Содержание
Введение
1.Теоретические аспекты исследования психологических особенностей личности и музыкальной деятельности учащихся и учителя музыки
1.1 Понятие личности в психологии
1.2.Особенности музыкальной деятельности учителя и учащегося
1.3. Профессионально-значимые качества личности учителя музыки
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность исследования. В практике обучения часто возникает много проблем, связанных с недостаточным учетом индивидуальных особенностей учащихся как субъектов деятельности учения, так и преподавателей как субъектов деятельности обучения. Учитывать индивидуальные особенности учеников сложно в условиях больших учебных групп. Хотя, в этом отношении обучение музыке оказывается в более благоприятной ситуации для реализации принципов дифференцированного обучения, так как занятия проводятся преимущественно индивидуально, однако творческий характер, усваиваемой учащимся деятельности, осложняет нахождение собственного почерка в искусстве и в приобретении профессионального мастерства. Так что и здесь также приходится сталкиваться со многими проблемами для учета индивидуальных особенностей субъектов деятельности обучения и учения.
На практике часто возникает диссонанс между психологическим типом учащегося и психологическим типом учителя. Подавляющее большинство оригинальных педагогических систем несет на себе яркую печать особенностей психологического типа учителя. Такие системы часто претендуют на всеобщность, истину в последней инстанции. Существуют и другие проблемы аналогичного характера. Как подходить к решению указанных проблем?
Прежде всего, необходима психологическая осведомленность преподавателя, а также учащегося в отношении своих и возможных других индивидуальных особенностей. Чтобы грамотно осуществлять педагогический процесс преподаватель должен быть в состоянии соотнести особенности своих требований со спецификой личности и музыкальной одаренности учащегося. Для того, чтобы быть активным субъектом деятельности учения, учащийся также должен знать свои индивидуальные особенности, понимать характер обучающей системы, обусловленной индивидуальными особенностями преподавателя. Необходимо, чтобы преподаватель всякий раз понимал ограниченность своих претензий. Умел найти свое место в ряду радоположных педагогических систем с принципиально иными установками, ориентированными на другие ценности и когнитивный стиль. Перечень факторов, связанных с учетом индивидуальных особенностей, естественно может быть и продолжен.
Особенности индивидуальной арт-терапии
... за определенный промежуток времени. Особенности индивидуальной арт-терапии Арт-терапевт учитывает склонность клиента к индивидуальному, ему одному присущему темпу деятельности. Далеко не все клиенты способны сразу ... недирективного подхода, что предоставляет максимум “свободы” каждому участнику и учет его индивидуальных особенностей. Занятия в таких группах проводятся от 1 до нескольких раз в ...
Противоречия. — Недостаточный учет индивидуальных особенностей учащихся как субъектов деятельности учения, так и преподавателей как субъектов деятельности обучения
— Недостаточный учет индивидуальных особенностей учащихся как субъектов деятельности учения, так и преподавателей как субъектов деятельности обучения.
— Диссонанс между психологическим типом учащегося и психологическим типом учителя.
— Преподаватель не в состоянии соотнести особенности своих требований со спецификой личности и музыкальной одаренности учащегося.
-Не понимание учащимися характера обучающей системы, обусловленной индивидуальными особенностями преподавателя.
Проблема исследованиязаключается в нахождении идеального баланса различных особенностей личности учителя, необходимого для грамотного и продуктивного преподавания музыки.
Объект исследования: процесс развития психологических особенностей личности и музыкальной деятельности учащихся и учителя музыки.
Предмет исследования — психологические особенности личности и музыкальной деятельности учащихся и учителя музыки.
Цель курсовой работы заключается в изучении психологических особенностей личности и музыкальной деятельности учащихся и учителя музыки. В соответствии с целью курсовой работы были определены следующие задачи исследования:
— Изучить и проанализировать исследования в области особенности личности и музыкальной деятельности учащихся и учителя музыки.
— Изучить профессионально-значимые качества личности учителя музыки.
— Выявить характерологические особенности личности учащихся и учителя музыки в контексте музыкальной деятельности.
Методологическая основа исследованиясоставляет идеи гуманизации, личностной ориентированности образования, его диалогической природы; полисубъективный подход; фундаментальные положения теорий психологических познаваний процессов; основы психологии о развитии личности с помощью музыкально- познавательных процессов психики личности; особенности и качества познавательных психических процессов; принципы моделирования образовательной сферы.
Теоретической основой исследования являются:Психологические аспекты развития личности (Б.Братусь, Ф.Василюк, К.Изард, А.Орлов, Е.Рогов, Д.Фельдштейн.)Психология искусства и музыкальной деятельности (Л.Выготский,Г.Иванченко,В.Медушевский,А.Мелик-Пашаев,Е.Н.Назайкинский,В.Петрушин,М.Старчеус,Г.Тарасов и др).
В процессе исследования нами использовались следующие источники:
Современные нормативные и программно-методические материалы в области образования; учебные и учебно-методические пособия; теоретические и практико-ориентированные исследования по музыкальной психологии, педагогике и психологии психологических особенностей личности; материалы научных статей по проблеме исследования; ресурсы интернет. Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических методов. Теоретические методы: теоретико-методологический анализ использовался для определения исходных позиций исследования; понятийно-терминологический и сравнительный анализ – для характеристики и упорядочивая понятийного поля познавательных процессов проблемы личности и музыкальной деятельности; сравнение; обобщение отечественного и зарубежного опыта исследования проблемы.
По музыкальной психологии
... На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики (зарубежной и отечественной), ... настроения, чувства, переданные в музыке. Музыкальная деятельность включает в себя не только ... научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной ... не только собственно музыкальные, но и другие свойства личности, например: активность ...
Понятие личности в психологии
Личность в педагогике это человек как субъект отношений и сознательной деятельности.Устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности. Понятие личности следует отличать от понятий «индивид» (единичный представитель человеческого рода) и «индивидуальность» (совокупность черт, отличающих данного индивида от всех др.).
Личность определяется данной системой общественных отношений, культурой и обусловлена также биологическими особенностями.
Личностью в психологии обозначается системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде.
Личность -это качество индивида, утверждается единством индивида и личности и одновременно отрицанием тождества этих понятий.
«Личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами» (А.Н.Леонтьев).[3;21].
Психология личности стала экспериментальной наукой в первые десятилетия нашего века. Ее становление связано с именами таких ученых, как A.Ф.Лазурский, Г.Оллпорт, Р.Кеттел и др. Однако теоретические исследования в области психологии личности велись задолго до этого времени, и в истории соответствующих исследований можно выделить по меньшей мере три периода: философско-литературный, клинический и собственно экспериментальный. Первый берет свое начало от работ древних мыслителей и продолжается вплоть до начала XIX в.
В первые десятилетия XIX в. наряду с философами и писателями проблемами психологии личности заинтересовались врачи-психиатры. Они первыми стали вести систематические наблюдения за личностью больного в клинических условиях, изучать историю его жизни для того, чтобы лучше понять его наблюдаемое поведение. При этом делались не только профессиональные заключения, связанные с диагностикой и лечением душевных заболеваний, но и общенаучные выводы о природе человеческой личности. Этот период и получил название клинический. Вплоть до начала XX в. философско-литературный и клинический подходы к личности были единственными попытками проникновения в ее сущность.
В первые десятилетия текущего столетия изучением личности стали заниматься и профессиональные психологи, которые до этого времени обращали внимание главным образом на исследование познавательных процессов и состояний человека. Они попытались придать соответствующим исследованиям экспериментальный характер, введя в них математико-статистическую обработку данных с целью точной проверки гипотез и получения достоверных фактов, на основе которых затем можно было бы строить экспериментально проверенные, а не умозрительные теории личности.
Важной задачей экспериментального периода в изучении личности стала разработка надежных и валидных тестовых методов оценивания нормальной личности.
Основными проблемами психологии личности в философско-литературный период ее изучения явились вопросы о нравственной и социальной природе человека, о его поступках и поведении. Первые определения личности были достаточно широкими. Они включали в себя все то, что есть в человеке и что он может назвать своим, личным: его биологию, психологию, имущество, поведение, культуру и т.п. Такое понимание личности отчасти сохранилось и до сих пор.
Праздники сегодня и вчера: влияние праздника на личность человека
... сатиры, комизма и служит институтом, позволяющим исправлять недостатки людей посредством их публичного осмеяния. Праздничный комизм с общественной ... трансляции общественных обычаев из поколения в поколение, помогает людям реализовывать свою идентификацию с принятой в социуме ... что праздник оказывает влияние на социализацию личности, а дарение и получение подарков – на психическое состояние. ...
Указанное расширительное толкование личности имеет свои основания. Действительно, если признать, что личность есть понятие, характеризующее человека и его деяния в целом, то к нему должно быть отнесено все то, что сделано человеком, принадлежит ему, касается его. В художественном творчестве, философии и других социальных науках такое понимание личности вполне оправдано. Однако в психологии, где существует множество других, отличных от личности понятий, наполненных научно-конкретным содержанием, данное определение представляется слишком широким.
В клинический период изучения личности представление о ней как об особом феномене было сужено по сравнению с философско-литературным периодом. В центре внимания психиатров оказались особенности личности, обычно обнаруживающиеся у больного человека. В дальнейшем было установлено, что эти особенности есть, но умеренно выражены практически у всех здоровых людей, а у больных, как правило, гипертрофированы. Это относится, например, к экстраверсии и интроверсии, тревожности и ригидности, заторможенности и возбудимости. Определения личности врачами-психиатрами были даны в терминах таких черт, пользуясь которыми можно описать и вполне нормальную, и патологическую, и акцентуированную (как крайний вариант нормы) личность.
Такое определение само по себе было правильным для решения психотерапевтических задач. Без тех качеств личности, которые в нем упоминались, не могло обойтись и любое другое психологическое определение личности. В чем же тогда состояла его недостаточность? В том, что такое определение для целостного описания психологии нормальной личности являлось слишком узким. В него не входили такие качества личности, которые при любых условиях, даже если они крайне выражены, всегда положительны, «нормальны». Это, например, способности, порядочность, совесть, честность и ряд других личностных свойств.
Экспериментальный период в исследованиях личности начался в тот момент, когда в изучении основных познавательных процессов уже были достигнуты существенные успехи. Он совпал по времени с общим кризисом психологической науки, одной из причин которого явилась несостоятельность психологии того времени в объяснении целостных поведенческих актов. Господствовавший в нем атомистический подход требовал разложения психологии человека на отдельные процессы и состояния. В конце концов он привел к тому, что человек оказался представленным совокупностью отдельных психических функций, из суммы которых трудно было сложить его личность и понять более или менее комплексные формы его социального поведения. Один из пионеров экспериментального подхода в изучении личности английский психолог Р.Кеттел сравнил ситуацию, сложившуюся к тому времени в психологии личности, с постановкой «Гамлета» без принца датского: в ней было все, кроме главного действующего лица — личности.
Вместе с тем в атомистической, функциональной психологии уже в то время широко применялись эксперимент и аппарат математической статистики. Новая область знаний — психология личности — в этих условиях не могла строиться на старой, умозрительной основе или на базе непроверенных, собранных в клинике единичных данных. Нужны были, во-первых, решительный поворот от больной личности к здоровой, во-вторых, новые, более точные и надежные методы ее исследования, в-третьих, научный эксперимент, отвечающий требованиям, принятым при изучении ощущений, восприятия, памяти и мышления.
Музыка объединяет людей. Споем дружно
... классе; 4) показать, как музыка объединяет людей; 5) в конце работы сделать вывод. Объект исследования:музыка Предмет исследования:влияние различных музыкальных стилей на психику и ... произведения различных музыкальных стилей влияют на человека как положительно, так и отрицательно. Теоретическая значимость:данный теоретический материал может быть использован на уроках музыки в ...
Экспериментальные исследования личности в России были начаты А-ФЛазурским, а за рубежом — Г.Айзенком и Р.Кеттелом. А.Ф.Лазурский разработал технику и методику ведения систематических научных наблюдений личности, а также процедуру проведения естественного эксперимента, в котором можно было получать и обобщать данные, касающиеся психологии и поведения здоровой личности. Заслугой Г.Айзенка явилась разработка методов и процедур математической обработки данных наблюдений, опросов и анализа документов, собранных о личности из разных источников. В результате такой обработки получались коррелирующие (статистически связанные) между собой факты, характеризующие общие, наиболее распространенные и индивидуально устойчивые черты.[13;49].
Г.Оллпорт заложил основы новой теории личности, получившей название «теория черт», а Р.Кеттел, воспользовавшись методом Г.Айзенка, придал исследованиям личности, проводимым в рамках теории черт, экспериментальный характер. Он ввел в процедуру экспериментального исследования личности метод факторного анализа, выделил, описал и определил ряд реально существующих факторов, или черт личности. Он же заложил основы современной тестологии личности, разработав один из первых личностных тестов, названный его именем (16-факторный тест Кетгела).[25;140].
Из всех определений личности, предложенных в начале экспериментального периода разработки проблемы личности, наиболее удачным оказалось то, которое было дано Г.Оллпортом: личность есть прижизненно формирующаяся индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем — черт личности, которыми определяются своеобразное для данного человека мышление и поведение.
В конце 30-х годов нашего века в психологии личности началась активная дифференциация направлений исследований. В результате ко второй половине нашего века сложилось много различных подходов и теорий личности.
Если подходить к определению современных теорий личности формально, то в соответствии с этой схемой существует по меньшей мере 48 их вариантов, и каждый из них может быть в свою очередь оценен по пяти параметрам, заданным на схеме в виде оснований для классификации.
К типу психодинамических относятся теории, описывающие личность и объясняющие ее поведение исходя из ее психологических, или внутренних, субъективных характеристик. Если воспользоваться для символического представления типов теорий формулой, предложенной К.Левином.
В= F(Р,Е)
где В — поведение; F — знак функциональной зависимости; Р — внутренние субъективно-психологические свойства личности; Е — социальное окружение, то психодинамические теории в их символическом представлении будут выглядеть следующим образом:
В= F(P).
Это значит, что поведение здесь фактически выводится из внутренних психологических свойств индивида как личности, полностью объясняется только на их основе.
Бессознательные аспекты музыкального восприятия
... путем наблюдения и анализа проекции личности в различных ее проявлениях при музыкально-педагогическом. Восприятие музыкального ритма[6] Могущество музыкального ритма столь велико, что дало ... и глубже чувствовать и переживать содержание музыкальных произведений. Те, кто принадлежит к сильному типу высшей нервной деятельности, будут предпочитать музыку быстрых темпов, громкую и звучащую ...
Социодинамическими называются теории, в которых главную роль в детерминации поведения отводят внешней ситуации и не придают существенного значения внутренним свойствам личности. Их смысл символически выглядит так:
В= F(E).
Интеракционистскими называют теории, основанные на принципе взаимодействия внутренних и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека. Их смысловым выражением является полная левиновская формула:
B=F(P,E).
Экспериментальными называются теории личности, построенные на анализе и обобщении собранных опытным путем факторов. К неэкспериментальным относят теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту.
К числу структурных причисляют теории, для которых главной проблемой является выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться. Динамическими называют теории, основная тема которых — преобразование, изменение в развитии личности, т.е. ее динамика.
Таким образом можно сказать, что личность является базовой категорией и предметом изучения психологии личности. Личность — это совокупность выработанных привычек и предпочтений, психический настрой и тонус, социокультурный опыт и приобретённые знания, набор психофизических черт и особенностей человека, его архетип, определяющие повседневное поведение и связь с обществом и природой. Также личность наблюдается как проявления «поведенческих масок», выработанных для разных ситуаций и социальных групп взаимодействия. Все исследования, проводимые психологами, психиатрами, учёными на протяжении многих лет, дают ясно понять, что личность, точнее отличительные черты личности каждого человека делают нас уникальными. Благодаря наблюдениям и различным результатам исследований в данной области, люди могут довольно точно определять свою предрасположенность к той или иной деятельности и, что не менее важно, развивать те качества личности, которые помогут им в дальнейшем на выбранном пути.
Особенности музыкальной деятельности учащихся и учителя
Человек проявляется и развивается в деятельности. Деятельность – это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. На протяжении своей жизни человек осваивает различные виды деятельности, в результате которых у него формируются психические качества и свойства личности. Некоторые из них приобретают особую значимость, протекают наиболее успешно. В избирательных отношениях, склонностях к определённым видам деятельности проявляются личностные качества человека. Деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом социальных отношений и общественного поведения.
Проблемой деятельности занимались ученые С.Я.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Н.К.Платонов, Р.Х.Шакуров, Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко и другие.
Под деятельностью понимают внутреннюю и внешнюю активность человека, регулируемую сознательной целью. Каков бы ни был уровень осознанности деятельности, осознание цели всегда остается ее необходимым признаком. В тех случаях, когда этот признак отсутствует, нет и деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение.
Основные виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки ...
... музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми (детское музыкальное творчество). То есть, те конкретные виды музыкальной деятельности, которые осуществляются учащимися на музыкальных ...
С точки зрения педагогики деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.[16;79].
В состав деятельности входят следующие элементы: мотивы, побуждающие субъект к деятельности; цели – результаты, на достижение которых деятельность направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется.
В.В.Давыдов отмечал, что важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или неявный предметный характер. Все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама деятельность направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.
В психолого-педагогическом аспекте деятельность — это специфическая форма общественно- исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности.
Музыка и различные виды музыкальной деятельности обладают специфическими возможностями воздействия на формирование личности человека. В силу того, что музыка воспринимается эмоционально, она имеет огромное значение в развитии чувств ребёнка.
Прослеживание “чувственной программы” музыкального произведения предполагает умственные операции – сравнение, анализ, синтез. Формирование у школьников образного “словаря эмоций”, позволяющего расширить представления о чувствах человека, выраженных в музыке, связать их с жизнью, возможно именно в процессе различных видов музыкальной деятельности.
Музыкальная деятельность учащихся , рассматривалась в трудах многих педагогов-музыкантов – Б.В.Асафьева, Б.Л.Яворского, В.Н.Шацкой, О.А.Апраксиной, Д.Б.Кабалевского, Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, Л.Г.Дмитриевой, Н.М.Черноиваненко, Л.В.Школяр и других.
Музыкальная деятельность учащихся – это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которых осуществляется музыкальное и общее развитие.[24;267].
Традиционная музыкальная педагогика, провозглашая “деятельностный подход” к музыкальному образованию, понимает под ним прежде всего наличие на уроках различных видов деятельности – хорового пения, игры на музыкальных инструментах, изучения теоретических основ музыки (нотной грамоты), импровизации (как детского творчества) и т.д. Исследования последних лет показывают, что формальное наличие на уроках музыки перечисленных “видов деятельности”, фиксируемая постоянная занятость учеников – это отнюдь не означает, что школьники осуществляют полноценную музыкальную деятельность.
Ряд педагогов-исследователей во главе с Л.В.Школяр в качестве видов музыкальной деятельности рассматривали деятельность композитора, исполнителя, слушателя, которые на музыкальных занятиях осуществляют в их неразрывном триединстве. “Эти виды деятельности отражают три необходимых условия существования самой музыки и, объединенные восприятием музыки, выступают как неизменные. …Эти виды деятельности есть не что иное как условия и формы существования музыки вообще”
Таким образом, в настоящее время выделяют следующие виды музыкальной деятельности:
-деятельность слушателя(восприятие),
Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)
... сумма баллов, которую может набрать учитель, - 15-30, она свидетельствует об отрицательном отношении ученика к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.
-деятельность композитора(творчество),
-деятельность исполнителя(исполнительство).
Все они имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. Исполнительство и творчество осуществляются в пении, музыкально-ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах.
В разных видах музыкальной деятельности соотношение воспроизводящих и творческих действий бывает различным, в зависимости от возраста детей, самого вида музыкальной деятельности. Восприятие музыки – это творческий процесс. Исполнительство требует сочетания репродуктивных и творческих действий. Творчество основано на освоении определённого арсенала исполнительских умений и навыков, а также опыте комбинирования, переноса, применения их в новых ситуациях.
Б. В. Асафьев определил музыкальную деятельность как триединство процессов создания музыки композитором, воспроизведения исполнителем и восприятия слушателем. Произведение, созданное композитором, имеет художественную ценность для других людей. Исполнитель творчески воспроизводит нотную схему. Слушатель воспринимает произведение в интерпретации исполнителя.[21,48].
Первичным, ведущим видом музыкальной деятельности учащихся является восприятие музыки. Этот вид деятельности доступен ребёнку с момента рождения. Ребёнок ещё не может включиться в другие виды музыкальной деятельности. Между тем, музыкальное восприятие – это всё-таки активный, творческий процесс.
Более подробно остановимся на восприятии музыки.
Развитие восприятия музыки у младших школьников является одной из основных задач музыкального воспитания учащихся. При этом термин “музыкальное восприятие” в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке или занятии – хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных стилей и жанров, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития учащихся – восприятие и собственное творчество – неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга.
Л.С. Выготский говорил о том, что само восприятие есть творчество. “Восприятие искусства требует творчества… для восприятия искусства недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения – необходимо еще творчески преодолеть свое собственное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна”.
Начинать становление процесса музыкального восприятия у учащихся следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны на духовную.
Обоснованием подобного видения методики организации музыкального восприятия является понимание обращенности искусства “не к рациональному изучению, а к переживанию – в мире художественных образов человек должен жить, как он живет реально, но сознавая иллюзорность этого “мира” и эстетически наслаждаясь тем, как искусно он сотворен из материала мира реального”. В данном утверждении М.С.Кагана особенно важно для урока музыки понимание эстетического удовольствия, наслаждения, вызываемого искусством, что не всегда возможно в условиях технического подхода в преподавании, которое разрушает в конечном итоге специфику урока искусства, приближая урок музыки к уроку искусствознания.
1. Характеристика учителя как личности и субъекта
... человек преодолевает и как он(а) это делает. При общем подходе к учителю как субъекту деятельности выделяется его направленность на учебную дисциплину, на других участников педагогической ситуации, ... -15%. В обиходе очень распространено противоречие: и студенты педвуза, и учителя «знают» о творческом характере педагогической деятельности и, в то же время, сомневаются в этом. Ибо ...
Д.Б.Кабалевский в пояснительной записке к Программе по музыке пишет о том, что “активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать ее и размышлять о ней.Более того, как можно смело сказать, что не умеющий слышать музыку никогда не научится по-настоящему хорошо ее исполнять (петь, играть, дирижировать), а все историко-теоретические знания, почерпнутые на уроках, останутся при этом пустыми, формальными фактами, не приближающими к пониманию подлинного музыкального искусства.[7;15].
Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне слышания музыка как искусство вообще не существует”.
Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус.
Для освоения различных видов исполнительской деятельности необходимо формировать у детей определённые навыки и умения. Без развитого восприятия исполнительская деятельность сводится к подражанию, воспроизведению по образцу и не выполняет развивающей функции. Детское исполнительство требует определённых тренировочных действий: повторений, упражнений.
Творчество учащихся возникает на основе овладения определёнными умениями и навыками в результате обучения. В свою очередь, обучение обогащается творческими проявлениями, приобретает развивающий характер. Обучение, включающее проблемные, поисковые творческие задания, раскрепощает творческие силы детей, развивает воображение, образное мышление, эмоции. Важно создавать игровые проблемные ситуации, побуждать к вариативным самостоятельным действиям, развивать способность переноса усвоенного, применения в новых условиях, в свободной вариативной форме. Творческие импровизации обогащают процесс обучения: проблемные ситуации способствуют закреплению и свободному применению усвоенного, возникновению интереса к музыкальной деятельности.
Таким образом, развитие музыкальных способностей, основ музыкальной культуры учащихся осуществляется через все виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательную деятельность).
Но конечная цель музыкального образования и воспитания – научить слышать, любить и понимать музыку, чувствовать её красоту.
Если восприятие является основным видом музыкальной деятельности учащихся, тогда деятельность учителя музыки заключается в том, чтобы обеспечить ученикам наиболее лёгкое и приятное восприятие материала, при этом он должен подходить к уроку творчески.
Так, творческий урок музыки становится антитезой другого урока, в котором царит ремесло, пусть даже самое умелое. В связи с этим и возникает проблема «внешнего» и «внутреннего» в искусстве ведения урока музыки. Одно дело, если урок — лишь привнесение неких новых слуховых добавлений к музыкальным впечатлениям школьников. Другое дело, если это – особенная, неповторимая встреча с искусством. Проблема «внешнего» и «внутреннего» на уроках музыки есть по сути реальное взаимоотношение Музыки как искусства и Искусства проведения урока музыки.
Современный опыт ведения урока в школе убедительно показывает, что учитель может быть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной нитью сыгранное, пропетое или высказанное им со своим внутренним миром, со своим отношением к звучащему, со своим жизненным опытом.
Если учитель, продумывая урок, не берет в качестве «материала» самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним — холодным, равнодушным, и внутренним — глубоко пережитым, прочувствованным?
Всякая художественно-педагогическая задача, идея урока должна быть органична для учителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим «я». Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую правду искусства. Недаром К.Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал: «Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни стало воплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее». Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропустить через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных.
Для учителя музыки чрезвычайно важно уметь быть выразительным во всех своих проявлениях, уметь находить адекватную внешнюю форму выражения переживаемых им чувств, эмоций. Поэтому педагогу необходимо научиться не бояться определять словами, выразительными движениями, мимикой то, что трудноуловимо в произведении искусства — его красоту, тончайшее кружево его образов. При этом надо постоянно помнить о том, что обойтись одним чувством нельзя, необходимо интеллектуально, технически изучить художественный материал.[4;14].
Из написанного выше можно сделать вывод, что деятельность учителя музыки основывается на переживаниях, чувствах и основная задача суметь донести чувства, которые заложены в том или ином произведении учащимся.
Для этого он должен не просто знать программу обучения, но талантливо использовать на уроках все виды деятельности:
-творчество, для того чтобы импровизировать на уроке и делать его разнообразнее;
-исполнительство, так как без таланта исполнителя нельзя передать всей красоты музыки, всех чувств, заложенных в ней;
-восприятие, потому что хороший учитель должен не только давать программу, но и уметь слушать и слышать своих учеников, чтобы уберечь от ошибок и помочь.
Если у учителя все три вида должны помогать в обучении, то у учащихся на первом месте всегда останется восприятие, так так они лишь постигают мир музыки и должны хорошо осваивать и запоминать материал.
Профессионально-значимые качества личности учителя музыки
Урок музыки следует рассматривать как урок искусства.Учитель должен быть личностью, способной увлечь учеников музыкой, вызвать желание с удовольствием слушать и исполнять ее, стремиться к общению с высоким искусством, самостоятельно его познавать.
Как известно, личность складывается из качеств личности. Учитель музыки сам должен быть прежде всего человеком высокой духовной культуры, не говоря уже о культуре музыкальной. Лингвисты признают, что слово «интеллигент» очень трудно адекватно перевести на иностранный язык. Но именно интеллигентность в самом высоком смысле этого слова является важной составляющей личности учителя музыки, даже если далеко не все психологи согласны принять ее как качество личности. В равной мере и значимость мировоззрения учителя музыки следует рассматривать чрезвычайно высоко, имея в виду, например, эпиграф программы Д.Б. Кабалевского, по которой занимается сегодня большинство школьников: «Музыкальное воспитание — это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека» (В.А. Сухомлинский).
[19;37].
Среди первых из этих качеств, очевидно, выступает музыкальность. Когда мы говорим именно об учителе музыки, то, очевидно, музыкальность следует рассматривать в ее широком понимании — как основу, определенным образом пронизывающую собой все другие его профессиональные качества и окрашивающую их глубоким духовным отношением к музыке, ярко выраженным чувством музыки, совокупностью музыкальных способностей, направленных на постижение жанрово-интонационной природы этого искусства, потребностью увлечь музыкой другого. Конечно, В.А. Сухомлинский прав, считая, что мы не должны воспитывать музыкантов в общеобразовательной школе. Однако если учитель музыки по-настоящему музыкален, он способен помочь ребенку почувствовать себя музыкантом. Думается, что без этого полнопенное музыкальное воспитание невозможно.
Если первое, отмеченное здесь качество очень специфично и как приоритетное может относиться только к учителю музыки, то любовь к детям, эмпатия, безусловно, является качеством, в равной мере необходимым для учителя любого предмета. Любовь к ребенку, как правило, окрашивает сердечное отношение к нему учителя, определяет его терпимость и мудрость, способность рассматривать тот или иной поступок, процесс воспитания, обучения и развития в определенной перспективе, умение выделить в ребенке все то хорошее и доброе, что в нем есть, помогает научить его справляться со своими недостатками. Специфика, однако, состоит в том, что все отмеченные выше стратегические и тактические задачи решаются учителем с помощью музыки и любви к детям — именно на этой основе учитель музыки способен развивать в учащемся творческие способности, фантазию и интуицию, пробуждать в ребенке более глубокое восприятие мира, ощущение и осознание себя личностью в этом мире. XX век показал, что проблема эмпатии — способности к сопереживанию, сочувствию, — стала одной из центральных и в психологии, и в педагогике. Эмпатия является противопоставлением отчужденности, эгоизму, черствости души — может быть, самым распространенным болезням нашего времени. Русская музыкальная культура во все свои времена отличалась ярко выраженной способностью к состраданию. «Я всеми силами души хотел бы, — признавался П.И. Чайковский, — чтобы моя музыка служила людям подпорой и утешением». Это творческое и мировоззренческое кредо великого композитора может в полной мере стать эпиграфом деятельности и личности учителя музыки, ибо музыкальное искусство по своей природе призвано вызывать эмпатию и развивать ее. Музыка способна раскрыть перед юным существом самые тончайшие чувства и образы, и искусство учителя состоит в том, чтобы помочь детям душевно откликнуться на них, вызвать желание быть причастным к миру Добра и Красоты.
В последние годы все большее внимание привлекается к таким качествам личности учителя музыки, как профессиональное мышление и самосознание. Конечно, они весьма специфично проявляются в содеятельности педагога-музыканта и учащихся. Суть этой специфики — в сплаве художественного и педагогического аспектов мышления. Б.В. Асафьев и Б.Л. Яворский сделали огромный шаг вперед в педагогике музыкального образования, включив в нее проблемы музыкального мышления, основанные на интонационной природе искусства, и этим значительно расширили представление (например, по сравнению с ладовым мышлением) о границах и направленности как профессионального мышления учителя музыки, так и музыкального мышления учащихся. В дальнейшем Д.Б. Кабалевский, опираясь на эти идеи, углубил представление о профессиональном мышлении учителя и развитии музыкального мышления учащихся на жанрово-интонационной, стилевой основе музыкального искусства. Осмысление конструктивно-логической организации звукового материала в единстве со способностью чувственно воспринимать выразительный смысл музыкальной интонации, концепция двойственности синкретического механизма музыкального мышления — все эти его слагаемые лежат в основе профессиональной подготовки учителя музыки. Вместе с тем в последние годы появилась тенденция начиная с первого класса развивать у учащихся теоретическое и даже философское мышление на уроках музыки в общеобразовательной школе. Эта стратегия музыкального образования противоречит главному предназначению уроков музыки, прежде всего в начальной школе, — развивать эмоциональную отзывчивость, образное восприятие музыки, музыкально-творческие исполнительские навыки.
Сущность педагогического мышления заключается в проектировании, осуществлении и анализе музыкально-образовательного процесса. В силу неповторимости состава учащихся того или иного класса деятельность учителя музыки, его педагогическое мышление носят ярко выраженный творческий характер как в построении урока в целом, так и в каждой конкретной ситуации. При этом учитель вносит свои собственные идеи, определяет личностное видение проблемы, оригинальные способы решения поставленных задач, исходя из возможностей конкретного класса, уровня его общей и музыкальной культуры, условий проведения занятий и т.д.
Профессиональное самосознание учителя музыки проявляется прежде всего в способности анализа собственной конструктивной, исполнительской, коммуникативной, организаторской, исследовательской деятельности, а также анализа музыкального развития своих воспитанников. В процессе самосознания на том или ином отрезке времени учитель музыки, с одной стороны, выявляет, насколько его профессиональный багаж отвечает необходимым требованиям организации и проведения современного урока музыки, и в соответствии с этим намечает пути профессионального саморазвития. С другой стороны, он сравнивает исходный уровень музыкального развития учащихся с уже имеющимся уровнем и на этой основе делает выводы о том, в какой мере осуществляемый им музыкально-образовательный процесс является эффективным. В конечном счете уровень профессионального самосознания и волевых аспектов является решающим условием повышения мастерства учителя музыки.
Музыкально-педагогическая интуиция рассматривается как акт непосредственного решения учителем музыкально-педагогических задач без предварительного логического профессионального анализа. Такого рода интуиция проявляется как в ситуациях собственно музыкального плана, так и педагогического. Например, по ходу урока вместо запланированного исполнения определенного произведения учитель может почувствовать необходимость предварительно исполнить фрагменты уже известных учащимся сочинений этого композитора; во время разучивания трудной песни — применить игровые приемы; завершить насыщенный урок шуткой; после удавшейся кульминации занятия изменить ранее запланированное его окончание и т.д.
Артистизм учителя музыки как профессиональное качество личности проявляется прежде всего в исполнительской, коммуникативной и музыкально-организаторской деятельности. Важно, чтобы учитель музыки обладал способностью «влучать» (К.С. Станиславский) эмоционально-эстетическую по характеру, душевную энергию в учащихся, например перед тем, когда они будут слушать тот или иной музыкальный шедевр; заражать их желанием и волей разучить и с удовольствием исполнить вокально-хоровое произведение; вызывать желание попытать свои силы в сочинении мелодий, ритмов, движений и т. п. И главное — ярко выраженный артистизм учителя музыки поможет укрепить интерес к музыке и музыкальным занятиям.
Личностная профессиональная позиция учителя музыки проявляется прежде всего в способности уметь обосновать свое видение сущности, организации и проведения процесса музыкального образования. Эта позиция сказывается в выборе учебной программы, в расстановке акцентов в решении музыкально-образовательных задач и реализации тех или иных музыкально-педагогических принципов; в определении приоритетных видов деятельности учащихся и т.д.
Характер и направленность личностной профессиональной позиции учителя музыки часто во многом зависит от уровня профессиональной (музыкальной и педагогической) подготовки, от адекватной самооценки способностей, знаний и умений, от уровня профессиональных притязаний и амбиций. Совершенно очевидно, что наличие личностной профессиональной позиции — необходимая и важная часть мастерства учителя музыки. Условием ее успешного становления является осознание учителем «баланса», некоего равновесия между реальным профессиональным багажом и глубиной проявления этой позиции. Так, например, в период перестройки системы образования в стране в 1990-е гг. появилось огромное число авторских программ, но только единицы из них отвечали необходимому профессиональному уровню: учителя музыки не осознавали, что создание новой программы дело весьма трудное, подчас непосильное даже для целых творческих коллективов. В равной мере отрицательно сказывается на становлении личностной профессиональной позиции заниженный уровень самооценки, неверие в свои силы, а порой и давление со стороны некоторых представителей органов народного образования, предписывающих действовать «по образцу», строго руководствоваться методическими указаниями.
В последние годы о методологической культуре все больше говорят не только по отношению к педагогам-музыкантам — исследователям, но и учителям музыки — практикам. Явление это достаточно новое и потому требует специального пояснения.
Методология — это область той или иной науки, которая связана с методами исследования, а не с методами обучения, преподавания. Может быть, кто-то спросит: а при чем здесь учитель музыки? Он должен выполнять свою работу, вовсе не связанную с исследовательской. Действительно, учитель музыки, как и всякий другой учитель, прежде всего образовывает, воспитывает, обучает детей музыке. Но разве при этом он не наблюдает за детьми, за процессом их музыкального развития? Учитель музыки сознательно, а иногда и бессознательно фиксирует, осмысливает этот процесс, радуется успехам, огорчается неудачам своих питомцев. Так в постоянном исследовании процесса музыкального развития и протекает его работа.
Задача состоит в том, чтобы современный учитель музыки был методологически образован, чтобы пока еще отдельные проявления его грамотной, продуктивной и вдохновенной исследовательской работы, результатом которой является преобразование процесса преподавания музыки, — становились в наступившем веке «обычным» явлением.
На реализацию этой задачи и направлен новый вузовский учебный предмет «Методология музыкально-педагогического образования». В нем, шаг за шагом, будущие учителя музыки осваивают основы методологической культуры педагога-музыканта.
Вначале студенты (а также слушатели курсов повышения квалификации учителей) учатся выполнять сравнительно простые формы учебно-исследовательской работы — написание аннотации, рецензии, подготовка доклада. Главное заключается в том, чтобы понять, что в основе всякого исследования лежит рефлексия, самоанализ, а вершиной, результатом его является нахождение новых решений, гипотез, направленных на совершенствование профессиональной деятельности.
Так, в теории музыкального исполнительства одна из интереснейших проблем — проблема интерпретации. Разве она не имеет отношения, например, к вокально-хоровой работе на уроке музыки? Изучая методологию педагогики музыкального образования, учитель музыки сможет убедиться в том, что усвоение методологических знаний, которые включают в себя и их «переинтонирование» из области родственных наук и искусств, и многое другое, — способствует совершенствованию всех тех приоритетных качеств личности учителя музыки, о которых шла речь выше.
Таким образом, музыкальность является основным качеством личности учителя музыки, также важными являются открытость и доброта. Они необходимы для того, чтобы передать детям положительные эмоции при изучении музыки, научить их чувствовать произведения. Артистизм учителя также играет большую роль в передаче настроения какой-либо композиции, может послужить своеобразной эмоциональной нитью, которая свяжет юных слушателей с музыкальным миром. При этом не стоит забывать о музыкально-педагогической интуиции, которая поможет отойти от стандартов и разнообразить урок, что при правильном подходе облегчит ученикам изучение материала. Все эти качества очень важны для учителя музыки и оказывают большую помощь в музыкальном воспитании детей.
Подводя итог, можно сказать, что личность человека, в частности учителя музыки играет важнейшую роль в обучении музыкальной грамоте. При этом важно помнить и о взаимодействии различных типов личности, без которого невозможно представить преподавательскую деятельность. Именно поэтому учитель должен чутко прислушиваться к своим воспитанникам и желать обучать их без капли негатива, также важно помнить, что педагогические знания и постоянное саморазвитие играют не маловажную роль в педагогическом взаимодействии учителя с учащимися. Заключение
Таким образом, в педагогической деятельности в идеальном учителе должны сочетаться качества прекрасного преподавателя и прекрасного воспитателя, поэтому будущий учитель заранее должен готовить себя к этой двоякой роли, вырабатывая в ходе подготовки важнейшие профессионально–личностные качества необходимые для успешной деятельности.
Педагогическая деятельность – одна из сложнейших областей человеческого труда. Исходя из задач, которые должен решать учитель, его важнейших для общества функций и сложности его деятельности, общество предъявляет высокие требования к личностным и профессиональным качествам учителя. Значимость этих качеств в разные периоды неодинакова, те черты, которые выступали на первый план ранее, позднее утратили свою значимость и стали второстепенными. Выяснением главенствующих профессионально значимых качеств личности учителя занимались многие психологи и их решения были неоднозначны.
Применительно к проблеме эффективности обучения, можно сказать, что различные качества и особенности личности каждого человека, как учителя, так и учащегося, ставят сложный вопрос о правильном и продуктивном обучении. Так как человек уникален, и каждый имеет свой набор качеств и характеристик, которые определяют тип личности, для успешного учения и обучения необходимо соответствие процесса обучения типу личности учащегося. Трудность состоит в том, что стиль деятельности обучения преподавателя является устойчивым, зависит от качеств и особенностей его личности и может не соответствовать стилю учения. Считается, что преподаватель может учить только соответственно своему собственному типу личности, который задан набором его качеств личности.
Личность педагога, ее влияние на воспитанника огромно, ее никогда не заменит педагогическая техника, поэтому огромное значение в личности учителя имеет такое качество, как способность донести знания до каждого ученика, независимо от типа личности. В соответствии с этим важны такие качества как наблюдательность, умение импровизировать.
Также современными исследователями отмечается, что любовь к детям следует одна из важнейших личностных и профессиональных черт педагога, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность. Подчеркнем также важность самосовершенствования, саморазвития, ибо учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.
Профессия педагога требует всесторонних знаний, душевной безграничной щедрости, мудрой любви к детям. Учитывая возросший уровень знаний современных учащихся, их разнообразные интересы, педагог и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей. В случае с преподаванием музыки учитель должен ещё более чутко понимать детей, ведь эта сфера требует большого внимания и терпения.
Исходя из изложенного выше, видно, что за долгие годы было проведено множество исследований на тему качеств личности и все они в конечном итоге показывают, что учитель должен обладать как можно более широким кругозором и постоянно развиваться. Для хорошего преподавателя такие качества как наблюдательность, умение понимать людей, разбираться в их чувствах и особенностях, стремление к совершенствованию, любовь к своим ученикам просто необходимы. При этом не стоит забывать о том, что помимо личностных качеств, учитель должен любить и в совершенстве знать тот предмет, которому он обучает. Особенно это касается творческих направлений, например таких, как музыка. Здесь мастерство преподавателя заключается не столько в том, чтобы дать ученикам набор чётких формул и правил, а в том, чтобы научить детей чувствовать и открыть в них желание заниматься творчеством, а этого невозможно добиться без истинной любви к предмету и своему делу.
Список литературы
1. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. — М.: Академия, 2004. – С.336
2. Алиев, Э.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта — М.: ВЛАДОС, 2000. – С.346
3. Газман, О.С. Неоклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы — М.: МИРОС, 2002. –С. 296
4. Горюнова, Л.В. О развитии музыкальной культуры подростков Л.В. Горюнова. — Новосибирск, 1969. – С.22
5. Горюнова, Л.В., Школяр, Л.В. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки / Л.В. Горюнова, Л.В. Школяр // Музыка в школе. — 1991. — № 2. – С. 33
6. Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку / Н.Л. Гродзенская. — М., Просвещение, 1969. – С.77
7. Кабалевский, Д.Б. Основные методы и принципы программы по музыке для общеобразовательной школы / Д.Б. Кабалевский // Программно-методические материалы. Начальная школа. — М., Просвещение, 2001. — С.28.
8. Каган, М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе / М.С. Каган // Музыка в школе. — 1987. — № 4. – С. 32
9. Коменский, Я.А., Локк, Д., Руссо, Ж-Ж., Песталоцци, И.Г. Педагогическое наследие / под ред. М.В. Кларина, А.Н. Джуринского. — М.: Педагогика, 1987. – С.416
10. Критская, Е.Д. Интонационный анализ — творчество учителя и ученика / Е.Д. Критская // Искусство в школе. — 1993. — № 1. – С.28.
11. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды / составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — СПб.: Изд-во Института образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. –С. 175
12. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов. — 2-е изд., стер. — М.: Академия, 2004. – С.256
13. Мартынюк, И.О. Самореализация личности как способ формирования ее жизненных целей/ И.О. Мартынюк // Жизненный цели личности: понятие, структура, механизмы существования. — Киев: Наукова думка, 1990. — С.89
14. Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А. Апузырея. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — С.94
15. Мастеров, Б.М. Психология развития: психотехника риска и правил безопасности / Б.М. Мастеров. — М.: Интерпракс, 1994. – С.156
16. Методологическая культура педагога-музыканта:учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; под ред.Э.Б. Абдуллина. — М.: Академия, 2002. –С.272 Михайлов, Н.Н. О потребности личности// Диалектика потребностей личности в социалистическом обществе. — М., 1985. — С.30.
17. Назайкинский, Е.В. Звуковой мир музыки/Е.В. Назайкинский. — М.: Музыка, 1988. – С.254
18. Немыкина, И.Н. Основы музыкальной педагогики / И.Н. Немыкина. — Екатеринбург, 1993. – С.320
19. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Сост.Н.Б. Крылова. — М., 1995. – С.113
20. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова и др.; под ред.В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой; науч. ред.Н.Б. Крылова. — М.: Академия, 2006. – С.228 — (Профессионализм педагога).
21. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология: учебник для студ. вузов / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. — 2-е изд. — М.: Академия, 2000. – С.512
22. Пиличяускас, А.А. Познание музыки как педагогическая проблема / А.А. Пиличяускас // Музыка в школе. — 1989. — № 1. — С.120
23. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учебное пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; под ред.Г.М. Цыпина. — М.: Академия, 2003. – С.368
24. Резвицкий, И.И. Личность. Индивидуальность. Обществ / И.И. Резвицкий. — М.: Политиздат, 1984. – С.152
25. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование/ В.В. Сериков // Педагогика. — 1994. — №5. — С.160
26. Сохань, Л.В., Злобина, Е.Г., Тихонович, В.А. Жизненный путь личности (вопросы теории и методологии социально-педагогического исследования) / Л.В. Сохань, Е.Г. Злобина, В.А. Тихонович. — Киев: Наукова думка, 1987. – С.270
27. Сулейманова, С. Самореализация подростка как ключевая категория дополнительного образования / С. Сулейманова // Философия образования и реформа современной школы: материалы городской науч.-практ. конф.; Комитет по образованию и науке администрации г. Перми; Центр развития образования им. С.О. Ветлугина. — Пермь, 2002. – С.204
28. Тельчарова, Р.А. Уроки музыкальной культуры: книга для учителя (из опыта работы).
— М.: Просвещение, 1991. – С.158
29. Теория и методика музыкального образования детей: научно-методическое пособие / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская [и др.]. — 2-е изд. — М.: Флинта: Наука, 1999. – С.336
30. Тихомирова, Е.И. Самореализация школьников в коллективе : Социальная педагогика: учеб. пособие для студ. вузов / Е.И. Тихомирова. — 2-е изд. — М.: Академия, 2007. – С.144