяют специфику словарно-понятийной стороны изложения текстового материала, поэтому в системе школьного обучения особо актуальной является проблема создания таких учебных текстов, которые, излагая научный материал на современном уровне развития науки, будут доступны учащимся по семантике.
В психолингвистических исследованиях (В.П. Белянин, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.) слово рассматривается как знаковая единица, в которой органически слиты две стороны — форма и значение. В своих исследованиях Н.И. Жинкин отмечает, что замечательная особенность лексики состоит, прежде всего, в том, что конкретное слово уже в момент его появления является одновременно и знаком, и значением.
Широкая теоретическая разработка проблемы значения представлена в работах Д. Брунера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, О.К. Тихомирова и др.
Существенной особенностью лексики по сравнению с другими сторонами языка является её непосредственная обращённость к явлениям действительности, которые определяют значение данного слова. А.Р. Лурия указывает на то, что значением слова называется способность анализировать предмет, выделять в нём существенные свойства и относить его к определённым категориям.
При исследовании семантики различных слов разграничивают грамматические и лексические значения. Грамматическое значение слова обусловлено его принадлежностью к определённому классу (части речи), которой определяется его общая категориальная значимость, а также возможности его сочетания с другими словами и особенности его видоизменения (склонение, спряжение), в связи с выражаемыми им значениями и отношением к другим словам в словосочетании и предложении.
Лексическое значение слова определяется как соотнесённостью слова с соответствующим понятием, что составляет ядро лексического значения слова, так и его местом в лексической системе языка, т.е. различными связями данного слова с другими словами. Лексическое значение слова — это закреплённая в сознании говорящих соотнесённость звукового комплекса языковой единицы с тем или иным явлением действительности. В отличие от грамматических значений, общих для больших групп слов, лексические значения индивидуальны, поэтому их изучение представляет наибольшие трудности [6, с. 13].
Вводя субъективный «понятийный» фактор в рассмотрение проблемы классификации слов, В.В. Виноградов определяет четыре типа категории слов, соотносимых им с понятийными категориями. Слова, составляющие первый тип, отражают и воплощают в своей структуре предметы, процессы, качества, признаки, числовые связи и др. Второй тип слов отражает наиболее общие, абстрактные категории бытийных отношений — причинных, временных, пространственных, целевых и т.п. Третий тип объединяет слова, в которых представлено выражение сферы оценок и точек зрения субъекта на действительность, и четвёртый тип слов уводит в сферу чисто субъективных — эмоционально-волевых изъявлений.
Однако выбор слов обусловлен не только денотативным планом, который стоит за ними (объекты, качества, отношения), но и смыслом, который придаёт таким словам сам говорящий, поскольку в характере используемых при говорении слов отражается наряду с предметным и смысловой план высказывания.
Лексическое значение слова определяется рядом внелингвистических и внутрилингвистических факторов. Наиболее важными являются внелингвистические факторы, а именно: связь лексического значения слова с явлениями реальной действительности (денотатами) и связь лексического значения слова с понятием как формой мышления, отражающей эти явления действительности. Денотативный фактор обуславливает номинативную функцию слова, а результатом действия второго фактора — связь языка с мышлением — является обобщённость значения слова. Внутрилингвистические факторы — это связи, которые существуют между словами и участвуют в формировании лексических значений.
Формированию и развитию научных понятий отведено особое место в процессе школьного обучения, т.к. качество решения данной задачи оказывает непосредственное влияние на формирование логического мышления и умственное развитие ребёнка в целом.
К изучению данного вопроса обращались многие авторы. Проблеме развития научных понятий посвящены, например, исследования Л.С. Выготского. Прослеживая генетический ход образования понятий на различных возрастных ступенях, сравнивая и оценивая этот процесс, протекающий в одинаковых условиях у ребёнка, подростка и взрослого, автор, на основании экспериментального исследования, выявил основные закономерности, управляющие развитием этого процесса. Характеризуя процесс образования понятий, Л.С. Выготский говорит о том, что понятие представляет собой не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемая с помощью памяти, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть путём простого заучивания. Он непременно требует, чтобы мысль ребёнка сама поднялась в своём внутреннем развитии на такую высшую ступень, которая позволит понятию самостоятельно возникнуть в сознании. Таким образом, Л.С. Выготский считает, что всякое значение слова в любом возрасте представляет собой обобщение, при котором наблюдается дальнейшее развитие значения слов. Развитие слова не заканчивается тогда, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, наоборот, в этот момент только лишь начинается развитие значения.
Исследуя проблему развития научных понятий в школьном возрасте, Л.С. Выготский пишет о невозможности прямого обучения понятиям. Такое обучение, по его мнению, оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти таким путём, обычно достигает лишь пустого усвоения слов, поскольку ребёнок усваивает не понятия, а слова, за счёт памяти, а не мысли, и оказывается не в состоянии осмысленно применить усвоенные знания [8, с. 44].
Л.С. Выготским был проведён анализ теории развития мышления и речи Ж.Пиаже, который, исследуя природу детских понятий, показал, что самым характерным для понятий и для мышления вообще в младшем школьном возрасте является неспособность ребёнка к осознанию отношений, которыми он способен пользоваться спонтанно и автоматически, когда это не требует специального осознания. Всякому осознанию собственной мысли, по мнению Ж. Пиаже, мешает детский эгоцентризм, влияние которого на осознание продолжается до достижения ребёнком 11-12 лет. Л.С. Выготский опроверг мнение Ж. Пиаже и доказал, что причина неосознанности детских понятий кроется не в эгоцентризме, а в несистематичности спонтанных понятий.
В результате проведённых исследований Л.С. Выготский сделал вывод о том, что проблема научных понятий есть проблема обучения и развития, «ибо спонтанные понятия делают возможным самый факт возникновения их из обучения, являющегося источником их развития».
Взгляды Л.С. Выготского на проблему формирования у школьников научных понятий получили своё развитие в работах многих современных авторов, поскольку цель обучения состоит в формировании у учащихся осознанных, систематических и прочных знаний.
Говоря о возможностях решения данной проблемы в работе со школьниками, А.В. Ястребова отмечает тот факт, что в ходе обучения ребёнок овладевает системой новых понятий, усваивая их не только из своего практического опыта, но и на основе обобщённого в учебных предметах общественно-исторического опыта. Формирование таких понятий, по мнению автора, представляет собой активную деятельность, содержание которой сводится к постановке и решению проблемы, формулированию и проверке гипотез, поиску и проверке значений.
В ходе учебного процесса педагог активно управляет познавательной деятельностью ребёнка, выделяя через соответствующие высказывания наиболее существенные признаки изучаемого материала. Закрепление этого материала осуществляется с помощью схем, символов и слов [8, с. 76].
А.А. Леонтьев в своих исследованиях указывал на то, что психологическая структура значения существует, в первую очередь, как система дифференциальных признаков, семантических компонентов, рассматриваемых не как абстрактно-лингвистические понятия, а в динамике коммуникации, с учётом лингвистической, психологической, социальной обусловленности употребления слова.
Отдельным и в то же время связующим звеном процесса формирования специальной лексики у младших школьников является работа по развитию способности к пониманию речевой информации. В современной психологии понимание рассматривается как «мысленное воспроизведение объективного процесса возникновения и формирования целенаправленной деятельности и мышления». А.Р. Лурия определил понимание как декодирование речевого сообщения и выделил три звена в структуре понимания речи, а именно: восприятие и понимание отдельных слов, понимание синтаксических связей между словами, понимание целого сообщения. Первые два звена в структуре понимания речи протекают в рамках языковых правил, а при анализе понимания целого высказывания мы выходим за пределы лингвистических проблем и переходим к анализу проблем речевого мышления или познавательной деятельности в целом. Именно психологическую концепцию понимания А.Р. Лурия считал наиболее продуктивной, т.к. процесс понимания в ней рассматривается как поисковая деятельность.
Содержательную для практического обучения формулировку процесса понимания дал В.Ф. Шаталов. Он предположил, что понимание — это система установления смысловых связей между новыми и хорошо усвоенными ранее знаниями, имеющимися у школьников представлениями и конкретной действительностью, а также формирование логических, причинно-следственных, функциональных и других связей между отдельными компонентами знаний.
Результативность формирования понятий у младших школьников, по мнению Т.Г. Рамзаевой, находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления, поэтому для формирования понятий требуется умение отвлекаться от конкретного лексического значения слова и объединять слова в одну группу по общности признаков.
Однако раскрытие признаков и введение термина совсем не означает, что учащиеся осознали сущность понятия, т.к. необходимым условием обучения является умение школьников точно формулировать определённые понятия и переносить их признаки на новый языковой материал, т.е. адекватно применять знания в речевой практике [12, с. 55].
В школьном курсе начального обучения формируются в основном первоначальные понятия, которые впервые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт младшего школьника и обеспечивают переход от понятия явления к его сущности. Школьники не могут объяснить характерных признаков или явлений, т.к. у них сформированы только обобщённые представления. В ходе дальнейшего обучения формируются первоначальные научные понятия.
Главная особенность этого процесса состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется первоначальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности на имеющейся у школьников чувственной основе.
Понятия в зависимости от различного количества предметов и явлений, отражённых в них, имеют свою характеристику — для них характерно содержание, объём, связи и отношения с другими понятиями.
Под содержанием понятия подразумевается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отражаемых в сознании с помощью данного понятия. По содержанию понятия в науке делятся на простые и сложные.
Существенную роль в формировании понятий играет терминологическая работа, т.е. процесс усвоения языка науки. Говоря о науке и её языке, следует понимать не простое сочетание слов, а систему взаимосвязанных между собой терминов, поэтому важно чётко определить, что такое «слово» и «термин» и в каких отношениях они находятся.
Выше мы постарались определить трактовку такого понятия как «слово», что в обобщённом варианте определяется сложным единством звуковых знаков и значения, «слово» — это наименование предмета.
Слово как единица лексической системы может быть охарактеризовано, во-первых, с точки зрения его собственных, только ему присущих функций, во-вторых, с точки зрения тех особенностей, которые обусловлены его взаимоотношениями с единицами других уровней. Э.В. Кузнецова выделяет следующие основные признаки слова как единицы лексической системы: функциональный признак (слово служит для наименования отдельных предметов и явлений как само по себе, так и в составе предложения); формальный признак (с внешней стороны слово представляет собой комплекс морфем, фонетически связанных единым ударением); семантический признак (значение слова целостно и уникально, оно существует только в единстве с определённым внешним оформлением).
По мнению А.А. Залевской, слово является особым ключом, который позволяет осуществить «вход» в систему знаний и активировать те структуры, которые необходимы для декодирования соответствующего фрагмента текста, поэтому качество распознавания слов будет зависеть от успешности активирования знаний.
Говоря о «термине», следует исходить из того, что это «слово или словосочетание, призванное точно обозначать понятие и его отношение с другими понятиями в пределах специальной сферы». Следовательно, особенностью термина, отличающего его от слова, является неразрывная связь с конкретным понятием.
Термин обладает двумя функциями — он называет предмет и одновременно отражает существенные признаки содержания понятия. В основе каждого термина обязательно лежит определение обозначаемой им реалии, благодаря чему термины представляют собой точную и в то же время сжатую характеристику предмета или явления. Термин позволяет определить некоторые признаки понятия, поясняя его этимологию и семантику.
В составе терминологической лексики выделяют общенаучные термины, которые используются в различных областях знаний и принадлежат научному стилю речи в целом, и специальные термины, которые закреплены за определёнными дисциплинами, отраслями производства и техники. Слово, становясь термином, обычно теряет свои прежние смысловые связи и ассоциации [5, с. 36].
Процесс овладения школьниками терминами имеет свои особенности и трудности. На первых этапах обучения в школе дети накапливают термины, иногда точно не зная, что они обозначают. Многие термины включают в себя сразу несколько понятий. Чем больше учащийся познаёт тот или иной предмет, тем каждый термин приобретает более конкретное содержание.
Основной методический приём, способствующий усвоению знаний, заключается в образовании и развитии научных понятий у школьников в процессе обучения. Процесс формирования понятий требует выполнения таких педагогических условий, как: организация проблемного подхода в обучении, логическая последовательность в изложении нового материала, проведение систематического повторения и терминологической работы, реализация межпредметных связей, формирование определённых учебных умений и навыков. Основная суть этого процесса состоит в том, чтобы из множества представлений, полученных школьниками путём концентрации главного и отвлечения второстепенного, сформировать единое понятие, включающее суть предмета или явления. Н.А. Менчинская отмечает, что если процесс формирования научных понятий не будет построен учителем на основе априорного опыта учащихся, такие понятия будут только заучены, но не усвоены школьниками, а с течением времени окажутся вытесненными из объёма знаний житейскими представлениями.
Следует помнить, что слово является важнейшей единицей языка, носителем значений, им обозначаются не только конкретные предметы, но и отвлечённые понятия. Достаточный объём словарного запаса обеспечивает ребёнку возможность выбора более точного слова для выражения своих мыслей [14, с. 13].
Заключение Масштабность и многообразие социальных изменений, которые переживает российское общество на современном этапе, активизировали процессы обогащения словарного состава языка. Это связано с необходимостью обозначить много новых понятий в разных сферах жизнедеятельности общества: политике, экономике, социальной сфере. Обогащение словаря, его развитие и расширение — это обязательное условие социальной адаптации человека. Обозначенная проблема становится ещё более актуальной, когда речь идет о детях. Среди авторов, исследовавших данную проблему, можно выделить Г.М. Дульнева, Г.Л. Выгодскую, В.Г. Петрову, Г.И. Данилкина, Н.В. Тарасенко, которые отмечали значительные своеобразия словарного запаса детей. Исследования данных авторов показали, что активный словарный запас у большинства детей младшего школьного возраста характеризуется рядом особенностей: бедностью и неполноценностью, неточностью в понимании лексического значения слова и его употреблении, отсутствием слов обобщающего характера и наличием значительных трудностей в актуализации активного словарного запаса. Г.И. Данилкина уделяет особое внимание своеобразию категориального словаря. Автор отмечает преимущественное его наполнение существительными и глаголами и, практически, полное отсутствие в активном обращении прилагательных и наречий. Список литературы
понятие текст младший школьник 1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М.: Педагогика, 2008.- 144 с. 2. Аничков И.Е. Труды по языкознанию. — СПб.: Наука, 2007. — 510 с. 3. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Знание, 2008. — 96 с. 4. Бардин К.В. Как научить детей учиться. — М.: Просвещение, 2007. -112 с. 5. Будагов Р.А. Введение в науку о языке. — М.: Просвещение, 2006. — 492 с. 6. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. — М.: Высшая школа, 2007. — 614 с. 7. Галлингер И.В. О работе со справочной лингвистической литературой на уроках русского языка в 4-6 классах // Русский язык в школе. — 2008. -№ 2 . — С. 24-31. 8. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука. — М., 2009.- Т.1. 9. Денисов П.Н. Очерки по русской лексикологии и учебной лексикографии. — М.: Издательство Московского университета, 2007. — 255 с. 10. Иванов СП. Развитие речи в связи с изучением грамматики в средней школе. — Л.: Наука, 2007. — 261 с. 11. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы): Учебник. — М.: Просвещение, 2008. — 224 с. 12. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. — М., 2008. — 125 с. 13. Кодухов В.И. Введение в языкознание. — М.: Просвещение, 2007. — 288 с. 14. Кузнецова Э.В. Русская лексика как система: Учебник. — Свердловск: УрГу, 2008. — 89 с. 15. Фомина М.И. Современный русский язык: Лексикология. — М.: Высшая школа, 2008. — 256 с.
Размещено на