Содержание
эмоциональный интеллект юношеский возраст
Введение
1. Методологические аспекты исследования эмоционального интеллекта в юношеском возрасте
1.1 Эмоциональный интеллект
1.2 Психологические особенности юношеского возраста
Заключение
Список использованной литературы
Введение
В настоящее время является актуальным вопрос исследования уровня развития эмоционального интеллекта в юношеском возрасте. Это обусловлено, во-первых, запросом, предъявляемым обществом к уровню общего интеллектуального развития молодых людей. Во-вторых, перечень современных востребованных профессий предъявляет высокие требования к уровню коммуникативной компетентности, частью которой является также эмоциональный интеллект.
Сама идея эмоционального интеллекта в том виде, в котором этот термин существует сейчас, выросла из понятия социального интеллекта. Поэтому надежды, возлагаемые сегодня на исследования данного вопроса, становятся более понятными при сопоставлении их с интеллектом общим.
В последнее время эмоциональный интеллект привлекает большое внимание научного психологического сообщества. Сначала понятие эмоционального интеллекта принадлежало в большей степени популярной психологи, однако академическая психология также быстро признала его в качестве важного конструкта, обладающего высоким объяснительным и прогностическим потенциалом.
Другой предпосылкой повышенного внимания к эмоциональному интеллекту стала гуманистическая психология. Разум перестал восприниматься как некая идеальная субстанция, эмоции как главный враг интеллекта, и оба явления приобрели реальное значение в человеческой жизни.
Цель: изучение вопроса по исследованию эмоционального интеллекта в период юношества и его связь с самоактуализацией личности.
Предмет: научные исследования эмоционального интеллекта в юношеском возрасте, обозначенными предметом и целью исследования.
1) анализ современных теоретических концепций развития и проявления эмоционального интеллекта,
Исследование креативности в юношеском возрасте
... актуальной. Цель исследования: изучение особенностей взаимосвязи креативности и темперамента в юношеском возрасте. Объект исследования: креативность в юношеском возрасте. Предмет исследования: особенности невербальной ... В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное ...
2) описание факторов, влияющих на общий уровень развития эмоционального интеллекта в период юношества.
3) изучение влияния эмоционального интеллекта на формирование взаимоотношений в обществе личности в юношеском возрасте.
Объект: исследование эмоционального интеллекта у юношей и девушек.
1. Эмоциональный интеллект
эмоциональный интеллект юношеский возраст
Первоначально понятие «эмоциональный интеллект» было связано с социальным интеллектом. Оно появилось именно в контексте разработки проблематики социального интеллекта такими исследователями, как Дж. Гилфорд (Guilford, 1967), Х. Гарднер (Gardner, 1993) и Г. Айзенк (Айзенк, 1995).
Тем не менее, на современном этапе исследования эмоционального интеллекта являются вполне самостоятельным направлением.
Впервые термин «эмоциональный интеллект» в психологию ввели Д. Мейер и П. Сэловей (Salovey, Mayer, 1990).
Они определили эмоциональный интеллект как способность воспринимать и выражать эмоции, ассимилировать эмоции и мысли, понимать и объяснять эмоции, регулировать свои эмоции и других (Mayer, Salovey, 1997).
Два подхода к пониманию эмоционального интеллекта
Ричард Робертс, Джеральд Мэттьюс, Моше Зайднер и Дмитрий Люсин в своем подробном обзоре исследований эмоционального интеллекта выделяют две основных модели данного конструкта, на основании которых и предлагаются методики для его изучения (Робертс и др., 2004).
Смешанные модели эмоционального интеллекта интерпретируют его как сложное психическое образование, имеющее и когнитивную, и личностную природу. В эти модели включаются когнитивные, личностные и мотивационные черты, благодаря чему они оказываются близко связанными с адаптацией к реальной жизни. Все модели в этом подходе отличаются только набором включенных личностных характеристик. Измерение непосредственно эмоционального интеллекта осуществляется с помощью опросников, основанных на самоотчете, как и в обычных личностных опросниках. Так, например, Ревен Бар-Он выделяет межличностный и внутриличностный эмоциональный интеллект, а в свой опросник EQ-i (Bar-On Emotional Quotient Inventory) включает еще шкалы на адаптацию, управление стрессом и общее настроение (Bar-On, 1997).
B моделях способностей, эмоциональный интеллект определяется как набор способностей, измеряемых с помощью тестов, состоящих из заданий с правильными и неправильными ответами. Наиболее известной такой методикой является MSCEIT, V2.0 (Mayer, Salovey, Caruso, 2002), где выделяются четыре уровня эмоционального интеллекта с секциями заданий на выявление каждого из них.
Как отмечают Р. Робертс, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер и Д. Люсин, у каждого из этих двух подходов к пониманию эмоционального интеллекта есть свои сильные и слабые стороны, которые наиболее сильно проявляются в предлагаемых исследовательских методиках (Робертс и др., 2004).
Так, например, при оценке методик, базирующихся на смешанных моделях, встает вопрос о способности человека адекватно оценивать свои эмоции и управлять ими. Значимые и высокие значения корреляций шкал методик на эмоциональный интеллект со шкалами личностных опросников свидетельствуют о том, что данные методики измеряют различные аспекты эмоционального интеллекта. Даже более вероятно, что эти методики измеряют всего лишь индивидуальный вклад в эмоциональную адаптацию. Имеет ли эмоциональный интеллект отношение к интеллекту как общей когнитивной способности? Данный вопрос обсуждался в работах Мейера и Сэловей (Salovey, Mayer, 1990), в работах Х. Гарднера (Gardner, 1993) и в отношении социального интеллекта в работе Д. Ушакова (2004).
Интеллект: новый взгляд
... решений, чем обычный факторный анализ. Рис. 4. Структура интеллекта: конфирматорный анализ На рис.4 показана структура, полученная по модели USREL конфирматорного факторного анализа с одним фактором третьего ... и, таким образом, повторяет его положение в центре многомерной модели, показанной на рис.3. Отсюда следует, что, определяя интеллект как то, что измеряется тестами IQ, мы приходим ...
Мейер и Сэловей считают, что эмоциональный интеллект тесно связан с когнитивным интеллектом, поскольку постулируют единство аффекта и интеллекта, что соответствует отечественным традициям школы Л.С. Выготкого и С.Л. Рубинштейна. Подобное решение предлагает и Ушаков, полагая, что «социальный интеллект становится в один ряд с другими видами интеллекта, образуя вместе с ними способность к высшему виду познавательной деятельности — обобщенной и опосредованной» (Ушаков, 2004, с. 18
Методики, основанные на моделях способностей, обладают критериальной валидностью и измеряют некие конструкты, отличные от всех уже выделенных в психологии способностей и личностных факторов.
Неменьший интерес вызывает выявление конструктов, лежащих в основе эмоционального интеллекта, и их измерение единой методикой. Р. Робертс, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер и Д. Люсин предлагают набор таких конструктов применительно к роли эмоционального интеллекта в адаптации и приводят список методик и отдельных шкал для их измерения (Роббер и др., 2004).
Сюда входят такие конструкты, как темперамент, переработка информации, уверенность в своей эмоциональной компетентности, эмоциональные знания и навыки.
В настоящее время известно четыре методики измерения эмоционального интеллекта.
1. Методика М. Холла наиболее широко используется, ее представил Е.П. Ильин (Ильин, 2001).
Она почти идентична методике EQ, опубликованной на сайте www. queendom. сом. Методика состоит из 30 утверждений, разбивающихся на 5 шкал:
1) эмоциональная осведомленность,
2) управление своими эмоциями,
3) самомотивация,
4) эмпатия,
5) распознавание эмоций других людей.
Ответ на каждое утверждение предполагает 6-балльную шкалу: от — 3 «полностью не согласен» до + 3 — «полностью согласен».
Однако И.Н. Андреева (Андреева, 2004), описывая этот опросник, отмечает некоторое несовпадение смысловой нагрузки с названием шкал. Она рассматривает управление своими эмоциями как эмоциональную гибкость, самомотивацию — как произвольное управление своими эмоциями, распознавание эмоций других людей — как способность воздействовать на эмоциональное состояние других людей.
2. Методика Self Report Emotional Intelligence Test (SREIT), сконструированная на базе ранней модели Дж. Мейера и П. Сэловея Н. Шутте с коллегами (Schutte et al., 1998).
Она состоит из 33 утверждений, разбивающихся на три шкалы:
1) оценка и выражение эмоций;
2) регулирование эмоций;
3) использование эмоций при решении проблем.
Ответы даются по 5-балльной шкале: от 1 — «это совершенно не обо мне» до 5— «это точно про меня». Оценки по шкалам получаются методом суммирования полученных баллов по ключам.
Этот опросник показал достаточно хорошие психометрические показатели при конструировании: внутреннюю надежность (б Кронбаха = 0,90), тест-ретестовую надежность на уровне 0,78 и очевидную дискриминативную валидность. Единственным минусом данной методики является ее незащищенность от социально желательных ответов испытуемых. Однако несомненным плюсом этой методики является простота в использовании и обработке.
3. ЭмIQ-2 — методика, созданная в России. Работа над тестом началась в 2004 г. Первоначальная версия теста («Эмоциональный интеллект-1») была создана Е.А. Орлом на базе западных исследований по данной тематике. Дальнейшая разработка теста («Эмоциональный интеллект-2») осуществлялась В.В. Одинцовой под научным руководством А.Г. Шмелева (Одинцова, 2006).
Применяемая на практике версия методики («Эмоциональный интеллект-2») состоит из 66 вопросов, каждый из которых имеет пять вариантов ответа. Эти вопросы сгруппированы в шесть шкал:
1) общий балл (суммарный балл по всем шкалам);
2) самоанализ и самозащита (шкала отражает способность респондента трезво оценивать свои сильные и слабые стороны, распознавать и понимать свои эмоции, умение выстраивать определенную «психологическую защиту» от неприятностей);
3) самоконтроль (шкала отражает наличие у респондента внутренней мотивации, самодисциплины, настойчивости в достижении поставленных целей);
4) выражение эмоций (шкала отражает способность респондента адекватно выражать и контролировать свои эмоции и должным образом реагировать на проявления эмоций других людей);
5) социальная чуткость (шкала отражает способность респондента правильно понять и оценить мотивы, стоящие за поведением окружающих его людей, и адекватно на них реагировать на основе этого понимания);
6) самооценка чуткости (шкала отражает оценку респондентом собственных качеств: чуткости, проницательности, понимания мотивов поведения окружающих).
4. Тест Эмин Д. Люсина опирается на собственную модель эмоционального интеллекта автора (Люсин, 2004).
Эмоциональный интеллект определяется как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. Как способность к пониманию, так и способность к управлению эмоциями может быть направлена и на собственные эмоции, и на эмоции других людей. Таким образом, автор вводит понятие внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта, которые предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков, но должны быть связаны друг с другом.
На основании такой модели предлагается тест, состоящий из 40 вопросов с ответами по 4-балльной шкале, которые группируются в 6 факторов:
1. Межличностный эмоциональный интеллект:
1.1) Шкала М1. Интуитивное понимание чужих эмоций,
1.2) Шкала М2. Понимание чужих эмоций через экспрессию,
1.3) Шкала М3. Общая способность к пониманию чужих эмоций.
2. Внутриличностный эмоциональный интеллект:
2.1) Шкала В1. Осознание своих эмоций,
2.2) Шкала В2. Управление своими эмоциями,
2.3) Шкала В3. Контроль экспрессии.
Предлагаемая модель эмоционального интеллекта, как утверждает автор (Люсин и др., 2004), принципиально отличается от смешанных моделей тем, что в конструкт не вводятся личностные характеристики, которые являются коррелятами способности к пониманию и управлению эмоциями. Допускается введение только таких личностных характеристик, которые более или менее прямо влияют на уровень и индивидуальные особенности эмоционального интеллекта.
Тем не менее, данная методика не может быть отнесена и к моделям способностей, ввиду того, что является опросником, основанном на самоотчете.
Модель Дж. Мейера, П. Сэловея и Д. Карузо
В 1990 г. П. Сэловей и Дж. Мейер предложили свою модель эмоционального интеллекта (Salovey, Mayer, 1990), опубликовав статью на эту тему. Они предложили формальное определение эмоционального интеллекта как набора навыков, имеющих отношение к точной оценке своих и чужих эмоций, а также выражению своих эмоций, использованию эмоций и эффективному регулированию своих и чужих эмоций. Соответственно, было высказано предположение, что эмоциональный интеллект состоит из следующих трех категорий адаптивных способностей:
7) оценка и выражение эмоций;
8) регулирование эмоций;
9) использование эмоций в мышлении и деятельности.
В таблице 1 представлена первая схема теоретической модели
эмоционального интеллекта П. Сэловея и Дж. Мейера.
Таблица 1. Концептуализация эмоционального интеллекта (Salovey, Mayer, 1990)
|
Эмоциональный интеллект |
||||||||||
|
оценка и выражение эмоций |
Регуляция эмоций |
Использование эмоций |
||||||||
|
Свои |
Чужие |
Своих |
Чужих |
Гибкое планирование |
Креативное мышление |
Переадресация внимания |
Мотивация |
|||
|
Вербальные |
Невербальные |
Невербальное восприятие |
Эмпатия |
|||||||
Первая категория состоит из компонентов оценки и выражения своих эмоций и оценки эмоций других людей. Компоненты оценки и выражения своих эмоций, в свою очередь, разделены на вербальный и невербальный подкомпоненты, а оценка чужих эмоций — на подкомпоненты невербального восприятия и эмпатии. Вторая категория эмоционального интеллекта, регулирование эмоций, имеет подкомпоненты регулирования своих эмоций и регулирования эмоций других людей. Третья категория — использование эмоций в мышлении и деятельности — включает подкомпоненты гибкого планирования, творческого размышления, управления вниманием и мотивацией.
Несмотря на то, что в этой модели участвуют социальные и когнитивные компоненты, они связаны с выражением, регулированием и использованием эмоций. К 1997 г. Джон Мейер и Питер Сэловей доработали и расширили свою модель эмоционального интеллекта (Mayer, Salovey, 1997).
В переработанной модели сделан новый акцент на когнитивной составляющей эмоционального интеллекта, связанной с переработкой информации об эмоциях. Также в этой модели появился компонент, связанный с личностным и эмоциональным ростом. В свете этих изменений понятие эмоционального интеллекта получило и новое определение — как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений.
Дальнейший анализ способностей, связанных с переработкой эмоциональной информации, позволил Дж. Мейеру и П. Сэловею выделить четыре компонента эмоционального интеллекта, которые были названы «ветвями». Эти компоненты выстраиваются в иерархию, уровни которых, по предположению авторов, последовательно развиваются в онтогенезе:
1 Восприятие, оценка и выражение эмоций или же идентификация эмоций.
2 Использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности.
3 Понимание и анализ эмоций.
4 Сознательное управление эмоциями для личностного роста и улучшения межличностных отношений.
На основе этой иерархической модели авторами был создан первый экспериментальный вариант методики для исследования эмоционального интеллекта — MEIS (Multi-factor Emotion Intelligence Test).
Он состоял из 12 субтестов (от 2-х до 4-х субтестов на каждую «ветвь») и включал в себя более 200 вопросов. На вопросы было предложено несколько вариантов ответов. Подсчет баллов производился на основе консенсуса, экспертных оценок или заданного стандарта. Нашими психологами было выдвинуто предположение, что уровень развития эмоционального интеллекта в юношеском возрасте взаимосвязан с индивидуальными проявлениями самоактуализации. Цель исследования — изучение взаимосвязи эмоционального интеллекта с индивидуальными проявлениями самоактуализации у лиц юношеского возраста. В качестве испытуемых выступали студенты Полоцкого государственного университета в возрасте 19—22 лет (всего 72 человека, из них 36 юношей, 36 девушек).
В процессе исследования были использованы следующие методики: опросник ЭмИн Д.В. Люсина (версия января 2006) (Люсин, 2006) и самоактуализационный тест Э. Шострома (адаптация Ю.Е. Алёшиной, Л.Я. Гозмана, М. Загика, М.В. Кроз) (Справочник…, 2005).
Для обработки результатов исследования применялись корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена), факторный анализ (метод главных компонент, вращение по модели варимакс), критерий Манна—Уитни. Количественный анализ результатов осуществлялся с использованием пакета статистических программ SPSS п.о.
На первом этапе исследования было проведено сопоставление юношей и девушек по параметрам эмоционального интеллекта и самоактуализации с помощью критерия различий Манна—Уитни. На достоверном уровне не обнаружено гендерных различий по указанным параметрам (р> 0,05).
Выявлены лишь различия в самооценке важности управления собственными эмоциями (ВУ1) и понимания чужих эмоций (МП1): указанные показатели преобладают у девушек, т. е. для них более, чем для юношей, субъективно важно уметь управлять собственными эмоциями и понимать эмоции других людей (р ? 0,05).
По причине отсутствия значимых различий в показателях эмоционального интеллекта и самоактуализации у юношей и девушек дальнейшее исследование проводилось на выборке в целом.
На втором этапе исследования был проведен корреляционный анализ переменных эмоционального интеллекта и самоактуализации, результаты которого представлены в таблице 1.
Таблица 1. Коэффициенты ранговой корреляции переменных эмоционального интеллекта и самоактуализации
|
Переменные |
мп |
му |
вп |
ву |
вэ |
мэи |
вэи |
|
|
Компетентность во времени |
-0,04 |
0,07 |
0,15 |
0,23 |
0,19 |
-0,02 |
0,21 |
|
|
Поддержка |
0,04 |
0,16 |
0,28* |
0,28* |
0,28** |
0,08 |
0,38*** |
|
|
Ценностные ориентации |
0 24* |
0,3б** |
0,27k |
0,38*** |
0,18 |
0,28* |
0,38*** |
|
|
Гибкость поведения |
-0,02 |
-0,02 |
0,09 |
0,15 |
0,11 |
-0,04 |
0,13 |
|
|
Сензитивность к себе |
0 27* |
0,11 |
О,32** |
-0,08 |
-0,12 |
0,2*3 |
0,07 |
|
|
Спонтанность |
0 23* |
0,13 |
0 26* |
0,13 |
0,06 |
0,24* |
0,21 |
|
|
Самоуважение |
0,26* |
0,33** |
0,39*** |
0,46*** |
0,40*** |
0,29* |
0,55*** |
|
|
Самопринятие |
0,003 |
0,18 |
0 25* |
0,34** |
0,43*** |
0,06 |
0,42*** |
|
|
Представления о природе человека |
0,01 |
0,20 |
0,03 |
0,27* |
0,17 |
0,06 |
0,21 |
|
|
Синергия |
-0,14 |
0,11 |
-0,05 |
0,08 |
0,08 |
-0,06 |
0,06 |
|
|
Принятие агрессии |
0,14 |
0,17 |
0,15 |
0,16 |
0,09 |
0,17 |
0,20 |
|
|
Контактность |
-0,03 |
-0,04 |
0,25* |
0,09 |
0,24* |
-0,04 |
0,28* |
|
|
Познавательные потребности |
0,02 |
0,06 |
0,43*** |
0,29* |
0,20 |
0,05 |
0,45*** |
|
|
Креативность |
0,12 |
0,08 |
0,33 |
0,17 |
0,07 |
0,10 |
0,26* |
|
Примечания: МП— понимание чужих эмоций; МУ—управление чужими эмоциями; ВП — понимание своих эмоций; ВУ — управление своими эмоциями; ВЭ — контроль экспрессии; МЭИ — межличностный эмоциональный интеллект; ВЭИ — межличностный эмоциональный интеллект. *р<0,05 **р<0,01; ***р<0,001;
Из таблицы 1 видно, что эмоциональный интеллект и его компоненты связаны положительными корреляциями (от слабых — к средним) с самоуважением. Это означает, что с повышением уровня эмоционального интеллекта увеличивается уровень способности субъекта ценить свои достоинства, уважать себя за них.
Эмоциональный интеллект и его компоненты, имеющие отношение к управлению эмоциями и их пониманию, взаимосвязаны прямыми корреляциями с переменной («ценностные ориентации»).
Таким образом, с повышением уровней управления эмоциями и понимания эмоций увеличивается степень принятия человеком ценностей, присущих самоактуализирующейся личности. Внутриличностный эмоциональный интеллект и его компоненты (понимание своих эмоций (ВП), управление своими эмоциями (ВУ) и контроль экспрессии (ВЭ)) образуют прямые корреляционные связи (слабые или умеренные) с самопринятием. Иными словами, с повышением внутриличностного эмоционального интеллекта наблюдается усиление тенденции принимать себя вне зависимости от своих достоинств и недостатков.
Внутриличностный эмоциональный интеллект и его составляющие — понимание своих эмоций (ВП), управление своими эмоциями (ВУ) и контроль экспрессии (ВЭ) — связаны прямо пропорционально с переменной «поддержка». Таким образом, лица с высоким внутриличностным эмоциональным интеллектом склонны руководствоваться в жизни своими собственными целями, убеждениями, принципами и установками.
Слабые положительные взаимосвязи с внутриличностным эмоциональным интеллектом и его компонентами «понимание собственных эмоций» и «контроль экспрессии» образует переменная «контактность». Это означает, что с повышением уровня внутриличностного эмоционального интеллекта в целом и, в частности, с развитием способностей к осознанию и распознаванию собственных эмоций, а также к контролю внешних проявлений своих эмоций обнаруживается тенденция к развитию способности быстро устанавливать глубокие и тесные эмоционально насыщенные контакты с людьми.
Переменные, связанные с пониманием эмоций («понимание своих эмоций» и «понимание чужих эмоций»), образуют слабые и умеренные положительные связи с переменными «сензитивность к себе» и «спонтанность». То есть, с повышением уровня осознания эмоций, их распознавания и способности к вербальному описанию связано увеличение чувствительности к собственным потребностям и чувствам, а также развитие способности индивида спонтанно и непосредственно выражать свои переживания.
В тесте Э. Шострома переменные попарно объединяются в следующие блоки: блок ценностей (ценностная ориентация и гибкость поведения), блок чувств (сензитивность к себе и спонтанность), блок самовосприятия (самоуважение и самопринятие), блок концепции человека (синергия и представления о природе человека), блок межличностной чувствительности (принятие агрессии и контактность).
Учитывая тот факт, что указанные переменные целесообразно анализировать совместно, было решено редуцировать количество параметров, проведя корреляционный анализ с введенными новыми переменными. Результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2. Коэффициенты ранговой корреляции переменных эмоционального интеллекта и самоактуализации (после редукции числа переменных)
|
Переменные |
МП |
МУ |
ВП |
ВУ |
ВЭ |
МЭИ |
ВЭИ |
|
|
Блок ценностей |
0,14 |
0,20 |
0,25* |
0,28* |
0,13 |
0,15 |
0,29* |
|
|
Блок чувств |
0,25* |
0,16 |
0,33* |
0,04 |
—0,05 |
0,25* |
0,16 |
|
|
Блок самовосприятия |
0,14 |
0,29* |
0,34** |
0,46*** |
0,46*** |
0,20 |
0,54*** |
|
|
Блок концепции человека |
—0,06 |
0,18 |
0,01 |
0,25* |
0,17 |
—0,001 |
0,20 |
|
|
Блок межличностной чувствительности |
0,05 |
0,02 |
0,26* |
0,15 |
0,22 |
0,04 |
0,31** |
|
Очевидно, что внутриличностный эмоциональный интеллект образует положительные (умеренные или средние) взаимосвязи с «блоками» самовосприятия и межличностной чувствительности. Это означает, что ВЭИ в целом способствует принятию своих индивидуальных особенностей и позитивному самовосприятию. Позитивное самоотношение, в свою очередь, способствует установлению глубоких и тесных взаимоотношений с другими людьми. Понимание собственных эмоций связано с естественностью их проявления (положительная взаимосвязь переменной ВП и «блока чувств»).
Положительная взаимосвязь межличностного ЭИ с «блоком чувств» может расцениваться как слабая, такими же по силе взаимосвязями являются корреляции «понимания чужих эмоций» с «блоком чувств» и <управления чужими эмоциями» с «блоком самовосприятия». Это означает, что для осознания собственных эмоций и естественности их проявления более значимым является развитие внутриличностного эмоционального интеллекта, нежели МЭИ. Точно так же внутриличностный эмоциональный интеллект в большей мере, чем МЭИ, обеспечивает позитивное самовосприятие и самоуважение.
На третьем этапе исследования факторному анализу были подвергнуты результаты, полученные на выборке в целом без учета гендерных различий. Переменные эмоционального интеллекта и самоактуализации составили три фактора, которые были извлечены при помощи факторного анализа (метод главных компонент, вращение по модели варимакс) (таблица 3).
Таблица 3. Сводная таблица основных факторов и нагрузок факторного анализа (после вращения по модели варимакс)
|
Фактор |
Весовая нагрузка |
Название переменной |
|
|
1 |
0,642 |
Компетентность во времени |
|
|
0,896 |
Поддержка |
||
|
0,847 |
Блок ценностей |
||
|
0,674 |
Блок чувств |
||
|
0,711 |
Блок самовосприятия |
||
|
0,846 |
Блок межличностной чувствительности |
||
|
0,582 |
Креативность |
||
|
2 |
0,909 |
Понимание чужих эмоций |
|
|
0,812 |
Управление чужими эмоциями |
||
|
0,692 |
Понимание своих эмоций |
||
|
0,961 |
Межличностный ЭИ |
||
|
0,506 |
Внутриличностный ЭИ |
||
|
3 |
0,349 |
Компетентность во времени |
|
|
0,472 |
Самовосприятие |
||
|
0,528 |
Блок концепции человека |
||
|
0,639 |
Познавательные потребности |
||
|
0,335 |
Понимание своих эмоций |
||
|
0,696 |
Управление своими эмоциями |
||
|
0,658 |
Контроль экспрессии |
||
|
0,771 |
Внутриличностный ЭП |
||
Как видно из таблицы 3, фактор 1 является фактором самоактуализации и включает в себя переменные со значительными положительными оценками нагрузок: «компетентность во времени», «Поддержка», «блок ценностей», «блок чувств», «блок самовосприятия», «блок межличностной чувствительности», «креативность».
Фактор 2 может рассматриваться как фактор эмоционального интеллекта, поскольку включает в себя следующие переменные с положительными оценками нагрузок: «понимание чужих эмоций», «управление чужими эмоциями», «понимание своих эмоций», «межличностный ЭИ», «внутриличностный ЭИ».
Фактор 3 является фактором взаимосвязи внутриличностного эмоционального интеллекта и самоактуализации. Он описывается такими переменными со значительными положительными оценками нагрузок, как «компетентность во Времени», «самовосприятие», «блок концепции человека», «познавательные потребности», «понимание своих эмоций», «управление своими эмоциями», «контроль экспрессии», «внутриличностный эмоциональный интеллект».
Существуют следующие факторы влияющие на общий уровень развития эмоционального интеллекта.
Биологические
Наследственные задатки эмоциональной способности. Эмоциональная способность (ЭС) характеризует степень успешности адаптации эмоционального отклика на стимул к обстоятельствам. Для лиц с высокоразвитой ЭС характерно хорошее сочетание удовлетворения личных потребностей с интересами общества. Слабо развитая эмоциональная способность частично наследственна и предполагает незрелые и непроработанные чувства (Gottfries, Roos, 1994).Правополушарный тип мышления. Установлено, что музыканты лучше идентифицируют эмоциональное состояние говорящего, чем математики (Пашина, 1992); у лиц «художественного» типа более выражена способность к правильному определению вида эмоционального контекста звучащей речи, они более эмпатийны, чем лица «мыслительного типа» (Пашина, 1994).
Социальные Важнейшей предпосылкой развития эмоционального интеллекта, и в частности, такого его компонента, как распознавание эмоций других людей, является синтония — инстинктивное созвучание с окружением. Синтоническая личность поневоле переживает эмоции, совпадающие с эмоциями людей, с которым она находится в непосредственном контакте (Mazurkiewicz, 1950).Синтония рассматривается как врождённый инстинкт, реакция типа безусловного эмоционального рефлекса врождённого механизма высвобождения (Mazurkiewicz, 1950) или как приобретённая реакция (Reykowski, Kochanska, 1980).
На наш взгляд, развитие синтонии связано, в первую очередь, с эмоциональными реакциями окружения на действия ребёнка, которые являются ориентирами для его самоотношения и самооценки. Основы реалистичного восприятия себя и самопринятия закладываются на ранних стадиях онтогенеза, определяясь исходным принятием ребёнка со стороны родителей (Кравченко, 2001).Становлению синтоничности ребёнка препятствует, во-первых, гиперопека и переоценка его родителями. В условиях постоянной заботы родителей, их чрезмерной любви у ребёнка нет необходимости стремиться к установлению эмоционального контакта с взрослыми, вследствие чего механизмы, позволяющие сделать это, не формируются. Во-вторых, развитие синтонии блокируется, если ребёнок, потенциально способный к установлению эмоционального контакта, лишается возможности его установления из-за безразличия или враждебности окружения. Асинтоничность, возникшая как следствие депривации потребности в эмоциональном контакте, затрудняет процесс выражения эмоций субъектом и понимания его партнёрами по общению. Синтоничность ребёнка — необходимый этап его психического развития. Однако, синтоничность, сохраняющаяся у взрослого, свидетельствует о нарушениях развития. По мере становления логического, причинно-следственного мышления синтония сменяется эмпатией, которая представляет собой не столько эмоциональное созвучие с состоянием другого человека, сколько распознавание данного эмоционального состояния (Hoffman, 1976).
Механизмы рационального мышления подавляют непосредственность низших чувств. В связи с тем, что в ходе нормального развития развивается склонность к рефлексии, происходит естественное ослабление синтоничности в пользу так называемой «шизоидации» — независимости от внешнего мира и стремления сопротивляться аффективным влияниям окружающих. Сопротивление негативному аффективному влиянию осуществляется посредством рационализации отношения к окружающим людям и происходящим событиям. Установлено, что рациональные утверждения (например, «Это не самое худшее, я смогу вынести это») уменьшают эмоциональный дистресс и снижают интенсивность как «неуместных» эмоций (гнева, тревоги, депрессии и т.д.), так и «уместных» (раздражения, беспокойства, печали).
В то же время изменения эмоций под воздействием иррациональных убеждений (например, «Жизнь должна быть лучше, чем она есть») не отмечалось (Kramer, Kupshik, 1993).
Уровень развития самосознания
Механизмы саморегуляции, как и синтоничность, закладываются на самых ранних ступенях развития личности. Вся система личностной саморегуляции базируется на степени развитости самосознания (Гребенникова, 1995).
Следовательно, степень развития самосознания выступает в качестве предпосылки к управлению собственными эмоциями. Эмоционально благополучные взаимоотношения между родителями. Известно, что создание оптимальных условий для эмоционального развития ребёнка во многом зависит от характера взаимоотношений между супругами. В исследовании, проведенном в США, было выявлено, что люди, удовлетворенные своей семейной жизнью, имели значительно более высокий уровень EQ, чем те, которые не удовлетворены (Орме, 2003).
Уровень образования родителей и семейный доход. Чем выше эти показатели, тем более высоким является у подростков уровень эмоционального интеллекта (Harrod, Sheer, 2005).
Гендерные особенности воспитания. Гендерные различия в сфере эмоционального интеллекта проявляются, прежде всего, в преобладании у женщин его межличностных, а у мужчин — внутриличностных показателей (Орме, 2003).
Известно, что паттерны эмоциональных различий среди взрослых мужчин и женщин изначально детерминированы подходом в воспитании детей (Goleman, 1988).
Религиозность. Взаимосвязь между высокими оценками по шкале «религиозность» и по шкале «эмоциональный интеллект» (Lewis, McGuckin, 2000), на наш взгляд, может быть обусловлена следующим. Во-первых, у религиозных индивидов преобладает внешний локус контроля. Во-вторых, религиозное воспитание предполагает воспитание развитие чувства безусловной любви. В-третьих, подготовка к церковным таинствам (исповеди, причастию) невозможна без самоанализа деятельности и сопровождающих её эмоций.
Итак, анализ исследований по проблеме эмоционального интеллекта позволил выявить следующие предпосылки его развития:
* биологические (наследственные задатки эмоциональной способности, правополушарный тип мышления и экстраверсия);
* социальные (синтоничность в детском возрасте; становление рационализации по мере взросления; степень развития самосознания ребёнка; эмоционально благополучные отношения между родителями; уровень образования родителей и семейный доход; гендерные особенности воспитания; андрогинность; внешний локус контроля; религиозность).
Эмоциональный интеллект — устойчивая ментальная способность, часть обширного класса ментальных способностей; в частности, эмоциональный интеллект может рассматриваться как подструктура социального интеллекта. Как ментальная способность, он является также частью более обширной группы свойств личности. Это один из многих факторов индивидуальности, скорее позитивных, чем негативных для межличностного взаимодействия.В структуру эмоционального интеллекта входят способности к осознанной регуляции эмоций; пониманию (осмыслению) эмоций; ассимиляции эмоций в мышлении; различению и выражению эмоций.
Таким образом обнаружено, что люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта в целом, способные эффективно понимать свои и чужие эмоции и управлять ими, склонны принимать ценности, присущие самоактуализирующейся личности. Лица с высоким уровнем понимания эмоций сензитивны к собственным потребностям и чувствам, способны спонтанно и непосредственно их выражать.
1.2 Психологические особенности юношеского возраста
Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется повышением уровня самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее, в этот период растущему человеку еще свойственна изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно.
Появляется особая чувствительность к оценке другими своей внешности, способностей, умений и наряду с этим чрезмерная критичность в отношении к окружающим: ранимость уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость — с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими — с подчеркнутой независимостью, борьба с авторитетами — с обожествлением случайных кумиров, чувственное фантазирование — с сухим мудрствованием (А.Е. Личко).
Широта интеллектуальных интересов часто сочетается с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний. Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление только нового интеллектуального качества и соответствующей потребности в познании. Ребята готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают.
Центральными психологическими новообразованиями юношеского возраста являются профессиональное самоопределение и мировоззрение.
Выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненного пути в целом, поиск определенного места в обществе, окончательное включение себя в жизнь социального целого (Л.С. Выготский).
В старших классах существует тесная взаимосвязь профессиональных намерений школьников и их межличностных взаимоотношений: переформировываются подгруппы среди учащихся класса по принципу одинаковой или сходной будущей профессии (Психология развивающейся личности; Под редакцией А.В. Петровского, М., 1987).
Под влиянием потребности самоопределения и на основе возникших в подростковом возрасте психологических особенностей девушка и юноша начинают осмысливать в общих нравственных категориях и свой опыт и опыт окружающих, вырабатывать свои собственные взгляды мораль. Они становятся более свободными от императивности, как внешних воздействий, так и собственных не посредственных внутренних побуждений, и действуют в соответствии с сознательно поставленными целями и сознательно принятыми решениями. Из человека, подчиненного обстоятельствам, они постепенно превращаются в руководителя этих обстоятельств, человека, который часто сам создает среду и активно ее преобразует.
Из мечты и идеала, как заведомо недосягаемого образца постепенно вырисовывается более или менее реалистичный, ориентированный на действительность план деятельности.
Центральный психологический процесс в юношеском самосознании — формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства (Э. Эриксон).
Взаимоотношения со сверстниками
В ранней юности человеку присуща потребность в общении:
интенсивное физическое и умственное развитие приводит к расширению интереса к миру и деятельности;
возрастает необходимость в новом опыте, познании и в защищенности: комфортное общение с людьми, потребность в принятии и признании.
Общение в жизни старших школьников занимает не только огромное место, но и представляет для них самостоятельную ценность. Время на общение увеличивается — 3-4 часа в будни, 7-9 часов в выходные и праздничные дни. Расширяется география и социальное пространство: среди ближайших друзей старшеклассников учащиеся из других школ, студенты, военнослужащие, работающие люди.
Появляется феномен, получивший в психологии название “ожидание общения”, выражающийся в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам. При этом существует высокая избирательность в дружеских привязанностях и максимальная требовательность в диаде.
Однако при ярко выраженном стремлении к общению с другим человеком главная потребность, которая удовлетворяется здесь, — поделиться собственными переживаниями. Интерес к переживаниям другого невелик. Отсюда — взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.
Общение со сверстниками имеет чрезвычайно важное значение для развития личности в этом возрасте еще и по следующим причинам.
Во-первых, общение со сверстниками — это специфический канал информации, по которому приходит соответствующее знание, не поставляемое родителями. В частности — по вопросам пола, отсутствие которой может задержать психосексуальное развитие и придать ему нездоровый характер.
Во-вторых, Это специфический вид межличностных отношений, где совместная деятельность (игра, коммуникация, труд) вырабатывает необходимые навыки социального взаимодействия. Здесь учатся отстаивать свои права, осознавать обязанности, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где отношения принципиально строятся “на равных” и статус надо заслужить, человеку не удается выработать определенных “взрослых” качеств.
В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта, который дает ощущение благополучия и устойчивости, солидарности и взаимопомощи и потому облегчает процесс формирования личностной суверенности социально-психологической адаптации к миру взрослых. (И. С. Кон).
Общение со сверстниками удовлетворяет не только потребность в аффилиации (потребности в принадлежности общности, включенности в группу), но и потребность обособлении. Формируется феномен неприкосновенности своего личного пространства, выражаемого в стремлении “уединиться, помечтать, побродить по городу, а потом вернуться к ребятам”. В целом, общение юношей девушек доброжелательно и избирательно, многим из них свойственна высокая конформность в силу того, что неокрепшее “Я” нуждается в сильном “Мы”.
Наряду с развитием приятельских отношений со сверстниками в этом возрасте особую ценность приобретаем понятие дружбы. Одной из главных функций юношеской дружбы является поддержание самоуважения личности. Более того, дружба выступает как своеобразная форма психотерапии, эмоциональная поддержка, в результате которой укрепляются жизненные позиции. Типичным проявлением дружеской психотерапии являются телефонные разговоры. Каждый родитель может подтвердить, если будет внимателен, как меняется настроение дочери от разговора “ни о чем”. Этот пустой разговор психологически важнее любой содержательной беседы в данном возрасте. Молодой человек продолжает рефлексировать на свои отношения с семьей в поисках своего места среди близких по крови. Он проходит через обособление, и даже отчуждение от всех тех, кого любил, кто был ответствен за него в детстве и отрочестве. Это уже не подростковый негативизм, а часто лояльное, но твердое отстранение родных, стремящихся сохранить прежние непосредственные отношения с вырастающими сыном или дочерью. Хорошо для всех, если в конце своего борения юноша или девушка возвратятся обновленными духовно с любовью и доверием к своим близким.
Наиболее сложными для данного возраста являются:
ситуации, в которых нужно самому оказать поддержку, а также принять поддержку и сочувствие от других людей;
ситуации, связанные с умением реагировать на задевающее, провоцирующее поведение и умением отвечать на несправедливую критику.
Главное психологическое приобретение ранней юности — обнаружение ценности своего внутреннего мира. Внешний мир начинает восприниматься через себя. Именно в этом возрасте человек либо обращается к нравственному цинизму, становясь «нравственным пылесосом», либо начинает сознательно стремиться к духовному росту, к построению жизни на основе понятия традиционных и новых нравственных ориентации. Для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юное существо открывает целый мир эмоций, красоту природы, звуки музыки, новые краски. «Открытие» своего внутреннего мира — очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает и немало тревожных, драматических переживаний. Оказывается, «внутреннее Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие — самая распространенная форма подростковой и юношеской самокритики. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Это порождает острую потребность в общении и одновременно повышение его избирательности, потребность в уединении.
Таким образом, ранняя юность — это установление психологической независимости во всех сферах: в моральных суждениях, политических взглядах, поступках, своих чувств и интимных отношений, поиск смысла и образа жизни, переживание одиночества, выбор профессии — вот круг наиболее значимых в этом возрасте проблем. А так же период юности характеризуется наличием кризиса, суть которого в разрыве, расхождении образовательной системы и системы взросления.
Но главным измерением времени в самосознании юношей и девушек является будущее, к которому они себя готовят. Мечты о будущем занимают центральное место в переживаниях.
Заключение
Эмоциональный интеллект представляет собой совокупность эмоциональных и социальных способностей, таких, как способности к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой и самомотивации. Все структурные компоненты эмоционального интеллекта взаимосвязаны, и их тесная взаимозависимость способствует эффективному межличностному взаимодействию.
Эмоции обладают мотивирующей силой, заставляя людей действовать. Слово «эмоция» произошло от латинского глагола «emovare», что означает «двигаться». Эмоция — это средство, с помощью которого взаимодействуют тело и разум, они постоянно изменяются и «перемещаются»: e-motion (э-моция).
Так, если мы полностью функциональны и благополучны, они позитивны, если нет — эмоции «перемещаются» к негативному полюсу.
Индивиды с высоким уровнем внутриличностного эмоционального интеллекта:
· склонны ценить свои положительные свойства и уважать себя за них;
· принимают себя вне зависимости от своих достоинств или недостатков;
· независимы и склонны руководствоваться в жизни своими собственными целями, убеждениями, принципами и установками;
· обнаруживают тенденцию к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально насыщенных контактов с людьми;
· имеют выраженное стремление к приобретению знаний об окружающем мире; способны к целостному восприятию мира и людей, склонны воспринимать природу человека в целом как положительную;
· обладают способностью жить настоящим — переживать настоящий момент жизни во всей его полноте, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего.
В целом можно отметить, что высокоразвитый внутриличностный эмоциональный интеллект способствует естественности эмоциональных проявлений и позитивному самоотношению, которые, в свою очередь, дают возможность установить глубокие и тесные взаимоотношения с другими людьми.
Лица с высоким уровнем межличностного эмоционального интеллекта также обнаруживают способности к осознанию своих эмоций и спонтанности поведения, однако данная взаимосвязь у них выражена значительно слабее, чем у лиц с высоким уровнем внутриличностного эмоционального интеллекта. Способность к управлению чужими эмоциями слабо связана с позитивным самовосприятием, так же как и понимание чужих эмоций — с осознанием своих собственных. Таким образом исходя из полученных результатов, можно заключить, что высокоразвитый эмоциональный интеллект (в первую очередь, внутриличностный) является фактором самоактуализации в творческой деятельности, связанной с общением и взаимодействием с другими людьми. Это может быть управление, консультирование, научно-педагогическая деятельность, педагогические и юридические профессии, журналистика, сценическое искусство. В данных областях практики востребованы такие индивидуальные проявления самоактуализации, как умение устанавливать глубокие, тесные и эмоционально насыщенные отношения с людьми и позитивное отношение к ним, естественность собственных эмоциональных проявлений и способность понимать эмоции других людей, и, вместе с тем, — выраженные познавательные потребности, независимость, высокое самоуважение и самопринятие.
А лица юношеского возраста с высоким уровнем внутриличностного эмоционального интеллекта имеют выраженное стремление к приобретению знаний об окружающем мире; способны к целостному восприятию мира и людей, склонны воспринимать природу человека в целом как положительную; способны к самоуважению и принятию себя вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков. Они обладают способностью жить настоящим — переживать настоящий момент жизни во всей его полноте, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, т. е. видеть жизнь во всем ее многообразии
В настоящее время существует потребность в дальнейшем исследовании эмоционального интеллекта, его структуры, путей его развития, что откроет реальную возможность оптимизации взаимоотношений через более глубокое осознание эмоциональных процессов и состояний, возникающих между людьми в процессе межличностного взаимодействия. Развитие эмоционального интеллекта у молодых людей может рассматриваться как значимый фактор повышения психологической культуры общества в целом.
Список использованной литературы
1. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект / Вопросы психологии. — 2006. №3. — С.78-86.
2. Андреева И.Н. Биологические и социальные предпосылки развития эмоционального интеллекта // Когнитивная психология: сб. статей / Под ред. А.П. Лобанова, Н.П. Радчиковой. — Минск: БГПУ, 2006. — С.7-11.
3. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект на работе / Дэниел Гоулман; пер. с англ. А.П. Исаевой. — М.: АСТ: АСТ МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2010. — 476с
4. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008. — 783с.: ил.
5. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.:Просвещение, 1989 г.- 256 с
6. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 456 с
7. Социальный и эмоциональный интеллект: От процессов к измерениям / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. — М.:Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. — 351с. (Интеграция академической и университетской психологии)
Размещено на Allbest