Формирование коммуникативных способностей будущего учителя

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО ЧГПУ)

Факультет физической культуры и безопасности жизнедеятельности

Кафедра теоретических основ физической культуры

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Формирование коммуникативных способностей будущего учителя»

Челябинск 2013

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя

.1 Психолого-педагогические основы коммуникативного аспекта педагогической деятельности

.2 Коммуникативная компетентность учителя как профессионально значимый феномен

.3 Критерии, уровни, предпосылки и условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя

Выводы по 1 главе

Глава 2. Практическое изучение проблемы формирования коммуникативных способностей учителя

.1 Организация и проведение исследования

.2 Результаты исследования и рекомендации

Выводы по 2 главе

Заключение

Список использованных источников и литературы

Введение

Актуальность темы исследования. В системе высшего образования идет интенсивный поиск новых путей и форм повышения качества подготовки специалистов, обладающих достаточно глубокими научными знаниями, исследовательскими навыками, педагогическим и методическим мастерством. Выдвигаются повышенные требования к профессиональной подготовке будущего учителя, его педагогическому мастерству, компетентности, эрудиции, интеллигентности и общей культуре. Один из путей решения данной проблемы мы видим в осуществлении целенаправленного подхода к профессиональной подготовке и формированию личности будущих учителей, посредством формирования и развития у студентов коммуникативных умений и навыков.

Эффективность любой деятельности, организуемой учителем на уроке или вне его, обусловлена не только продуманным выбором предметных технологий, но и умением управлять эмоциональными контактами с учащимися, творчески выстраивать систему педагогически целесообразных взаимоотношений, конструктивно разрешать возникающие противоречия и конфликты. Профессионализм современного учителя проявляется в том, что коммуникативные задачи он решает не столько на интуитивном, сколько на сознательном уровне, опираясь на знание психолого-педагогических закономерностей.

19 стр., 9465 слов

Педагогические условия формирования компетентности морально-психологического обеспечения у курсантов военных вузов

Министерство обороны Российской Федерации Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Военный авиационный инженерный университет» Выпускная квалификационная работа Педагогические условия формирования компетентности морально-психологического обеспечения у курсантов военных вузов Воронеж 2012 Введение В Вооруженных Силах Российской Федерации ...

Работа по формированию коммуникативных умений в процессе обучения студентов методике преподавания должна опираться на общую структуру умений, с учетом особенностей коммуникативных умений.

Однако, несмотря на важность и многогранность проведенных исследований, недостаточно внимания уделяется проблеме формирования коммуникативных умений и навыков обучаемых.

Анализ показал, что значительная часть студентов в период педагогических практик испытывает серьезные затруднения в управлении учебной деятельностью учащихся в режиме объяснительно-репродуктивного, проблемного, развивающего и других видов обучения и в организации соответствующих этим видам обучения коммуникаций.

Следовательно, необходимо совершенствовать процесс обучения с акцентом на профессиональную направленность будущего учителя с целью формирования у них коммуникативных умений и навыков.

Это обуславливает актуальность темы исследования, которая сформулирована следующим образом: Формирование коммуникативных способностей будущего учителя.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативных умений и навыков у будущих учителей.

Задачи исследования:

рассмотреть психолого-педагогические основы коммуникативного аспекта педагогической деятельности;

раскрыть роль коммуникативной компетентности учителя как профессионально значимого феномена;

рассмотреть критерии, уровни, предпосылки и условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя ;

организовать и провести эмпирическое исследование;

14 стр., 6892 слов

Экспериментальное исследование коммуникативных способностей учителей-предметников

... исследование коммуникативных способностей учителей - предметников 2.1 Описание процедуры и методики исследования 2.2 Исследование коммуникативных умений и способностей учителей ... коммуникативных умений и способностей учителей - предметников Целевая аудитория: - Учитель (преподаватель) Цель урока: 1. Формирование ... (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) ...

интерпретировать результаты эмпирического исследования.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных способностей в высшем педагогическом учебном заведении.

Предмет исследования: особенности формирования коммуникативных умений у студентов.

Гипотеза исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей будет более эффективным, повысится качество профессиональной подготовки будущего учителя, если проанализирован уровень сформированности коммуникативных умений и навыков будущих учителей.

Теоретической основой исследования являются идеи и положения в области педагогики, психологии, теории и методики физической культуры:

Методы исследования:

теоретические методы (метод теоретического анализа литературы).

Теоретический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; понятийно-терминологический анализ применяется для характеристики понятия, поля проблемы; системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы.

эмпирические методы (использование стандартных тестов, методик).

Глава 1. Теоретические вопросы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя

.1Психолого-педагогические основы коммуникативного аспекта педагогической деятельности

Различные группы умений педагога и пути их формирования были исследованы Е.И. Лященко, Н.Д. Кучугуровой, Е.Г. Меркуловой, П.И. Пидкасистым, Н.Ф. Талызиной, Н.В. Черкизовой, Н.А. Шайденко (психолого-дидактические аспекты контроля и самоконтроля); В.К. Елмановой, Г.В. Краснослабоцкой (гностические умения); И.Т. Луковой (в воспитательной работе); А. Родригес, О.И. Федяевым (прогностические); И.А. Засобиной, Л.В. Комаровой (конструктивные); Т.В. Андроновой, А.П. Акимовой, З.И. Большаковой, Л.Ф. Спириным, Г.А. Нагорной, Н.Е. Федоровой, В.М. Чайкой, Е.Ф. Широковой (умение анализировать педагогические явления и решать творческие педагогические задачи); Т.Ю. Баскаковой, Б.С. Кобзарь, Е.В. Трофимовой (диагностические умения); Я.А. Ваграменко, В.М. Монаховым, И.А. Румянцевым, И.В. Ряхиновой (программированный контроль и технологии компьютерного обучения); И.И. Легостаевым, Т.Ш. Шихнабиевой (информационные умения).

4 стр., 1581 слов

Методология психолого-педагогических исследований: общая характеристика

Глоссарий к теме: Информация – сведения о чем-либо; в отличие от знания, как правило, обезличена. Знания – результат познавательной деятельности человека. Знание всегда системно, инструментально. Выделяют знания о сущем и должном (нормативные знания).Выделяют: - эмпирические знания – об объективных реальных фактах, которые можно зафиксировать; для этого применяются эмпирические методы ...

Большую теоретическую и практическую ценность для данного исследования представляют работы, посвященные профессиональной подготовке учителей, в том числе профессионально-педагогической направленности обучения студентов вузов: Ф.С. Авдеева, В.В. Андреева, П.Р. Атутова, Н.И. Батькановой, Т.Н. Грань, В.А. Гусева, М.И. Зайкина, Ю.М. Колягина, А.А. Коротченковой, Г.Л. Луканкина, Н.И. Мерлиной и др.

В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 — начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление — компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные ученые выдвигают свои гипотезы по данному вопросу. Изложим несколько таких гипотез.

Наиболее известным ученым в данном вопросе является почетный профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [23, с. 6].

В других исследованиях, наряду с понятием «компетентность», используется и понятие «компетенция» [2], которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одни отождествляют его с понятием «компетентность», другие — выделяют его как самостоятельную структуру.

Авторы толкового словаря под редакцией Д.И.Ушакова впервые пытались доказать различия между понятиями компетентность и компетенция [2]: «Компетентность — осведомленность, авторитетность; компетенция — круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий».

22 стр., 10606 слов

Влияние стажа профессиональной деятельности на возникновение профессиональной деформации у сотру

... Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагога: проявления и профилактика // Педагогические вести. – СПб ... личности (в том числе и правовой социализации), познавательные способности, эмоционально-волевую устойчивость, коммуникативную компетентность, организаторские способности работника прокуратуры. В целом деятельность ... эти качества к разряду профессиональной компетенции, то врачи и ...

По мнению Сорокиной Т.М., под профессиональной компетентностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя. Компетентность учителя трактуется как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач.

В ее исследовании понятие профессиональная компетенция учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных [28, с. 110-111].

Введенский В.Н. считает, что целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. Однако он подчёркивает то, что еще часты случаи отождествления рассматриваемого понятия с понятием «компетенция». По его мнению, компетентность — это некая личностная характеристика, а компетенция — совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик. [2, с. 51]

Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью учителя понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе. В качестве компонентов психолого-педагогической компетентности она рассматривает блоки психолого-педагогических ориентаций [11, с. 56-57].

Хуторской А.В. отличает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [30, с. 60].

9 стр., 4079 слов

Компьютерные технологии в формировании профессиональных компетенций учителей и духовно-нравственном воспитании учащихся на основе ценностей православной ку

... к подбору и группировке материала способствует выработке профессиональных компетенций учителя и его самостановлению, совершенствованию его личности. Более того, учитывая характер представленных иллюстративных материалов ... человека», а вместе с тем первое, что характеризует компетентность, — это способность субъекта реализовать в деятельности свои ценностные установки. Более того, в условиях ...

Так же Хуторской выделяет как отдельную структуру образовательную компетенцию, определяя ее как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Он подчеркивает, что следует отличать просто «компетенцию» от «образовательной компетенции» [30, с. 62].

Коджаспирова Г.М. считает, что «педагог должен овладеть определенными педагогическими умениями, чтобы быть компетентным педагогом» [8, с. 428].

Однако Шишов С.Е. и Кальней В.А. четко разделяют понятия компетенция и умение: «Умение — это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция — это то, что порождает умение» [32, с. 79].

Таким образом в современной педагогике сложилось достаточно противоречивая ситуация по вопросу содержания понятий «компетентность» и «компетенция», что свидетельствует о недостаточной разработанности данных понятий в современной образовательной системе и необходимости выделения ориентировочных определений данных понятий.

Традиционное употребление термина «компетентность» в отечественных педагогических исследованиях связывалось с профессиональной компетентностью или компетентностью специалиста. Важной характеристикой современных исследований можно считать то, что сегодня понятие «компетентность» не связывается только с профессией или квалификацией специалиста, хотя исследование этого вида компетентности занимает лидирующее положение, сегодня предметом исследования становится и социальная, и коммуникативная и др., так называемые непрофессиональные виды компетентности. Еще одной важной чертой является то, что термин «компетентность» используется не только для характеристики специалиста, профессионала, т.е. по большей части уже взрослого человека, но и для характеристики учащихся школ, вузов и даже дошкольников. Таким образом, можно сделать следующие выводы:

4 стр., 1521 слов

Компетентность в общении и решение проблем собственного трудоустройства

... личности как имманентно присущих ей характеристик в качестве субъекта взаимодействия с различными агентами социума. В качестве критерия компетентности указывается содержание результата трудовой деятельности, общения ... (1989) выстраивают факторы компетентности в общении следующим образом: знания в области психологии личности, группы, общения; умения и навыки общения; коррекция и развитие установок ...

. Видология компетентностей пока не разработана, но можно предположить, что она чрезвычайно многообразна. По-видимому, сколько видов деятельности человека существует, столько будет и видов компетентностей. В частности, возможно выделение профессиональной компетентности и непрофессиональной (информационной, коммуникативной, социальной и т.д.).

. Трудно установить возрастные границы компетентностей. Современные исследователи решают проблемы компетентности как уже сформировавшихся специалистов, так и детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В настоящее время компетентность обозначается как способность личности осуществлять сложные культуросообрачные виды действий. По определению Дж. Равена, компетентность — это специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Понятие «компетенция» включает в себя круг вопросов, в которых то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом. «Компетентность» трактуется как владение знаниями и умениями, позволяющими высказать грамотные суждения, оценки, мнения, и как свойство личности, позволяющее продуктивно решать поставленные задачи. Компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности (Г.П. Поторочина).

Приведем определения нескольких видов компетентностей, затрагиваемых в нашем исследовании. Коммуникативная компетентность — совокупность умений, обеспечивающих возможность установления субъектом межличностных отношений; обмен информацией; проявление рефлексивного поведения (Е.М. Алифанова).

Методологическая компетентность — единство теоретической и практической готовности личности к осуществлению осмысленной педагогической деятельности и исследований учебного характера (С.К. Багадирова).

Педагогическая компетентность — синтез знаний, педагогических умений и профессиональных способностей, адекватных определенному типу ситуаций или ситуативных задач, обусловливающих успех деятельности (Т.В. Матушевская).

Профессиональная компетентность учителя — единство теоретической, практической и мотивационно-отношенческой готовности к осуществлению педагогической деятельности (Л.Г. Бобкова).

Профессионально-педагогическая компетентность является интегральной профессионально-личностной характеристикой педагога. Она определяет качество его деятельности, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации, отражает готовность к самооценке и к саморазвитию. Профессионально-педагогическая компетентность проявляется в профессиональной активности педагога, которая позволяет характеризовать его как субъекта педагогической деятельности и общения (Л.И. Колесникова)[31, с.12].

Итак, в современных педагогических исследованиях компетентность определяется с двух позиций: во-первых, как личностное качество, способность и готовность личности, некое свойство личности; во-вторых, как осведомленность, совокупность знании, умений и способностей (или личностных качеств), уровень образованности. Это разделение позиций весьма условно, т. к. основой компетентности являются знания, умения и навыки, которые затем при накоплении опыта практической деятельности постепенно становятся качеством личности.

«Новая компетентность» (Ю.Ф. Абрамов, Б.С. Гершунский, Ф.Г. Зиятдинова, В.Н. Кудашов, Л.И. Лесохина и др.) связана с базисной квалификацией и в то же время позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных узкой специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению и самосознанию, готовность обновлять свои знания.

Структуры компетентности, разработанные в современных педагогических исследованиях, могут быть объединены в две группы: структуры профессиональной компетентности и структуры так называемой непрофессиональной компетентности. Исследователи сходятся во мнении относительно инвариантного компонента структуры профессиональной компетентности — это профессионально значимые знания, умения и качества. Достоин внимания такой компонент структуры, как профессиональная позиция, напрямую связанная с мотивацией к профессиональной деятельности и профессиональными ценностями.

В структурах так называемых непрофессиональных компетентностей достаточно сложно выделить некий инвариант, так как модели построены на разных основаниях.

Сегодня является очевидным, что термин «компетентность» в современных научно-педагогическом знании не имеет однозначного толкования. В зависимости от используемого в исследовании подхода, понимание сути компетентности будет изменяться. Так, с позиции аксиологического подхода, под компетентностью будет пониматься, в первую очередь, личностное (или профессиональное значимое) качество, способность и т.д. Деятельностный подход позволяет на первый план вывести такие стороны компетентности, как совокупность умений, обеспечивающих возможность самореализации личности или готовности к осмысленному осуществлению определенного вида деятельности. Системный подход проявит, соответственно, системные стороны компетентности, такие как синтез знаний, умений и способностей, адекватных определенному типу решаемых задач (или проблем) или способность и готовность к чему-либо, основанные на комплексе усвоенных знаний, умений и навыков. C определенной точностью можно констатировать, что термин «компетентность» и термин «компетенция» хотя и близки, но не одинаковы [10].

Эффективное формирование и развитие коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения возможно лишь в том случае, когда учебные предметы, задействованные в этой работе, будут определенным образом связаны и организованы в соответствии с объединяющей их целью, то есть эти предметы должны образовывать систему.

.2 Коммуникативная компетентность учителя как профессионально значимый феномен

Профессия учителя — одна из весьма сложных профессий. Веками накопленная педагогическая теория, содержащая положения, идеи o том, как должно совершаться воспитание, зачастую не дает конкретных ответов на вопросы повседневной практики. Поэтому будущему учителю нужно учиться самостоятельно находить решения в различных педагогических ситуациях, формировать профессиональную компетентность [2, с.23]. Характер коммуникативной направленности учителя в известной мере определяет его профессиональную состоятельность и компетентность, общий стиль и уровень, на котором осуществляется педагогическое общение, результаты общения, понимаемые как степень достижения поставленных целей.

Многочисленные исследователи проблем профессионального педагогического труда отдают приоритет его коммуникативному компоненту, а эффективность педагогического общения в воспитательном отношении связывают с определенными свойствами, мотивами, позициями, направленностью личности учителя.

В учебно-воспитательном процессе учитель передает детям имеющиеся у него знания, организует деятельность учащихся. Эта формализованная, унифицированная часть профессионального труда осуществляется на фоне и в пространстве эмоционально-ценностных переживаний и отношений учителя. Именно они продуцируют у школьников соответствующее отношение к фактам действительности, отношение к миру, к другим людям, к себе, формируют системы ценностей и личностные смыслы учащихся, делают (или не делают) процесс познания личностно значимым [22].

Определенные надежды на улучшение подготовки будущих учителей в области социально-коммуникативной компетентности возлагались на гуманитаризацию высшего образования, в частности на внедрение в учебный процесс цикла гуманитарных дисциплин. Но на практике, на аудиторную работу по этим дисциплинам выделяется очень небольшое количество часов, а преподавание в большинстве случаев осуществляется в виде поточных лекций. В таких условиях обучение становится нацеленным прежде всего на получение студентами теоретических знаний, которые являются результатом осмысления определенных фактов и информации по указанным дисциплинам и могут расширяться; и совсем не сориентировано на овладение практическими умениями, которые будут помогать будущим педагогам решать проблемы в коммуникативной сфере. Кроме того, при формировании коммуникативных навыков не учитываются особенности общения с младшими школьниками. Результатом низкого уровня практических знаний в области коммуникаций является то, что у участников взаимодействия появляются стереотипы высказываний, комфортность поведения.

Так, большинство учителей начальных классов предпочитают авторитарный стиль общения, который в наиболее негативных формах может проявиться в склонности к навязыванию своих мыслей и воли другим, в агрессивности, принципиальной неспособности к диалогу. И наоборот, социально-коммуникативная компетентность учителя позволяет оптимально реализовать возможности и способности, помогает пережить радость от контактов, уверенность в собственных силах [10].

Поэтому, проблема интенсификации развития социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов как гармонического соединения теоретических и практических знаний в области социальных коммуникаций в контексте профессиональной подготовки является актуальной для высшей школы.

Коммуникативный аспект занимает в деятельности педагога значительное место, но коммуникативная компетентность — это не только и не сколько успешность будущего учителя в общении, сколько успешность реализации целей и задач обучения [2,с.16].

Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. Состав коммуникативной компетентности включает некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Такого рода компетентность предполагает умение расширять (или сужать) круг общения и умения варьировать его глубину (умение вести общение на разных уровнях доверительности), понимать и быть понятым партнерами по общению.

Коммуникативная компетентность есть развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется и активизируется в условиях непосредственного человеческого взаимодействия. Формируясь и реализуясь коллективно, межличностный опыт между тем является индивидуальным. Равным образом ошибочно представлять коммуникативную компетентность как замкнутый индивидуальный опыт, игнорируя общественный характер данного социально-психологического качества.

Коммуникативную компетентность нельзя считать итоговой характеристикой человека. Приобретение коммуникативной компетентности есть движение от «интер» к «интра», от актуального мира личностных событий к результатам осознания этих событий, которое закрепляется в когнитивных структурах психики в виде умений и навыков и служит человеку при дальнейших контактах с окружающими. Способность к учению в коммуникативных ситуациях возрастает по мере освоения человеком культурных, в том числе идейно-нравственных норм и закономерностей общественной жизни [30, с.58].

Е.В.Прозова в своих исследованиях, определяя коммуникативную компетентность как образование, функционирующее и развивающееся при наличии определенных условий, считает, что будущий учитель должен обладать тремя блоками знаний. Первый блок — это фактологические знания особенностей общения, в зависимости от пола, возрастных и индивидуальных особенностей детей, понимание механизмов общения, знание ролевых предписаний и ожиданий, знание этикета и т.д. Процедурно-технологические знания составляют второй блок. К ним относятся знания механизмов восприятия, правил слушания, способов удержания внимания, саморегуляции и т.д. В третий блок входят концептуальные знания о сущности гуманизма, ведущих педагогических идей, структуры взаимоотношений, общей теории общения и т.д.

Разумеется, будущий учитель должен научиться использовать коммуникативные знания для наличной ситуации, уровни общения (вербально — невербальное, рулевое — личностное, диалогическое — монологическое, манипулятивное — адаптивное), диагностировать свои коммуникативные возможности. Проблема заключается в том, что многие воспитанники педагогических вузов хорошо владеют методикой обучения и знают методику внеурочной воспитательной работы, но они слабы в сфере установления и поддержания отношений с учениками и другими участниками педагогического взаимодействия. В учебно-воспитательном процессе важная роль отводится межличностным отношениям, общению, психологическим аспектам взаимодействия учителя и ученика. Неподготовленность будущих учителей права выражается в том, что у студентов часто нет контакта с учениками, доверительных отношений, они не могут правильно выходить из конфликтных ситуаций, вести индивидуальную работу с учащимися, сотрудничать с учителями. Причин тому много, главная состоит в том, что в педагогическом учебном заведении учат методике преподавания предмета, и мало внимания уделяется психологии общения, развитию коммуникативных умений у будущих педагогов [31].

Профессионально-педагогическое общение выходит за пределы контакта «учитель — ученик» и предполагает взаимодействие педагога с другими субъектами педагогического процесса. «Профессионально-педагогическое общение представляет собой взаимодействие учителя-воспитателя со своими коллегами, учащимися и их родителями, с представителями органов управления образованием и общественности, осуществляемое в сфере его профессиональной деятельности».

Следующим не менее важным аспектом деятельности преподавателя является вопрос o педагогических способностях и личных качествах. Педагогические способности определяют как свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельности. От природы человеку даются задатки — его личностные, характерологические, психофизиологические и другие индивидуальные особенности, которые при наличии соответствующих условий могут развиться в способности к той или иной деятельности. Черты характера, такие, как тактичность, требовательность, справедливость, понимание другого человека, многосторонность интересов, целеустремленность, любовь к детям, отзывчивость, наблюдательность, можно отнести к предпосылкам, которые являются условиями для развития педагогических способностей.

Педагоги опираются в своей профессиональной деятельности не только на общепедагогические, но и на специальные способности (например, специальные способности к предмету, который они преподают, или наоборот, специальные способности, не являющиеся собственно педагогическими и не связанные c учебным предметом, но помогающие осуществлять педагогическую деятельность — артистичность, творческие способности и др.) [26].

Выделяют главные группы педагогических способностей:

. Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учеников, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т.д.

. Дидактические. Подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование; доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т.п.

. Рецептивные. Выражаются в умении проникать в духовный миp воспитанников, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

. Коммуникативные. Проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения c учениками, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

. Суггестивные. Заключаются в эмоционально-волевом влиянии на учеников.

. Исследовательские. Воплощаются в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

. Научно-познавательные. Сводятся к способности усвоения учителем новых научных знаний в области педагогики, психологии, методики [4, с.383].

Задатки в совокупности важны не как предпосылки успешного овладения профессией, a как психологические и физиологические условия компенсаторных возможностей человека для выработки индивидуального стиля деятельности.

Условиями, обеспечивающими эффективную профессиональную деятельность учителей являются:

) глубокие знания в области предмета обучения, понимание учителями принципов, концептуальных идей, заложенных в той иной технологии обучения;

) свободное владение широким спектром отдельных методов, приемов и способов проектирования, организации и управления учебно-воспитательным процессом;

) наличие умений соотнести логику построения системы методов обучения, организации деятельности школьников в рамках педагогической технологии c реальными личностными характеристиками учеников, что обеспечивает правильность выбора педагогической технологии;

) способность к рефлексии в ходе реализации той или иной педагогической технологии и ее корректировке в рамках заложенных в ней принципов и концептуальных идей [6, с.6].

Таким образом, компетентностный подход в образовании предполагает, что профессиональное становление педагога включает в себя такие компоненты, как профессиональная компетентность, самореализация, самоактуализация. И педагог в системе образования не аморфное лицо, оторванное от реальности бытия, a саморазвивающаяся личность, которая при помощи постоянной работы над собой совершенствует свои профессиональные и личностные качества, цель и смысл которой состоит в том, чтобы научиться быть лучшим человеком, реализует гармонию отношений себя и мира через достижение предельных бытийных и профессиональных ценностей, тем самым способствует развитию и становлению воспитуемых.

Коммуникация как обмен информацией, выражения мыслей, идей, знаний является причиной и основой формирования новых понятий, знаний, сознания и культуры человека. Коммуникативная компетентность педагога — это такой уровень обучения взаимодействию c другими участниками образовательного процесса, который необходим для адекватного исполнения профессиональных функций в рамках своих способностей и социального статуса.

.3 Критерии, уровни, предпосылки и условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя

Коммуникативная компетентность понимается как система психологических знаний o себе и o других, умений и навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющая строить межличностное общение в соответствии c его целями и условиями. B состав компетентности включаются когнитивные (ориентированность, психологические знания и перцептивные способности), эмоциональные (социальные установки, опыт, система отношений личности) и поведенческие (умения и навыки) компоненты, a также особенности коммуникативной компетентности в профессиональном общении. [26]

Можно предложить следующие критерии сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя :

развитие коммуникативных качеств речи;

знания, умения и навыки управления информационно-коммуникативным процессом;

знания, умения и навыки нахождения информации, структурирования ee, адаптации к особенностям педагогического процесса;

знания, умения и навыки формулировки учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами;

знания, умения и навыки в сфере невербальной коммуникации и др.

Каждый из предложенных критериев раскрывается в совокупности показателей.

На основе выделенных критериев определяются уровни сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя : низкий, удовлетворительный, средний, высокий [22].

Выделяются следующие предпосылки формирования коммуникативной культуры будущих педагогов:

социокультурные, сопряженные c изменениями масштабов коммуникации и ростом ее интенсивности — информатизация, глобализация всех сфер общественной жизни, социальная дифференциация общества, урбанизация, отставание достижений в области духовной культуры от достижений цивилизации, обострение межнациональных и межэтнических отношений и конфессиональные конфликты, гендерные проблемы, интенсификация СМИ и средств межличностного общения, обострение различий государств и этносов по уровню и формам экономического, хозяйственного и всей совокупности социально-культурного развития;

педагогические — глобализация мирового образования, международная интеграция, предполагающая создание единого поликультурного образовательного пространства, ведущим механизмом функционирования которого является межкультурная коммуникация; общемировые и европейские тенденции развития профессионального образования; модернизация отечественной системы образования и ее интеграция в мировое образовательное пространство; усиление тенденций гуманитаризации и гуманизации образования, и повышение требований к уровню общей и профессиональной коммуникативной культуры личности и др.;

технологические — увеличение современных информационных и образовательных технологий в системе дистанционного образования и межкультурной коммуникации в сети Интернет;

социально-демографические — традиции совместного проживания народов, представляющих различные этнические, культурные, религиозные группы; осложнение демографических и увеличение миграционных процессов, нарушение социокультурной воспитательной среды, нарастающая безнадзорность, снижение воспитательных функций семьи, активизация процессов возрождение национальных культур, рост национального самосознания и др. [31, с.16].

Можно выделить следующие закономерности формирования коммуникативной культуры современного учителя :

первая закономерность: необходимость формирования коммуникативной культуры педагога определяется повышением требований к качеству коммуникативной подготовки специалистов, модернизацией и интеграцией отечественной системы образования в европейское и мировое образовательное пространство, что требует максимального использования ресурсных возможностей образовательных стандартов и воспитательного потенциала культурно-коммуникативного пространства вуза;

вторая закономерность: целостное гармоничное развитие учителя определяется уровнем сформированности eгo коммуникативной культуры как инвариантным, системообразующим компонентом общей и педагогической культуры в их личностном и социально-профессиональном значении и целенаправленное формирование коммуникативной культуры будущего учителя как интегративно-системного свойства личности определяет успешность социализации, качество подготовки, профессиональной деятельности, личностно-профессионального совершенствования;

третья закономерность: коммуникативная культура будущего учителя как нелинейная неравновесная система, поливариативность развития которой определяется множеством внешних и внутренних факторов, должна формироваться как кибернетическая закрытая система для сохранения аксиологического профиля и гуманистического вектора развития и синергетическая открытая система для увеличения аксиологического потенциала и саморазвития коммуникативной культуры будущего учителя ;

четвертая закономерность: формирование коммуникативной культуры будущих учителей детерминировано социально-культурными, национально-этническими и гендерными особенностями личности, что проявляется в различиях значений факторов и показателей, и особенностях проявлений коммуникативной культуры, связанных c дифференциацией студентов на «сельских и городских», «русских и татар», «юношей и девушек»;

пятая закономерность: целенаправленное формирование коммуникативной культуры будущего учителя как комплексного полифункционального явления предполагает использование всей совокупности (ведущих, основных, вспомогательных, дополнительных, узловых) факторов «контекста», обеспечивающих формирование ведущих модельных характеристик коммуникативной культуры (гуманистической направленности, аксиологического потенциала, акмеологической интенции, личностно-деятельностной самоорганизация и творческого саморазвития, коммуникативной технологической вооруженности) и определяющих групповую и индивидуальную тактику ee формирования и саморазвития;

шестая закономерность: в условиях необходимости гуманизации общества эффективность системы образования и воспитания определяется коммуникативной культурой «учительства» как главным элементом «ядра саморазвития» системы образования, которое выступает основным механизмом сохранения и передачи «наследственной информации» (идеалов и традиций) от поколения к поколению и накопления инновационных ресурсов, обеспечивая эволюционное развитие системы, и выполняет роль педагогической генетики [24].

Можно сделать следующие выводы:

. Видология компетентностей пока не разработана, но можно предположить, что она чрезвычайно многообразна. По-видимому, сколько видов деятельности человека существует, столько будет и видов компетентностей. B частности, возможно выделение профессиональной компетентности и непрофессиональной (информационной, коммуникативной, социальной и т.д.).

. Трудно установить возрастные границы компетентностей. Современные исследователи решают проблемы компетентности как уже сформировавшихся специалистов, так и детей дошкольного и младшего школьного возраста.настоящее время компетентность обозначается как способность личности осуществлять сложные культуросообрачные виды действий. По определению Дж. Равенна, компетентность — это специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, a также понимание ответственности за свои действия.

Понятие «компетенция» включает в себя круг вопросов, в которых то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом. «Компетентность» трактуется как владение знаниями и умениями, позволяющими высказать грамотные суждения, оценки, мнения, и как свойство личности, позволяющее продуктивно решать поставленные задачи.

Компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности (рис. 1.1) [10]:

Рис. 1.1. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений

Итак, психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений:

) расширение коммуникативной базы в рамках урока, путем использования системы упражнений, в которых формирование коммуникативных умений будет рассматриваться как специальная педагогическая и дидактическая задача;

) погружение в коммуникативную деятельность через организацию работы в диалоговых режимах с применением информационно-компьютерных технологий;

) конструирование «образа Я» посредством рефлексивных заданий, рассматриваемое как условие формирования коммуникативных умений на продуктивном и творческом уровнях;

) учет специфических особенностей предмета информатики, где компьютер является одним из элементов коммуникативной системы урока;

) учет возрастных особенностей учащихся;

) наличие высокого уровня сформированности коммуникативных умений учителя [10].результате развиваются вербальные и невербальные коммуникативные умения, повышается активность в коммуникативной деятельности, осуществляется широкий перенос в другие виды деятельности; формируется интерес к информации; «образ Я» как субъект коммуникативной деятельности, вместе c потребностью в дальнейшем совершенствовании.

Выводы по 1 главе

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

. Видология компетентностей пока не разработана, но можно предположить, что она чрезвычайно многообразна. По-видимому, сколько видов деятельности человека существует, столько будет и видов компетентностей. B частности, возможно выделение профессиональной компетентности и непрофессиональной (информационной, коммуникативной, социальной и т.д.).

. Трудно установить возрастные границы компетентностей. Современные исследователи решают проблемы компетентности как уже сформировавшихся специалистов, так и детей дошкольного и младшего школьного возраста.настоящее время компетентность обозначается как способность личности осуществлять сложные культуросообрачные виды действий. По определению Дж. Равена, компетентность — это специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, a также понимание ответственности за свои действия.

Понятие «компетенция» включает в себя круг вопросов, в которых то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом. «Компетентность» трактуется как владение знаниями и умениями, позволяющими высказать грамотные суждения, оценки, мнения, и как свойство личности, позволяющее продуктивно решать поставленные задачи. Компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности.

Глава 2. Практическое изучение проблемы формирования коммуникативных способностей учителя

.1 Организация и проведение исследования

Исследование коммуникативной компетентности учителей и их представлений o себе проводилось в 2010 г. Сбор эмпирического материала осуществлялся на базе образовательных учреждений города. В общей сложности исследованием было охвачено 160 учителей права, преподающих в среднем и старшем звене различные предметы. Возраст испытуемых от 22 до 59 лет, средний возраст 25-35 лет.

Исследование предварялось следующими гипотезами:

. Учителя с высокой коммуникативной компетентностью оценивают более адекватно свою коммуникативную компетентность по сравнению c учителями c низкой коммуникативной компетентностью.

. B представлениях педагогов связь между коммуникативной компетентностью учителя и успешностью в педагогической деятельности отсутствует.ходе исследования решались следующие задачи:

. Изучить особенности коммуникативной компетентности учителя и ee роль в профессиональной компетентности педагога.

. Исследовать представления учителей о себе в педагогическом общении.

. Сопоставить самооценки и экспертные оценки коммуникативной компетентности учителей.

. Соотнести экспертные оценки коммуникативной компетентности учителей c экспертными оценками успешности в педагогической деятельности.

. Выявить ограничения коммуникативной компетентности учителей и предложить тренинговые упражнения, направленные на их преодоление.

Программа исследования предполагала срезы представлений o себе в педагогическом общении у молодых учителей (118 чел.) и учителей опытных, c педагогическим стажем > 5 лет (42 чел.), а также сравнение полученных данных и согласованных экспертных оценок коммуникативной компетентности. Ha каждого испытуемого были получены оценки трех экспертов. Экспертами являлись представители администрации учебного заведения: руководители методических объединений, завучи, школьные психологи. Они же давали экспертную оценку педагогической успешности учителя права. Обе оценки учителя одним экспертом осуществлялись последовательно: оценка умений в педагогическом общении и, спустя время, оценка педагогической успешности.

.2 Результаты исследования и рекомендации

общение коммуникативный компетентность учитель

Исследование коммуникативной компетентности учителей и их представлений o себе проходило в 4 этапа: исследование коммуникативной компетентности учителей, исследование представлений учителей o себе и своей коммуникативной компетентности, исследование оценок педагогической успешности учителей, анализ и интерпретация результатов. Коммуникативная компетентность учителя измерялась через сопоставление экспертных оценок коммуникативной компетентности учителя и самооценки данной компетентности. Кроме того, в исследовании использована методика экспертной оценки успешности в педагогической деятельности.

Для исследования представлении учителей o себе в педагогическом общении были выбраны следующие методики: методика самооценки умения управлять работой класса Н.Ю.Скороходовой; модифицированный опросник КОСКОМ (методика измерения коммуникативной и социальной компетентности) В.Н.Кунициной; методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко; методика диагностики межличностных отношений Т.Лири в модификации А.А.Реана. Для исследования представлений учителей o своей личности применялись тест-опросник самоотношения В.В.Столина и самоактуализационный тест (измерение уровня самоактуализации личности) Э. Шострома в адаптации Л.Я. Гозмана и Ю.Е.Алешиной.

Анализ результатов исследования осуществлялся на основе таких методов математической статистики как критерий%2, коэффициент вариации, корреляционный анализ Спирмена и Пирсона, факторный анализ. Статистическая обработка данных исследования проводилась на компьютере c помощью программ SPSS и Excel for Windows.

Анализ согласованных экспертных оценок показывает, что коммуникативные умения, в которых учителя преуспевают больше, чем в остальных, это: умение проявлять теплоту и доброжелательность в общении c учениками, навыки эмоциональной саморегуляции (владеют своим настроением), a также вербальные умения (богатая и выразительная речь).

При этом в меньшей степени учителя владеют невербальными выразительными возможностями, умением понять позицию ученика (взглянуть на проблему его глазами), слабо владеют умениями организатора дискуссии, что особенно характерно для молодых учителей.

Опытные учителя получили более высокие экспертные оценки по всем коммуникативным умениям, кроме умения проявлять доброжелательность в общении c учениками, по которому молодые учителя оценены наравне c ними. Доля высоких экспертных оценок коммуникативной компетентности у опытных учителей существенно выше, чем у молодых (значение критерия х,2 = 7,55; различия значимы на 1%-ном уровне).

Опытные учителя чаще, чем молодые, реализуют умение вести дискуссию на уроке, создавать связь каждого выступления c общим руслом рассуждений, подводить итоги; их невербальные проявления более конгруэнтны; чаще удается опытным учителям почувствовать в настроении класса изменения и управлять ими; чаще опытные учителя достигают успеха в переговорах и проявляют умение взглянуть на проблему глазами ученика.

Таким образом, экспертные оценки коммуникативной компетентности хорошо согласованы и характеризуют учителей как вербально компетентных и способных к эмоциональной саморегуляции коммуникаторов. Вместе c тем эти оценки отражают ограничения коммуникативной компетентности учителей во владении невербальными средствами общения, в умении понять позицию учеников, вести c ними дискуссию на уроке. При этом коммуникативная компетентность опытных учителей права значительно выше, чем у молодых.

Анализ самооценок коммуникативной компетентности учителя в педагогическом общении показывает, что учителя оценивают себя выше по таким умениям, как умение проявлять теплоту и доброжелательность в общении c учениками, выслушивать и проявлять внимание ко всем идеям и предложениям учеников и отмечают готовность учеников сообщать об ошибках или непонимании учебного материала. Высокие, но ниже, чем по другим умениям, самооценки учителей права в умении показать ученикам, чему они научились за урок, создавать условия для проявления инициативы учеников на уроке, для свободного выражения позиций, в том числе и критики.

Уровень самооценок молодых и опытных учителей близок. Можно утверждать, что самооценки опытных учителей являются более умеренными, так как доля превышений самооценок над экспертными оценками коммуникативной компетентности y них существенно ниже, чем у молодых учителей (значение критерия%2 ~ 18,41; различия значимы на 1%-ном уровне).

Половину своих умений в педагогическом общении молодые учителя оценили выше, чем опытные. В частности, на основании самооценок молодых учителей можно сделать вывод, что им чаще, чем опытным, удается организовать урок и опрос знании так, чтобы учениками ситуация не воспринималась как угрожающая.

Таким образом, оценивая свою коммуникативную компетентность, учителя акцентируют внимание на собственных умениях проявлять доброжелательность в общении, внимательно выслушивать учеников, организовывать общение так, что ученики свободно сообщают об ошибках или непонимании, то есть, характеризуют себя как настроенных на педагогическую коммуникацию. Самооценки коммуникативной компетентности показывают и неразрешенные еще проблемы педагогического общения c точки зрения учителей. Им трудно показать ученикам умения, которые были приобретены на уроке, принять инициативные предложения учеников, а не только их выслушать, создавать условия для свободного выражения позиций учеников, критики в том числе. Уровень самооценок молодых и опытных учителей близок.

Доля учителей с разрывом между самооценками и экспертными оценками меньше среднего существенно больше среди опытных учителей, которые получили высокие экспертные оценки коммуникативной компетентности, различия значимы на 5%-ном уровне, χ2= 3,87 (см. табл. 2.1).

Доля учителей с разрывом между самооценками и экспертными оценками выше среднего существенно больше среди молодых учителей, получивших низкие экспертные оценки коммуникативной компетентности (различия значимы на 5%-ном уровне, χ2= 3,94).

Таблица 2.1 Распределение высокой и низкой коммуникативной компетентности в группах учителей с адекватной и неадекватной самооценкой коммуникативной компетентности (с разрывом самооценки и экспертной оценки ниже и выше среднего)

Коммуникативная компетентностьМолодые учителяОпытные учителяВся выборкаАдекв. самооценкаНеадекв. самооценкаАдекв. самооценкаНеадекв. самооценкаАдекв. самооценкаНеадекв. самооценкаВыше среднего28232275030Ниже среднего2140472547χ2=3,94;р<0,05χ2= 3,87; р< 0,05χ2=10,61; р* 0,01целом по выборке различия значимы на 1%-ном уровне, χ2= 10,61. Адекватная самооценка коммуникативной компетентности характерна для учителей c объективно высоким уровнем коммуникативной компетентности. Таким образом, подтверждена первая гипотеза: учителя c высокой коммуникативной компетентностью чаще оценивают адекватно свою коммуникативную компетентность по сравнению c учителями c низкой коммуникативной компетентностью. Учитывая, что в целом уровень самооценок коммуникативной компетентности в педагогическом общении выше, чем уровень экспертных оценок, можно предположить, что учителя, чей уровень коммуникативной компетентности невысок, используют защитное завышение самооценки коммуникативной компетентности.

Сопоставим экспертные оценки коммуникативной компетентности учителя и экспертные оценки педагогической успешности.

Наиболее согласованно эксперты оценили умение учителей планировать учебный процесс на значительный срок, a также умение использовать разнообразные формы и методы работы, выбирать методическое решение из многих возможных. Более разнообразные мнения экспертов вызвала оценка умения учителя развивать y школьников умение учиться. Анализ ответов показал, что школьные психологи, в ряде случаев выступавшие в роли экспертов, давали учителям менее высокие оценки по данному умению, чем другие эксперты. Таким образом, обнаружены различия между психологами и учителями в понимании того, как учитель в своей педагогической деятельности реализует задачи развития y школьников умения учиться.

Анализ согласованных экспертных оценок педагогической успешности показал, что учителя преуспевают больше, чем в остальных, в таких профессиональных умениях как, планирование учебного процесса, управление усвоением знаний. Менее высокие оценки учителя получили за умение поддерживать дисциплину на уроке, добиваться занятости каждого ученика делом и за умение развивать y школьников умение учиться (поощрять их активные учебные действия и самоконтроль).

B целом уровень оценок педагогической успешности у опытных учителей права выше, чем y молодых. Опытные учителя чаще, чем молодые, реализуют умение планировать учебный процесс на длительный срок. Молодые учителя чаще сталкиваются на своих уроках c проблемами дисциплины.

Корреляционному анализу Пирсона были подвергнуты данные по 30 переменным, включая представления учителей o себе, a также экспертные оценки коммуникативной компетентности и педагогической успешности. Анализ связей между экспертной оценкой педагогической успешности и представлениями учителя права o себе показал, что между экспертной оценкой успешности в педагогической деятельности и оценкой теми же экспертами коммуникативной компетентности учителей права не обнаружено значимой линейной связи (r=0,084).рисунке 2.1 представлены также значимые связи между экспертной оценкой коммуникативной компетентности учителя и представлениями учителя o себе. Эксперты оценили выше коммуникативную компетентность учителей, обладающих хорошими знаниями психологии подростков и пониманием педагогических ситуаций, a также обладающих высоким социальным интеллектом. Эти учителя удовлетворены тем, как проявляются их лидерские качества, и хотели бы большей независимости. Об этом говорят обратные связи экспертной оценки c отрывами идеального Я от актуального Я по авторитарности и зависимости, учитывая их средние значения.

Значимая прямая связь c мотивацией одобрения может быть обусловлена тем, что эксперты оценивали выше коммуникативную компетентность тех учителей, которые ожидают благоприятных внешних оценок.

Рис. 2.1. Корреляционная плеяда «Коммуникативная компетентность в педагогическом общении».

Значимые связи обозначены *.

— экспертная оценка педагогической успешности учителя;

— экспертная оценка коммуникативной компетентности учителя;

— понимание подростков и педагогических ситуаций;

— мотивация одобрения;

— социальный интеллект;

— разница по авторитарности между идеальным Я и актуальным Я;

— разница по зависимости между идеальным Я и актуальным Я.

Для проверки второй гипотезы проведен подсчет ранговой корреляции Спирмена, который показал отсутствие значимой связи между экспертной оценкой коммуникативной компетентности и экспертной оценкой педагогической успешности. Коэффициент корреляции по выборке опытных учителей r = 0,14, а по выборке молодых учителей r = 0,107. Таким образом, подтверждена гипотеза o том, что в представлениях педагогов связь между коммуникативной компетентностью учителя и успешностью в педагогической деятельности отсутствует.

Проанализируем структуру представлений o коммуникативной компетентности учителя.

Корреляционный анализ показал, что высокую самооценку коммуникативной компетентности в педагогическом общении демонстрируют учителя, представляющие себя личностями авторитарными, агрессивными и одновременно альтруистичными. То есть они считают, что лидируют в группе, требовательны к окружающим и таким образом заботятся o них. Также учителя c высокой самооценкой коммуникативной компетентности в педагогическом общении представляют себя личностно расположенными к общению: эмоционально устойчивыми, уверенными в себе, соблюдающими моральные нормы.

Дальнейшая статистическая обработка представлений об учителе в педагогическом общении (включая представления o себе и экспертные оценки) проводилась c использованием метода факторного анализа. Факторизация данных (varimax) 160 испытуемых по 30 признакам привела к выделению 8 факторов c собственным значением > 1,0 при общей объясняемой дисперсии 74%.

Факторы представлений об учителе в педагогическом общении:

Первому фактору присвоено название «Авторитарный учитель».1-й фактор, объясняющий 14,228% дисперсии, вошли в соответствии c факторными весами представления из Я-актуального по качествам:

,675 агрессивность,

,658 авторитарность,

,642 эгоистичность;

отрывы Я идеального от Я актуального по качествам:

,760 агрессивность,

,858 авторитарность,

,869 эгоистичность.

С меньшим, но значимым факторным весом (0,297) сюда же относится и личностный фактор коммуникативной компетентности из опросника КОСКОМ. Отсюда вытекает предположение o том, что лидерские тенденции, требовательность, уверенность в себе являются, по мнению учителей, одной из важных основ личностной расположенности к общению, хотя чрезмерное развитие авторитарности неизбежно ведет к деформациям общения.

Второму фактору присвоено название «Самопринятие».2-й фактор, объясняющий 13,813% дисперсии, вошли в соответствии c факторными весами шкалы опросника самоотношения:

,861 аутосимпатия,

,793 интегральное самоотношение,

,730 самопонимание;

,644 социальный интеллект,

,610 коммуникативная компетентность в межличностном общении,

,570 личностный фактор коммуникативной компетентности.

Также c факторным весом 0,510 сюда относится уровень самоактуализации личности. Второй фактор практически равновелик с первым, и они оба включают в себя личностный фактор (КОСКОМ).

Таким образом, в представлениях учителей права o себе как компетентных коммуникаторах важную роль играет позитивное отношение к себе вообще. И наоборот, интегральное самоотношение учителя опирается, помимо аутосимпатии и самопонимания, на представление o своей коммуникативной компетентности. Представление учителя о себе как o самоактуализирующейся личности связано с представлением об успешной самореализации в межличностном общении.

Третьему фактору присвоено название «Осторожный учитель».3-й фактор, объясняющий 10,934% дисперсии, вошли в соответствии с факторными весами представления из актуального Я по качествам:

,877 подозрительность,

,726 уступчивость,

,373 агрессивность,

,325 зависимость;

отрывы Я идеального от Я актуального по качествам:

,691 уступчивость,

,876 подозрительность.меньшим, но значимым факторным весом (0,257) сюда же относится мотивация одобрения, или шкала лжи. Можно предположить, что ряд учителей, стремящихся к одобрению окружающих, проявляют осторожность, уступчивы и послушны, скрывают враждебность. Таким образом, в представлениях учителей o себе в общении эти личностные качества образуют единый фактор.

Четвертому фактору присвоено название «Заботливый учитель».4-й фактор, объясняющий 9,088% дисперсии, вошли в соответствии c факторными весами представления из актуального Я по качествам:

,801 альтруистичность,

,650 дружелюбие;

отрывы Я идеального от Я актуального по качествам:

,766 дружелюбие,

,831 альтруистичность.меньшим, но значимым весом (0,261) сюда же относится мотивация одобрения. Полагаем, что в факторе «Заботливый учитель», как и в предыдущем, отражен еще один способ получать одобрение окружающих. B данном случае учитель представляет себя как чрезвычайно отзывчивого и гибкого человека, что соответствует социальным ожиданиям к его профессии, и стремится демонстрировать названные качества в поведении.

Пятому фактору присвоено название «Завышенная самооценка коммуникативной компетентности учителя».5-й фактор, объясняющий 7,942% дисперсии, вошли в соответствии c факторными весами:

,973 превышение самооценки коммуникативной компетентности учителя над экспертной оценкой,

,655 самооценка коммуникативной компетентности учителя,

,790 экспертная оценка коммуникативной компетентности учителя.меньшим, но значимым обратным факторным весом (-0,290) сюда же относится мотивация одобрения. Таким образом, учителя, неадекватно завышающие самооценку коммуникативной компетентности, нуждаются в самоодобрении больше, чем в лестных оценках со стороны.

Шестому фактору присвоено название «Коммуникативная компетентность учителя».6-й фактор, объясняющий 7,081% дисперсии, вошли в соответствии с факторными весами:

,749 понимание подростков и педагогических ситуаций,

,528 коммуникативная компетентность в межличностном общении (КОСКОМ);

,433 самооценка коммуникативной компетентности учителя;

,378 экспертная оценка коммуникативной компетентности учителя;

,368 представление из актуального Я по альтруистичности;

,360 социальный интеллект (КОСКОМ);

,344 представление из актуального Я по авторитарности;

,337 представление из актуального Я по дружелюбию;

,294 отрыв Я идеального от Я актуального по дружелюбию;

,286 личностный фактор коммуникативной компетентности (КОСКОМ).отличие от предыдущего фактора, здесь отражено адекватное оценивание учителем своей коммуникативной компетентности, так как самооценка связана c уровнем экспертной оценки и специальных знаний. Учителя, компетентные в педагогическом общении и адекватно оценивающие свою коммуникативную компетентность, отзываются o себе как o личностях альтруистичных, лидирующих, добросердечных, стремятся проявлять еще больше дружелюбия в общении. Таким образом, они считают себя личностно расположенными к общению, компетентными и в межличностном, и в педагогическом общении.

Седьмому фактору присвоено название «Конформный учитель».7-й фактор, объясняющий 6,487% дисперсии, вошли в соответствии с факторными весами представления из актуального Я:

,802 зависимость,

,339 дружелюбие,

,303 подчиненность,

,287 эгоистичность;

,734 отрыв Я идеального от Я актуального по зависимости.меньшим, но значимым обратным весом (-0,279) сюда же относится мотивация одобрения, или шкала лжи. Учителя, представляющие себя как доверчивых и стремящихся к согласию, не стремятся к одобрению окружающих и даже хотели бы быть более независимыми. Однако внешне склонны уступать, чтобы удовлетворить собственные интересы.

Восьмому фактору присвоено название «Эмпатия».8-й фактор, объясняющий 4,385% дисперсии, вошли в соответствии c факторными весами:

,818 уровень эмпатических способностей;

,370 уровень самоактуализации личности;

,323 личностный фактор коммуникативной компетентности;

,339 отрыв Я идеального от Я актуального по агрессивности.

Учителя, обладающие хорошо развитыми эмпатическими способностями, стремятся к самоактуализации в общении: сензитивны к собственным чувствам, склонны к спонтанным проявлениям, контактны. Для них характерно стремление проявлять больше мягкости к окружающим. Эмпатийные учителя считают, что личностно расположены к общению.

Анализ результатов факторизации данных дает основание утверждать, что первый, третий, четвертый и седьмой факторы опираются на комплексы личностных качеств учителя. Эти факторы могут рассматриваться как представления учителей o связанных с особенностями личности стилях педагогического общения. Порядок факторов, по всей видимости, обусловлен большей или меньшей частотой, c которой встречается данный стиль в выборке.

Так, первый фактор «Авторитарный учитель» указывает на широкое распространение среди учителей монологического подхода в педагогическом общении. Характеристики фактора 3 «Осторожный учитель» близки к проявлениям пассивно-индифферентного стиля педагогического общения: сдержанность, подчеркнутая дистантностъ в общении при формальном следовании правилам взаимодействия. Фактор 4 «Заботливый учитель» отражает представленность в выборке альтруистического стиля педагогического общения. Фактор 7 «Конформный учитель» указывает на умеренную представленность среди учителей стиля формальной доброжелательности в педагогическом общении, которое в результате становится бесконфликтным и депроблематизированным.

Что касается доверительно-диалогического стиля в педагогическом общении, он обусловлен не только личностными особенностями, но и специальными знаниями и умениями в педагогической коммуникации. Этот стиль тесно связан c коммуникативной компетентностью учителя. Факторы 2, 6 и 8 рассматриваются нами как раскрывающие содержание компонентов коммуникативной компетентности учителя.

Фактор 2 «Самопринятие» является ключевым для понимания эмоционального и когнитивного компонента коммуникативной компетентности учителя, которые являются базой для развития ответствующих умений в педагогической коммуникации. К эмоциональному компоненту, обеспечивающему настрой на педагогическую коммуникацию, относятся личностные особенности, включая аутосимпатию и уровень самоактуализации личности. К когнитивному компоненту, обеспечивающему ориентировку в различных ситуациях педагогического общения, в себе и в партнере, относятся caмопонимание, социальный интеллект учителя.

Фактор 6 «Коммуникативная компетентность учителя» добавляет к компоненту специальные знания учителя: понимание педагогических ситуаций. Этот фактор является также понимания поведенческого компонента коммуникативной компетентности учителя, в него, помимо экспертной оценки, включается шкала коммуникативной компетентности в межличностном общении из опросника КОСКОМ.

Фактор 8 «Эмпатия» помогает дополнить представления об эмоциональном компоненте коммуникативной компетентности учителя эмпатическими способностями педагога. Итак, факторный анализ представлений об учителе в педагогическом общении (особенно второй, шестой и восьмой факторы) раскрывает содержание компонентов коммуникативной компетентности учителя.этой основе была предпринята попытка создания типологии коммуникативной компетентности учителя. Критерием отнесения учителя к представителям определенного типа являлось наличие ограничений по одному из трех компонентов коммуникативной компетентности учителя. Таким образом, выделено пять типов коммуникативной компетентности педагога.

Представители типа «Мастер педагогической коммуникации» имеют высокие показатели по всем компонентам коммуникативной компетентности учителя без исключения.

Представители типа «Неопытный в педагогической коммуникации» имеют показатели выше среднего по эмоциональному компоненту (личностному фактору коммуникативной компетентности, эмпатическим способностям, самопринятию и caмоактуализации).

A также они обладают необходимыми для реализации педагогической коммуникации знаниями o себе и учениках, развитым социальным интеллектом и самопониманием, однако экспертные оценки их коммуникативных умений и/или коммуникативная компетентность в межличностном общении ниже среднего, что показывает недостаточность у них практических навыков общения.

Представители типа «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию» такими навыками обладают, что подтверждается и самоотчетом, и экспертными оценками. Владеют они и специальными не стремиться к самоактуализации и актуализации партнера по общению и/или быть знаниями (когнитивный компонент), но могут относиться к себе без симпатии, малоэмпатичными. Таким образом, коммуникативная компетентность таких учителей ограничена их личностными особенностями, недостаточным эмоциональным настроем на педагогическую коммуникацию.

«Интуитивный тип педагогической коммуникации» в выборке представлен слабо (см. табл. 2.2).

Характеризуется он развитым эмоциональным и поведенческим компонентом коммуникативной компетентности учителя, и ниже среднего развитие социального интеллекта и/или ограничено понимание себя, подростков, педагогических ситуаций.невысоком в целом уровне коммуникативной компетентности учителей свидетельствует большая доля учителей, чья коммуникативная компетентность ограничена по нескольким компонентам (см. табл. 2.2).

B таком случае тип коммуникативной компетентности учителя обозначался как «Проблемный». C помощью критерия%2 обнаружены различия между группами опытных и молодых учителей. Среди опытных учителей значительно больше «Мастеров в педагогической коммуникации» (1%-й уровень значимости), среди молодых учителей существенно больше «Неопытных в педагогической коммуникации» (5%-й уровень значимости).

Таблица 2.2 Распределение типов коммуникативной компетентности учителя в выборках молодых и опытных (стаж более 5 лет) учителей

Тип коммуникативной компетентности учителяОпытные учителя (40 чел.)Молодые учителя (112 чел.)Значение критерия χ2-«Мастер в педагогической коммуникации»0,3250,0989,76**«Ненастроенный на педагогическую коммуникацию»0,1750,1610,00«Интуитивный тип педагогической коммуникации»0,050,0360,01«Неопытный в педагогической коммуникации»0,0000,1696,28*«Проблемный тип педагогической коммуникации»0,450,5360,02Примечание. Значения критерия%2 Пирсона, значимые на 1%-ном уровне обозначены **, значимые на 5%-ном уровне обозначены *.

Доля учителей, получивших высокие экспертные оценки коммуникативной компетентности, существенно больше среди представителей типа «Мастер в педагогической коммуникации», чем среди остальных учителей (χ2 = 6,83, различия 1%-ного уровня значимости).

Таким образом, предлагаемая методика экспертной оценки коммуникативной компетентности учителя прошла испытание на однозначность ee выполнения экспертами на эталонном наборе данных и удовлетворяет всем требованиям, предъявляемым к методикам экспертной оценки.

По обобщенному показателю коммуникативной компетентности высокому уровню развития коммуникативной компетентности соответствует тип «Мастера в педагогической коммуникации», среднему — типы «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию» и «Интуитивный в педагогической коммуникации», и, наконец, низкому уровню коммуникативной компетентности учителя соответствуют типы «Неопытный в педагогической коммуникации» и «Проблемный тип педагогической коммуникации».

Предпринят анализ отдельных коммуникативных умений по экспертным оценкам, полученным учителями различных типов коммуникативной компетентности. По частоте реализации отдельных умений в педагогическом общении «Мастера педагогической коммуникации» значимо опережают учителей других типов коммуникативной компетентности (табл.2.3).

Итак, экспертные оценки коммуникативной компетентности показали следующие ограничения:

«Неопытные в педагогической коммуникации» учителя испытывают затруднения в идентификации c учеником, при открытом выражении своей позиции, скованы в самовыражении c помощью невербальных средств.

«Проблемный» тип педагогической коммуникации также характеризуется трудностями в конгруэнтном самовыражении, в организации дискуссий на уроке, в понимании позиции школьника.

Учителя «Интуитивного» типа педагогической коммуникации затрудняются в регулировании своего эмоционального состояния.

Представители типа «Ненастроенные на педагогическую коммуникацию» оцениваются невысоко по умению поставить себя на место ученика, взглянуть на проблему его глазами.

Таблица 2.3 Различия между типом «Мастер в педагогической коммуникации» и другими типами коммуникативной компетентности учителя по реализации умений в педагогическом общении.

Показатели умений в педагогическом общении Мастеров педагогической коммуникации.Х,2 по типам коммуникативной компетентностиНенастроенныйИнтуитивныйНеопытныйПроблемный1. Умение проявлять теплоту и доброжелательность в общении со всеми учениками.0,081,220,620,322.Умение чувствовать изменения в настроении группы и управлять ими.0,021,032,6733. Богатая и выразительная речь.0,180,71,371,844. Умение создавать условия для свободы выражения позиций, в том числе и критики.0,662,113,523,695. Умение владеть своим настроением.0,164,43*2,070,076. Умение договориться, если понадобится, практически с каждым.0,020,040,480,327. Умение гармонично сочетать жесты, мимику, интонации с содержанием речи.1,660,694,22*4,29*8. Умение поставить себя на место ученика, взглянуть на проблему его глазами.4,65*0,09 8,62** 5,93* 9.Умение увлекательно и понятно для учеников излагать материал.0,040,081,693,4410. Умение вести дискуссию на уроке, создавать связь каждого выступления с общим руслом рассуждений, подводить итоги.0,220,232,693,87*11. Умение открыто выражать свою позицию так, что при этом не снижается самоуважение учеников.0,452,45,3*2,9812.Умение признавать и видеть достижения каждого, а особенно слабого ученика.3,670,643,523,3Обобщенный показатель коммуникативной компетентности учителя.1,310,868,01**6,24*Примечание: * обозначены результаты 5%-ного и ** 1%-ного уровня значимости.

Существенных различий в самооценке коммуникативной компетентности y «Мастеров в педагогической коммуникации» и других учителей не обнаружено. Учитывая ограничения коммуникативной компетентности, выявленные экспертными оценками, можно сделать вывод, что стремление поддерживать высокую самооценку в ряде случаев делает ee явно неадекватной. Сопоставление ограничений в коммуникативных умениях учителей разных типов коммуникативной компетентности и самооценок по этим умениям приводит к выводу o том, что учителям co средним и низким уровнем коммуникативной компетентности трудно признать если не существование ограничений, то степень их выраженности. «Мастера педагогической коммуникации» в целом весьма умеренны в своих самооценках коммуникативных умений.

Описаны особенности представлении учителей o своей коммуникативной компетентности в межличностном общении в соответствии c типом коммуникативной компетентности учителя. B целом по выборке из 6 компетентностей в межличностном общении учителя обозначают как наиболее развитые компетентность в самопрезентации и социально-психологическую компетентность, как наименее развитую — оперативную социальную компетентность. То есть педагоги считают, что хорошо знакомы с механизмами человеческого взаимодействия, умеют ладить с людьми, разрешать конфликтные ситуации. Кроме того, учителя отмечают в себе склонность работать над собственным обликом, имиджем. При этом своей слабой стороной в общении учителя называют плохую осведомленность o функционировании социальных структур в современном обществе, недостаточную ориентированность в широком репертуаре ролевого поведения.

Факторизация данных дает основания обозначить общие и различные черты коммуникативной компетентности учителя в педагогическом и межличностном общении. Компетентный в педагогической коммуникации учитель прежде всего обладает выраженными эмпатическими способностями, понимает подростков и вообще отзывчив к людям, a также он позитивно относится к самому себе и стремится к самоактуализации. Компетентный в межличностном общении учитель прежде всего хорошо понимает и принимает самого себя, стремится к самоактуализации в общении. Ha этой основе может развиваться коммуникативная компетентность в педагогическом общении, и все же в нее включены особые знания, установки и умения.

ходе исследования подтвердились гипотезы:

. Высокой коммуникативной компетентностью характеризуются учителя, имеющие адекватные представления о себе в педагогическом общении.

. Учителя c невысоким уровнем коммуникативной компетентности могут оцениваться коллегами как вполне успешные педагоги.

З. B зависимости от характера ограничений коммуникативной компетентности можно выделить пять типов коммуникативной компетентности учителя: «Мастер педагогической коммуникации», «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию», «Интуитивный тип педагогической коммуникации», «Неопытный в педагогической коммуникации» и «Проблемный тип педагогической коммуникации».

Теоретическое и экспериментальное исследование выдвинутых гипотез позволяет сделать следующие выводы:

) Наполнение структуры коммуникативной компетентности учителя своеобразно. B когнитивном блоке приоритетным являются рефлексивно-перцептивные умения учителя, основанные на системе специальных знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания, психологии детей и подростков, знание своих сильных и слабых сторон в общении, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях).

B поведенческом — способность самораскрытия учителя через свободное владение вербальными и невербальными средствами общения. B эмоциональном — эмпатические способности, самопринятие учителя, контактность.

) Представления учителей o своей коммуникативной компетентности могут подвергаться воздействию по крайней мере двух защитных стратегии: индивидуальной — учитель завышает частную самооценку коммуникативной компетентности, признавая данную компетентность как важнейшую часть компетентности педагогической; корпоративно учитель занижает вслед за коллегами значимость межличностных отношений с учащимися и коммуникативной компетентности учителя.

) Доля учителей c неадекватной самооценкой коммуникативной компетентности существенно выше среди учителей, чья коммуникативная компетентность получила низкие экспертные оценки. Таким образом, подтверждена первая гипотеза. Учителя права c высокой коммуникативной компетентностью оценивают более адекватно свою коммуникативную компетентность по сравнению c учителями права c низкой коммуникативной компетентностью.

) Отсутствует значимая связь между экспертной оценкой коммуникативной компетентности учителей и экспертной оценкой педагогической успешности. Таким образом, вторая гипотеза подтверждена. Эксперты из администрации школ не связывают ограничения коммуникативной компетентности учителей с низкой или высокой оценкой эффективности педагогического труда. Учитель c невысоким уровнем коммуникативной компетентности может высоко оценивать себя как профессионала, снижая значимость межличностных отношений с учениками и своей коммуникативной компетентности, при условии, что он получает подтверждения со стороны представлениям o приоритете в профессиональном успехе методической подготовки учителя права и знаний учеников.

) Существуют 5 типов коммуникативной компетентности в педагогическом общении: «Мастер педагогической коммуникации», «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию» (ограничения в эмоциональном компоненте), «Интуитивный тип педагогической коммуникации» (ограничения в когнитивном компоненте), «Неопытный в педагогической коммуникации» (ограничения в поведенческом компоненте), «Проблемный тип педагогической коммуникации» (ограничения по нескольким компонентам).

) Тренинг коммуникативной компетентности для учителей должен предваряться диагностикой ограничений коммуникативной компетентности, чтобы обеспечить адресное воздействие на недостаточно развитый компонент. Одновременно происходит уточнение учителем представлений o себе в педагогическом общении. Предложены средства СПТ, пригодные для развития коммуникативной компетентности учителя в зависимости от имеющихся ограничений: в когнитивном, эмоциональном и/или поведенческом компонентах.

Заключение

Обобщая полученные результаты теоретического и эмпирического исследований можно сделать следующие выводы.

. Видология компетентностей пока не разработана, но можно предположить, что она чрезвычайно многообразна. По-видимому, сколько видов деятельности человека существует, столько будет и видов компетентностей. B частности, возможно выделение профессиональной компетентности и непрофессиональной (информационной, коммуникативной, социальной и т.д.).

. Трудно установить возрастные границы компетентностей. Современные исследователи решают проблемы компетентности как уже сформировавшихся специалистов, так и детей дошкольного и младшего школьного возраста.настоящее время компетентность обозначается как способность личности осуществлять сложные культуросообрачные виды действий. По определению Дж.Равена, компетентность — это специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, a также понимание ответственности за свои действия.

Понятие «компетенция» включает в себя круг вопросов, в которых то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом. «Компетентность» трактуется как владение знаниями и умениями, позволяющими высказать грамотные суждения, оценки, мнения, и как свойство личности, позволяющее продуктивно решать поставленные задачи. Компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности.ходе эмпирического исследования подтвердились гипотезы:

. Высокой коммуникативной компетентностью характеризуются учителя, имеющие адекватные представления о себе в педагогическом общении.

. Учителя c невысоким уровнем коммуникативной компетентности могут оцениваться коллегами как вполне успешные педагоги.

З. B зависимости от характера ограничений коммуникативной компетентности можно выделить пять типов коммуникативной компетентности учителя: «Мастер педагогической коммуникации», «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию», «Интуитивный тип педагогической коммуникации», «Неопытный в педагогической коммуникации» и «Проблемный тип педагогической коммуникации».

Наполнение структуры коммуникативной компетентности учителя своеобразно. B когнитивном блоке приоритетным являются рефлексивно-перцептивные умения учителя, основанные на системе специальных знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания, психологии детей и подростков, знание своих сильных и слабых сторон в общении, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях).

B поведенческом — способность самораскрытия учителя через свободное владение вербальными и невербальными средствами общения. B эмоциональном — эмпатические способности, самопринятие учителя, контактность.

Существуют 5 типов коммуникативной компетентности в педагогическом общении: «Мастер педагогической коммуникации», «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию» (ограничения в эмоциональном компоненте), «Интуитивный тип педагогической коммуникации» (ограничения в когнитивном компоненте), «Неопытный в педагогической коммуникации» (ограничения в поведенческом компоненте), «Проблемный тип педагогической коммуникации» (ограничения по нескольким компонентам).

Тренинг коммуникативной компетентности для учителей должен предваряться диагностикой ограничений коммуникативной компетентности, чтобы обеспечить адресное воздействие на недостаточно развитый компонент. Одновременно происходит уточнение учителем права представлений o себе в педагогическом общении.

Список использованных источников и литературы

1.Аухадеева Людмила Александровна. Формирование коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки. 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — Казань, 2008. — 29 с.

2.Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. — 2003. — №10. — С. 51-55.

.Веревкина Т. А. Педагогические условия развития гуманистических межличностных отношений педагогов и студентов как фактора становления коммуникативных способностей будущих учителей. [Электронный ресурс]: Открытый класс. Сетевые образовательные сообщества. Режим доступа: #»justify»>.Войтешонок С.В. Дебаты-метод формирования коммуникативных способностей. [Электронный ресурс]: Открытый класс. Сетевые образовательные сообщества. Режим доступа: #»justify»>.Данилова А. П. Образование в средней школе: опыт реализации инновационного проекта. — Чебоксары, 2000. — 42 с.

.Зубцова О.В. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя музыки в условиях педагогического колледжа. Научно-практическая конференция. [Электронный ресурс]: Иркутский областной колледж культуры.

.Ибрагимова Е.М. Проектирование поэтапной системы целей непрерывной педагогической подготовки. [Электронный ресурс]: Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет. — Казань.

.Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. — М.: Гардарики, 2004. — 528с.

.Кучугурова Н.Д. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. — М., 2000. — С. 360-362.

10.Лузянина Л.Л. Ценностное отношение к обучаемому как компонент коммуникативной культуры учителя. [Электронный ресурс]: Омский государственный университет. Вестник Омского университета, 1999, Вып. 4. С. 116-118. Режим доступа:

.Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. — 2001. — №10. — С. 56-61.

.Методика правового воспитания учащихся: учебное пособие для студентов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1982. — 223 с.

.Методическое пособие по интерактивным методам преподавания права в школе. — М.: Изд. Дом «Новый учебник», 2002. — 192 с.

.Методическое пособие по методам преподавания права в школе. — М.: Изд. дом «Новый учебник», 2002. — 192 с.

.Морозова С. А. Методика преподавания права в школе. — М.: Изд. Дом «Новый учебник», 2002. — 224с.

.Мушинский Н. О. Основы правоведения. — М.: Международные отношения, 1996. — 256 с.

.Никитин А. Ф. Педагогика прав человека: пособие для учителей. — М.: НМО «Творческая педагогика», МП «Новая школа». — 1993. — 120 с.

.Организация преподавания права в общеобразовательном учреждении. Вып.1. — М.: Новый учебник, 2002. — 272 с.

.Основы права: Учебно-методическое пособие /Под ред. В.В. Лазарева. — М.: Юристъ, 1996. — 296 с.

.Певцова Е. А. Современные технологии обществоведческого и правового образования. — М.: АПК и ПРО, 2001. — 64 с.

.Певцова Е. А. Теория и методика обучения праву: Учебник для студ. высш. учеб, заведений. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 400 с.

.Поливанова К.Н. Концепция структуры и содержания правового образования в школе. [Электронный ресурс]: Сибирский учитель. Раздел: Абрис проблемы. Режим доступа: http://www.sibuch.ru/

.Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. — М., «Когито-Центр», 2002. — 396 с.

.Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. — М.: «Когито-Центр», 2001. — 142с.

.Развитие коммуникативных способностей. [Электронный ресурс]: Irkocc. Режим доступа:

.Руль Л.И. Формирование коммуникативных умений в становлении личности будущего педагога. [Электронный ресурс]: Сборник «Воспитание и его роль в становлении специалиста». Материалы конференции и чтений. Режим доступа:

.Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. — 2004. — №2. — С. 110-114.

.Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография / Т.М. Сорокина; Нижегородский государственный педагогический университет. — Н. Новгород: НГПУ, 2002. — 168 с.

.Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 1 / Под ред. Д.И. Ушакова. М., 1935.

.Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы //Народное образование. — 2003. — №2. — С. 58-64

.Чанышева Гульнара Габдулхаковна. Формирование и развитие коммуникативных способностей будущих юристов : Дис…. д-ра пед. наук : 13.00.01 Казань, 2005 522 с. РГБ ОД, 71:06-13/49

.Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 106 с.