1) Общая характеристика психологических качеств и способностей личности и их влияния на формы и методы общения

Качества, непосредственно проявляющиеся в совместной деятельности, в ϲʙᴏей совокупности обусловливают эффективность деятельности личности в группе. Категория «эффективность деятельности» обычно используется для характеристики группы. Вместе с тем вклад каждой личности будет важной составляющей групповой эффективности. Этот вклад определяется тем, насколько личность умеет взаимодействовать с другими, сотрудничать с ними, участвовать в принятии коллективного решения, разрешать конфликты, соподчинять другим ϲʙᴏй индивидуальный стиль деятельности, воспринимать нововведения и т. д. Во всех данных процессах пробудут определенные качества личности, но они не предстают здесь как элементы, из кᴏᴛᴏᴩых «складывается» личность, а именно, исключительно как проявления ее в конкретных социальных ситуациях. Эти проявления определяют как направленность эффективности личности, так и ее уровень. Группа вырабатывает ϲʙᴏи собственные критерии эффективности деятельности каждого из ϲʙᴏих членов и с их помощью либо позитивно принимает эффективно действующую личность (и тогда ϶ᴛᴏ признак благоприятно развивающихся отношений в группе), либо не принимает ее (и тогда ϶ᴛᴏ сигнал о назревании конфликтной ситуации). Та или иная позиция группы в ϲʙᴏю очередь влияет на эффективность деятельности каждой отдельной личности, и ϶ᴛᴏ имеет огромное практическое значение: позволяет увидеть, стимулирует ли группа эффективность деятельности ϲʙᴏих членов или, напротив, сдерживает ее.

В теоретическом плане ϶ᴛᴏт подход позволяет более тонко различать эффективность деятельности личности и ее общую активность, кᴏᴛᴏᴩая не обязательно направлена на предмет совместной деятельности и не обязательно приводит к продуктивному результату. Нет сомнения в том, что и общая активная жизненная позиция личности весьма важна, но не менее важно ивыявление условий, при кᴏᴛᴏᴩых личность оказывается успешной в конкретном виде совместной деятельности, будь то трудовой коллектив или любая другая группа.

Качества личности, проявляющиеся в общении (коммуникативные качества), описаны гораздо полнее, особенно в связи с исследованиями социально-психологического тренинга (Петровская, 1982). При этом и в ϶ᴛᴏй области существуют еще достаточно большие исследовательские резервы. Стоит заметить, что они, в частности, состоят в том, ɥᴛᴏбы перевести на язык социальной психологии некᴏᴛᴏᴩые результаты изучения личности, полученные в общей психологии, соотнести с ними некᴏᴛᴏᴩые специальные механизмы перцептивного процесса.

3 стр., 1202 слов

Группа как основа социальной организации. Эффективность работы рабочих групп

... может быть и относительно постоянной. Одним из факторов, влияющих на эффективность деятельности малой группы, является ее величина, т.е. количество включенных в нее ... в первичных группах, в значительной мере определяют выбор личностью вторичных групп, которые будут способствовать его развитию. 4. По уровню организации различают группы низкого и ...

Влияние одного человека на другого в процессе межличностного взаимодействия — это неотъемлемая часть любых форм общения.

В психологии под межличностным влиянием понимается процесс и результат изменения одним индивидом поведения другого человека, его установок, намерений, представлений, оценок и др.

Различают направленное и ненаправленное влияние. В первом случае субъект ставит перед собой задачу достичь определенного результата от объекта воздействия, который проявляется обычно в убеждении и внушении, а во втором — подобная задача не ставится, однако эффект воздействия возникает, проявляясь прежде всего в действии заражения и подражания.

Б. Паригин считает, что психическое заражение, подражание, внушение, убеждение и мода относятся к социально-психологическим механизмам общения, под которыми он понимает те социально-психологические явления и процессы, возникающие в результате взаимовлияния индивидов друг на друга и которые осуществляют непосредственное влияние, на уровень их коммуникативной активности, глубину и полноту их психологического контакта и взаимопонимания, на характер и эффективность их коммуникативного поведения.

В отличие от психологических механизмов жизнедеятельности личности, которые связаны с реализацией ее внутреннего потенциала или внешней по отношению к ней социальной детерминации, механизмы общения реализуют силу и потенциал внутригруппового и массового взаимодействия и взаимовлияния индивидов друг на друга.

Вместе с тем в отличие от механизмов деятельности, которая основывается на осознанной и целенаправленной активности субъекта, механизмы общения имеют преимущественно неосознанный, спонтанный характер, что не поддается обычно полному социальному контролю. Ряд других психологов характеризуют внушение, подражание, заражение, убеждение, моду и слухи как способы психологического воздействия.

11 стр., 5488 слов

Влияние пероксидной отбелки на эффективность биологической отбелки сточных вод

... деятельности, способность к обучению); Гибкость в общении, стиль межличностного поведения, склонность к злоупотреблению алкоголем (наркотиками). ... которые проявляются в конкретной деятельности, оказывают влияние на эффективность и качество этой деятельности, определяют надежность ... персонала. При оценке текущего управленческого персонала субъекты интервью меняются. В процессе интервью затрагиваются ...

В практике общения выделяют прямое и косвенное влияние. Прямое влияние характеризуется тем, что субъект открыто, предъявляет объекту воздействия свои претензии и требования, а косвенный — состоит в том, что влияние непосредственно направлено не на объект, а на среду, которая его окружает.

Также различают умышленное и неумышленное воздействия, где первое определяется наличием цели, а второе — причины. В целом процесс межличностного психологического влияния формируют стратегия, тактика, средства, формы, аргументация и критерии эффективности воздействия.

В научной психологической литературе предлагается несколько типологий стратегий воздействия на человека, основой которых является отношение к партнеру по взаимодействию как к субъекту или как к объекту межличностных отношений.

Выделяют три основные стратегии — императивная (соответствует «объектной» парадигме в психологии, согласно которой психика и человек в целом рассматриваются как пассивный объект воздействия внешних условий и продукт этих условий), манипулятивная (соответствует «субъектной» парадигме, которая базируется на утверждении о активности и индивидуальной избирательности психического отражения внешних воздействий, где субъект сам осуществляет преобразовательное влияние на психологическую информацию, поступающую извне) и развивающая (основана на «субъект-субъектной», «диалогической» парадигме, где психика выступает как открытая система с наружными и внутренними контурами регулирования).

Тактики влияния изучаются в контексте проблемы прогнозирования и управления поведением людей, находящихся в ситуации межличностного взаимодействия. Исследователей интересует, как часто используются те или иные тактики воздействия, как выбор тактик зависит от индивидуальных особенностей людей и т. п.

14 стр., 6598 слов

Эмпирическое исследование эмпатийных тенденций личности будущего педагога

... и личностных свойств педагога, влияние профессиональной деятельности педагога на процесс развития его личности. Проблема личности учителя имеет широкую психолого-педагогическую проблематику. В настоящее ... : · психологической готовностью к оказанию действенной помощи; · владением приемами воздействия на эмоциональное состояние партнера, например, эмпатическим слушанием; · умение демонстрировать ...

Показано, что эффективность большинства тактик в воздействии на подчиненных зависит от эффективности тех самых тактик во влиянии на руководителей. В ходе ряда экспериментальных опытов также выявлено, что единственной тактикой, которая не зависит от направленности воздействия, является убеждение, взаимосвязанное с личным влиянием.

Относительно средств воздействия, то в социальной психологии выделяют вербальные и невербальные особенности действия одного субъекта, но другого.

Относительно форм межличностного влияния, то они могут быть речевые (письменные и устные) и наглядные.

Относительно системы аргументации, то она предусматривает как абстрактные доказательства, так и знания конкретного характера, например цифровая, фактологическая информация, которая легче воспринимается, запоминается и сопоставляется.

Критерии эффективности воздействия делятся на стратегические, т. е. отдаленные в перспективе, итактические, то есть промежуточные.

В наше время, когда почти каждый человек становится объектом воздействия многих других индивидов, когда расширяются возможности противостояния чужому влиянию, проблема исследования этого понятия становится чрезвычайно актуальной. И особенно в той ее части, где речь идет об индивидуальных, психологических возможностях и тех, кто влияет, и тех, кто испытывает на себе это воздействие, ведь успех влияния стал гораздо в большей степени зависеть именно от этих показателей. В связи с этим встает вопрос углубленного изучения таких феноменов, как «психологическое влияние», «личностное (личное) влияние», «функционально-ролевое влияние», «индивидуально-специфическое влияние», «коммуникативное влияние» и др.

В научной литературе сущность психологического воздействия сводят к взаимному обмену информацией и взаимодействию. При этом в содержательном аспекте психологическое воздействие может быть педагогическим, управленческим, идеологическим и т. д. Оно осуществляется на разных уровнях психики: на осознанном и неосознанном.

2) Характер как свойство личности учителя, основанное на его типе темперамента и воспитании, проявление его в общении и в способах влияния на учащихся

В организации учебно-воспитательного процесса нельзя пройти мимо такого мощного педагогического фактора, как характер вос­питателя, свойства и качества его личности. У одного педагога слишком твердый характер и крепкая воля, большая обществен­ная активность. Он стремится все сделать сам, подавляет спон­танность детей, оставляет их непричастными и равнодушными зри­телями. У другого — мягкий, он не способен потребовать от уча­щихся элементарного порядка. Плохое знание педагогики и пси­хологии, нежелание преодолеть себя, формировать свой характер в соответствии с педагогическими требованиями дают простор непосредственному проявлению натуры: вспыль­чивости, жесткости или бесхарактерности, нетребовательности.

Педагогика определяет оптимальную форму проявления и развития дисциплины и де­мократии в воспитании, которые реализуются специально подго­товленной и обладающей педагогическим авторитетом личностью. Дети добровольно идут за тем воспитателем, которого они уважа­ют. В любом другом случае педагогические отношения держатся на сугубо формальных основаниях, внешних требованиях, утрачи­вают свой позитивный воспитательный смысл и оказывают нега­тивное влияние.

Понятие «авторитет» буквально означает общепризнанное зна­чение человека, его влияние на людей, поддержку его идей и деятельности общественным мнением, проявление уважения, до­верия к нему, даже веры в него: в его ум, волю, нравственность, способность сотворить благо, отдать все силы общему делу. Сущность, специфические особенности и функции собственно педагогического авторитета обусловлены тем, что десятки и сотни ребячьих глаз, как рентгеном, насквозь просвечивают и выявляют нравственное состояние личности педагога. У настоящего воспита­теля нет другого морального выбора кроме чистоты, искренности, открытости и прямоты. В противном случае учитель неизбежно утрачивает свое влияние на детей и право быть их воспитателем. Суть педагогического авторитета в постоянном развитии педагогом в себе гражданской, творческой, человеческой личности, подлинной духовности и интеллигентности. Ребенок авансирует воспитателю свое уважение, доверие, расположение, исходя из естественного предположения о высоком качестве его личности, и это доверие необходимо оправдать.

Аванс доверия возмещается прежде всего высокой нравствен­ностью. В современных условиях, видя вокруг себя безнравствен­ность в различных слоях общества, даже в собственной семье и школе, впитывая витающую в воздухе мещанскую мораль, одни ребята научились третировать и даже презирать простые нормы общечеловеческой нравственности, другие овладели искусством об­щественного лицемерия и обмана. Образовался острый дефицит нравственности в детской и молодежной среде. В этой экстремаль­ной ситуации нравственное самосовершенствование, высокая тре­бовательность педагога к самому себе — главный путь укрепления самоуважения. Рано или поздно нравственная принципиальность, определенность и настойчивость педагога возобладают в сознании детей и дадут ему безусловное педагогическое преимущество, пра­во предъявления нравственных требований к своим воспитанникам.

Другим важным условием личности педагога является духовность воспитателя, его глубокая гражданская убежденность, способность открыто обсуждать с детьми самые острые проблемы общественной жизни, убеждать их, мужественно признавать свои ошибки и промахи.

В современных условиях в целях завоевания педагогического авторитета у детей воспитателю необходимо сделать выбор, занять общественную позицию: в отношении истории нашего общества; политических процессов, происходящих в нем; процессов межна­циональных взаимодействий; прав человека; возрождения церкви и других. На убеждения детей можно повлиять только убежден­ностью, принципиальностью. И пусть некоторые ребята будут не согласны с классным руководителем. Но уважаемый детьми вос­питатель, смело и честно, без давления и запугивания, открыто вступающий с воспитанниками в диалог, дискуссию, спор, всегда заставит их задуматься над обсуждаемой проблемой, будет иметь возможность оказать идейное влияние.

Авторитет нравственности и духовно-ценностной культуры пе­дагога необходимо дополняется авторитетом интеллектуальной развитости, независимости суждений и образованности. Сегодня неизмеримо возрос поток разнообразной информации в различных областях жизни. Значительная ее часть приходит в острое проти­воречие со сложившимися стереотипами и штампами в сознании и мышлении. Это ставит воспитателя, духовного наставника детей и юношества в очень сложное положение. Чтобы глубоко понять духовный мир молодого поколения, быть властителем дум, нужно преодолевать в самом себе противоречия между сложившимися канонизированными взглядами на культуру, способами ее освоения ребенком и реальной, порой не укладывающейся ни в какие рамки, социокультурной ситуацией. Лучшим средством налажива­ния воспитательного взаимодействия, укрепления авторитета пе­дагога, будет в этом случае его терпимость, отсутствие кате­горичности в оценках и давления на психику. Вовлеченность ре­бенка в диалог заставит размышлять, сомневаться, обратиться к источникам информации, произведениям литературы и искусства, духовно развиваться в направлении самостоятельного и критиче­ского отношения к культуре. По мере созревания детей, их духов­ного богатства во взглядах и убеждениях воспитателя и воспитан­ника будет образовываться все больше общих оценок и суждений. Оставшиеся разногласия также сыграют свою воспитательную по­зитивную укрепляющую авторитет педагога роль. Ведь суть вос­питания не в том, чтобы непременно добиться единомыслия, вбить в сознание детей официальные догмы и стереотипные представ­ления. Она в том, чтобы ребенок проявил самостоятельность мыс­ли, стремление докопаться до истины, выработать в себе незави­симость суждений, самостоятельность собственной личности. Диа­лог воспитателя с детьми по вопросам культуры, в котором гос­подствует только одна сила — сила мысли, знания, аргументации, делает авторитет воспитателя естественным и прочным.

Эффективная организация педагогического процесса воспита­телем невозможна без авторитета человеческой притягательности, без доброжелательности и взаимной, педагога и детей, симпатии. Нравственно-эстетическое взаимопритяжение есть самая благоприят­ная и эффективная атмосфера педагогического взаимодействия. Эффект человеческой притягательности возникает в учителе не только благодаря его эрудиции и интеллектуальной развитости. Он образуется как следствие таланта человеческого интереса, любви учителя к другому человеку. Это талант уважения личности ребенка, сочувствия к его проблемам и переживаниям, требовательной по­мощи ему в развитии духовности, интеллигентности, достоинства и самоуважения. Истинная педагогическая любовь есть глубоко предчувственная ответственность за жизнь и будущее детей, твер­дая решимость вести их к добру, гражданскому и личному счастью через преодоление самих себя и внешних препятствий. Только любящий педагог, истинный воспитатель отдает все силы тому, чтобы организовать творческую трудовую жизнь детей, научить их целеустремленности, дисциплинированности, требовательности к себе. Он учит их дружбе, доброте, пониманию красоты мужест­венного труда души и тела. Он испытывает радость и нравственно-эстетическое удовлетворение от общения с детьми, переживает мгновения счастья, видя трудовые успехи своих воспитанников.

Таким образом, высокая нравственность, духовная цельность и убежденяость, эрудиция и интеллектуальная развитость, человече­ская притягательность являются важнейшими условиями форми­рования педагогического авторитета воспитателя, классного руко­водителя.

3)Организация взаимодействия в процессе общения учителя с учащимися. Стратегия и структура межличностного взаимодействия

Педагогическое взаимодействие, в основе которого лежит совместная деятельность учителя и учащихся на уроке и вне, является базовой категорией современной педагогики, активно и всесторонне изучается в последнее десятилетие.

Основными параметрами этой формы взаимодействия принято называть взаимоотношение, взаимоприятие, поддержку, доверие и т. п. [7; 64].

В гуманистически ориентированной психологии и педагогике теоретически обоснована идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающихся. Однако реализация идеи сотрудничества (кооперации) в практической деятельности педагога происходит с большим трудом.

С.А. Смирнов и другие вскрывают ряд феноменов педагогического взаимодействия и подробно описывают их особенности. В качестве таковых приводятся психологические новообразования личностного и межличностного характера, имеющие конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. К числу конструктивных феноменов (новообразований) авторы относят психологический статус личности, «без обретения которого, по мнению педагогов, не может существовать процесс активного, последовательного прогрессивного развития и саморазвития личности». Чтобы ответить на вопрос: от чего зависит психологический статус ученика как субъекта совместной деятельности, необходимо раскрыть понятие «педагогическая поддержка», которая по словам педагогов «несет на себе функцию не только помощи и защиты ребенка от неуверенности, тревожности, страха невыполнения учебных заданий и дел, но и утверждает психологический статус ученика». Важен вывод, к которому обращаются ученые, акцентируя внимание учителей: «Педагог должен помогать учащимся решать не только учебные, но и личностные задачи, среди которых установление статуса — одна из наиболее важных» [7; 76].

В.Н. Петрова, определяя педагогическое сотрудничество, отмечает, что решающее влияние на ученика осуществляется в процессе его взаимодействия с учителем как личности с личностью, а точнее «через воздействие личности учителя на личность школьника» [8; 12].

Следующим феноменом совместной деятельности принято называть авторитет педагога. По мнению ученых феномен авторитета педагога особо значим при реализации им стратегии педагогического взаимодействия. Однако важно отметить следующее положение: «педагог может быть авторитетным лицом для учащихся любого возраста, но основания его авторитета различны» [7; 77].

Интересным, на наш взгляд, является утверждение ученых, касающееся такого феномена, как фасилитация.

В процессе педагогического взаимодействия могут возникать психические феномены, которые чаще всего не осознаются учащимися и учителями. Такие воздействия педагоги называют ненаправленными и непроизвольными, а изменение эффективности деятельности ученика при контакте с учителем или другими учениками — фасилитацией. «Однако феномен фасилитации возникает только в том случае, если учитель является авторитетным, референтным, признанным» [7; 78].

Раскрывая суть фасилитации, С.А. Смирнов и другие замечают: «В явлениях фасилитации авторство воздействующего субъекта остается в тени, не рефлексируется в сознании учителя и учащихся и относится к фактам непроизвольной регуляции поведения. Феномен фасилитации не возникает вдруг. Ему предшествует достаточно большой опыт взаимодействия учителя и учащихся и складывающийся тип межличностных отношений.»

При рассмотрении феноменов педагогического взаимодействия необходимо особо остановиться на взаимопонимании как системе чувств и взаимоотношений, позволяющей согласованно достигнуть целей совместной деятельности. «Взаимопонимание обеспечивает такой уровень „совместности“, когда между участниками педагогического процесса нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности всем происходящим в этом процессе» [7; 78]. Педагоги-фасилитаторы придают большое значение взаимопониманию, так как воспринимают успехи учеников и ценности их личности как свои собственные.

Взаимопонимание тесно связано с явлением доверия. «Доверие не есть принятие на веру, без проникновения в суть», — пишут С.А. Смирнов и др. [7; 79]. Не секрет, что доверительные отношения на уроке необходимы. Их отсутствие задерживает развитие личности.

Другими словами, теория и практика подсказывают, что педагогическое взаимодействие определяется правильно организованными действиями как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Модели педагогического взаимодействия не складываются сами по себе, а имеют социокультурную заданность, а также отражают уровень профессиональной компетентности.

Коммуникативная компетентность является необходимой составляющей профессиональной компетентности педагога и исследуется многими авторами (А.К. Маркова, Е.В. Прозорова, Г. Н. Сериков, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, И.М. Павлютенков, И.И. Рыданова, А.А. Майер и др.)

По И.И. Рыдановой коммуникативная компетентность является «сердцевиной профессионализма учителя, потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности» [9; 27].

Что значит построить модель педагогического взаимодействия, которая бы отвечала современным тенденциям гуманизма?

При построении любой модели требуется определить методологические посылки. «Построить модель — значит, — утверждает И.Ф. Исаев, — провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы» [2; 41].

К методологическим посылкам для построения модели педагогического взаимодействия можно отнести следующие:

учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающихся (учеников, студентов), обучающихся между собой входит и в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который реализуется внутри образовательной системы;

· учебное взаимодействие трактуется нами (вслед за И.А. Зимней) как субъектно-субъектное взаимодействие: S1=S2, где S1 — учитель (преподаватель) и S2 — ученик (студент) образуют общий совокупный субъект SΣ, характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. В педагогическую задачу входит формирование класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия направлены на достижение общей цели [1; 309];

· учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон — учеников (ученика) — учителя, выступающих в позиции субъектов, где психологический контакт вызывается взаимопониманием, связан с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу. «Контакт — это условие и следствие продуктивного взаимодействия его субъектов, повышающее эффективность этого процесса и его результата» [1; 311].

4) Взаимопонимание, возникающее между людьми как результат процесса педагогического общения. Воздействие на учащегося и группы учащихся как цель педагогического общения; мотивы этого общения

Технология педагогического общения обусловливает установ­ление педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и воспитанниками. Отношения педагогов и воспитанников в школе — это обу­словленное всей системой производственных, политических, пра­вовых и моральных отношений общества взаимодействие, на­правляемое педагогами на решение образовательных задач. Нор­мой отношений педагогов и воспитанников в школе являются гуманные или так называемые педагогически целесообразные отношения. Такие взаимоотношения подчинены достижению воспитательного результата и основаны на добровольном призна­нии учащимися авторитета, прав, знаний и опыта педагога и его лидерства. Это проявляется в стремлении учащихся учиться у учителя, общаться с ним и подражать ему. Учитель вступает во взаимоотношения с учащимися прежде всего в учебном процессе с тем, чтобы выполнить задачи, постав­ленные перед ним программой. Существенной чертой этих отно­шений становится то, что они сознательно используются педаго­гом в целях формирования активно-положительного отношения учащихся к учению, труду, к своим товарищам. Другими словами, установившиеся отношения используются с целью решения педа­гогических задач. При этом они становятся действенными только тогда, когда с их помощью учитель управляет развитием самодея­тельных сил и активности учащихся в процессе освоения ими со­циального опыта, когда они включаются в сознательное построе­ние системы отношений на гуманных началах. Без выработки соб­ственной активной позиции, четких идейно-нравственных ориен­тиров и установок школьник в любой новой, сложной ситуации не сумеет самостоятельно принять верное решение. Если не учи­тывается этот аспект отношений педагогов и воспитанников, то управление педагогическим процессом неизбежно скатывается на путь натаскивания и постоянной мелочной опеки. Таким образом, технология установления педагогически целе­сообразных взаимоотношений требует определенной инструмен­товки педагогического требования, опоры на общественное мне­ние коллектива, адекватных оценок знаний, умений, навыков, а также поведения учащихся и самой личности педагога как фак­тора, оказывающего непосредственное влияние на характер скла­дывающихся отношений в той или иной деятельности.

5) Практические проблемы оптимизации педагогического общения.

А.К. Маркова предлагает следующие рекомендации по совершенствованию учителем индивидуального стиля своей педагогической деятельности.

Эмоционально-импровизационный стиль. Вы обладаете многими достоинствами: высоким уровнем знаний, артистизмом, контактностью, проницательностью, умением интересно преподавать учебный материал, увлечь учеников преподаваемым предметом, руководить коллективной работой, варьировать разнообразные формы и методы обучения. Ваши уроки отличает благоприятный психологический климат.

Однако Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: отсутствие методичности (недостаточная представленность в Вашей деятельности закрепления и повторения учебного материала, контроля знаний учащихся).

Возможно недостаточное внимание к уровню знаний слабых учеников, недостаточная требовательность, завышенная самооценка, де-монстративность, повышенная чувствительность, что обусловливает Вашу чрезмерную зависимость от ситуации на уроке.

В результате у Ваших учеников стойкий интерес к изучаемому предмету и высокая познавательная активность сочетаются с непрочными знаниями, недостаточно сформированными навыками учения.

Преодолеть эти недостатки в ваших силах.

Рекомендуем Вам несколько уменьшить количество времени, отводимого объяснению нового материала; в процессе объяснения тщательно контролировать, как усваивается материал (для этого через определенные промежутки времени можно обращаться к учащимся с просьбой повторить сказанное или ответить на вопросы).

Никогда не переходите к изучению нового материала, не будучи уверенным, что предыдущий усвоен всеми учениками. Внимательно относитесь к уровню знаний слабых учеников. Тщательно отрабатывайте весь учебный материал, уделяя большое внимание закреплению и повторению. Не бойтесь и не избегайте «скучных» видов работы — отработки правил, повторения.

Старайтесь активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а вызвать у них интерес к особенностям самого предмета.

Во время опроса больше времени отводите ответу каждого ученика, добивайтесь правильного ответа, никогда не исправляйте сразу ошибки: пусть ошибившийся сам четко сформулирует и исправит свой ответ, а Вы помогайте ему уточнениями и дополнениями. Всегда давайте подробную и объективную оценку каждому ответу.

Повышайте требовательность. Следите, чтобы учащиеся отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно, без подсказок и подглядывания.

Старайтесь подробно планировать урок, выполнять намеченный план и анализировать свою деятельность на уроке.

Эмоционально-методичный стиль. Вас отличают очень многие достоинства: высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподать учебный материал, умение активизировать учеников, возбудив у них интерес к особенностям предмета, умелое использование и варьирование форм и методов обучения.

В результате у Ваших учащихся прочные знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформулированными навыками учения.

Однако Вам свойственны и некоторые недостатки: несколько завышенная самооценка, некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, обусловливающая Вашу излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настроения и подготовленности учащихся.

Рекомендуем Вам стараться меньше говорить на уроке, давая возможность в полной мере высказаться Вашим учащимся, не исправлять сразу неправильных ответов, а путем многочисленных уточнений, дополнений, подсказок добиваться, чтобы опрашиваемый сам исправил и оформил свой ответ. Собственные формулировки предлагайте лишь тогда, когда это действительно необходимо.

По возможности старайтесь проявлять больше сдержанности.

Рассуждающе-импровизационный стиль. Вы обладаете очень многими достоинствами: высоким уровнем знаний, контактностью, проницательностью, требовательностью, умением ясно и четко преподать учебный материал, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, объективной самооценкой, сдержанностью.

У Ваших учащихся интерес к изучаемому предмету сочетается с прочными знаниями и сформированными навыками учения. Однако Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: недостаточно широкое варьирование форм и методов обучения, недостаточное внимание к постоянному поддержанию дисциплины на уроке.

Вы много времени отводите ответу каждого ученика, добиваетесь, чтобы он детально сформировал свой ответ, объективно оцениваете его, что повышает эффективность Вашей деятельности. В то же время подобная манера ведения опроса обусловливает некоторое замедление темпа урока. Этот недостаток можно компенсировать, шире используя разнообразные методы работы.

Рекомендуем Вам чаще практиковать коллективные обсуждения, проявлять больше изобретательности в подборе увлекающих учащихся тем.

Рекомендуем проявлять больше нетерпимости к нарушениям дисциплины на уроке. Сразу и строго потребуйте тишины на каждом уроке, и в конечном счете Вам не придется делать такого количества дисциплинарных замечаний.

Рассуждающе-методичный стиль. Вы обладаете многими достоинствами: высокой методичностью, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, высокой требовательностью.

Однако Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: неумение постоянно поддерживать у учеников интерес к изучаемому предмету, использование стандартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктивной деятельности учащихся, нестабильное эмоциональное отношение к учащимся.

В результате у Ваших учащихся сформированные навыки учения и прочные знания сочетаются с отсутствием интереса к изучаемому предмету. Пребывание на Ваших уроках для многих из них томительно и не всегда интересно. На Ваших уроках нередко отсутствует благоприятный психологический климат.

Преодолеть эти недостатки в Ваших силах.

Рекомендуем Вам шире применять поощрения хороших ответов, менее резко порицать плохие. Ведь от эмоционального состояния Ваших учащихся в конечном счете зависят и результаты их обучения.

Постарайтесь расширить свой арсенал методических приемов, шире варьировать разнообразные формы занятий. Если Вы преподаете иностранный язык, не ограничивайтесь лишь репродуктивными видами работы: заучиванием наизусть текстов, зазубриванием правил. Если Вы будете использовать только их, то Ваши учащиеся потеряют интерес к предмету, а самое главное — их будет отличать слабая ориентация в языке. Старайтесь использовать различные упражнения для активизации навыков речи: ситуативные диалоги, языковые игры, песни, стихотворения, диафильмы.

Если Вы преподаете гуманитарные предметы, почаще практикуйте коллективные обсуждения, выбирайте для них темы, которые могут увлечь учащихся.

Также в помощь учителю для изменения его стиля педагогического общения можно посоветовать следующее:

Для успешного взаимодействия со школьниками следует, прежде всего, адекватно оценить собственную личность. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик. Всегда следует отдавать себе отчет в том, что привнесено в конфликтную ситуацию самим педагогом.

Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимном уважении учителя и учащихся, на утверждении достоинства личности школьников и собственного достоинства педагога. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, понимать каждого, создавать условия для самоутверждения его в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.

Педагогу также необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, не выпячивая, безусловно, своих достоинств.

Ввиду того что характерным элементом общения является неопределенность, связанная с недостаточностью информации относительно психического состояния и мотивов поведения ученика, учителю следует развивать наблюдательность, педагогическое воображение, умение понимать эмоциональное состояние, экспрессию поведения, верно ее истолковывать. Творческий подход к анализу ситуаций и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого — ученика, родителей, коллеги,-становиться на их точку зрения.

Важным показателем мастерства общения учителя со школьниками на уроке и вне его является увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя, уменьшение непродуктивного молчания, увеличение количества контактов (вопросов-ответов).

Активизации общения способствуют использование повторов мыслей школьников, ссылки на высказывания учащихся, уменьшение прямых требований.

Даже при незначительных успехах ребят следует быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии коллектива, а порицать лучше наедине. Учительская речь при этом не должна быть «анемичной». И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.

Если, приступив к работе, вы в течение какого-то времени все же не замечаете сдвигов, на которые надеялись, все равно не злоупотребляйте жалобами на учащихся, не начинайте разговор с претензий. Ваша задача — сделать и родителей союзниками своих педагогических намерений, вызвать их на соразмышление. А это возможно лишь в том случае, если учитель проявит искреннюю заинтересованность в судьбе школьника, тревогу за него, уважение к мнению родителей, желание сотрудничать. Нужно чаще нести радость в семью, быть ей помощником, а не искать в лице родителей средство для расправы за собственную беспомощность в общении с детьми.

Начинающему учителю зачастую недостает умений прийти к взаимопониманию из-за беспредметности разговора или, хуже того, нетактичного расспроса. Содержание беседы должно быть интересным обеим сторонам, и об этом должен заботиться сам учитель. Есть ли у вас «варианты» таких бесед?

Так как ситуации в процессе урока и внеклассной деятельности не повторяются в полной мере, то невозможно дать и точные рецепты для разрешения любой проблемы, возникающей в учительской практике. Можно сформировать установки на определенный стиль поведения, которые в реальных условиях подскажут рациональную реакцию на возникшую ситуацию.

В общении со школьниками следует помнить о поддержании авторитета коллег по работе. Потеря авторитета коллеги может в определенной мере быть и ослаблением лично вашего педагогического влияния на ребят.

6) Психологическая коррекция стиля педагогического общения

Профессиональная деятельность учителя включает в себя, как обязательный элемент, общение с учениками, их родителями, коллегами по работе, руководством школы. Процесс педагогического общения имеет определенную структуру. Ведущая ее составляющая — позиционное взаимодействие. Другими словами, в зависимости от ситуации, учитель занимает определенные коммуникативные позиции: доминирует в общении (позиция «над»), обращается на равных с партнером по коммуникации (позиция «наравне»), учитель занимает подчиненное положение (позиция «под»).

Для успешной педагогической деятельности учитель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт. Но в реальной жизни позиции смещаются, а «правила» общения нарушаются. В предложенном нами виде тренинговых занятий основное внимание будет уделено специальным игровым упражнениям, направленным на выработку внутренних средств, помогающих учителю правильно соорентироваться в ситуации и выбрать наиболее эффективную коммуникативную позицию. Таким образом, учитывая все вышесказанное, можно предложить для тренинга с учителями следующий блок упражнений: Упражнение «Откровенность против манипулирования» Ведущий: «Вы вызвали к доске школьника, и он не смог ответить домашнее задание. Что вы говорите?» А говорите ли вы примерно следующее: «Ну, Иванов, ты опять не выучил, садись — два!» А теперь довайте подумаем, что надо бы сказать учителю в данной ситуации, если он старается быть откровенным и открытым человеком и хочет избежать педагогического манипулирования. В этом случае он говорит: «Знаешь, Сережа, я уверен, что ты можешь хорошо учиться. Ты — способный парень! Когда ты плохо готовишься к уроку и плохо отвечаешь, я всегда это переживаю. Я был бы рад, если бы ты смог исправить свою двойку!» Сравним эти две фразы. Первая выражает воздействие манипулятивного характера: прослушивание — оценка. Учитель личностно закрыт, он не присутствует как человек. В словах педагога не выявлено его отношение к ученику и к тому положению, в которое он попал. Вторая фраза выражает откровение учителя: «Я переживаю…», «Я был бы рад…». Психологический механизм второго высказывания состоит в демонстрации равноправноц позиции учителя: его откровенность направлена к ученику как человеку, как равноправному партнеру по коммуникативному взаимодействию. Ведущий, продолжая упражнение: «Как дальше учитель строит свое реальное общение с учениками? После урока он попросит Сережу Иванова остаться и побеседует с ним. Давайте разыграем ситуацию взаимодействия учителя и ученика. Эту беседу попробуйте начать с описания своих чувств и переживаний и, например, рассказа о том, как с вами в школьные годы случались подобные ситуации. Вспомните, какие еще проблемные ситуации вы могли бы разрешить в откровенной беседе с учеником? Попробуйте на практике преодалеть привычку к педагогическому манипулированию и быть в школе «меньше учителем — больше педагогом». Упражнение «Мышечная броня» Для того, чтобы поменять позицию «над» на позицию «наравне», необходимо освободить собственные эмоции. Известно, что на физическом уровне существуют мышечные механизмы, блокирующие эмоциональную активность человека. Описаны семь кругов «мышечной брони», пересекающей тело и подавляющей проявление непосредственных эмоций: на уровне глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и таза. Ведущий предлагает участникам тренинга следующие упражнения: глубоко вздохнуть, при выдохе резким движением в воображении как бы сорвите напряженную маску со своего лица, расслабьте губы, освободите шею и грудь. Перейдя границу, вы оказались в позиции «наравне» и начали выполнять другую роль. Произошло ролевое перевоплощение: вместо дидактической позиции вы в разговоре с ребенком становитесь его собеседником. Таким образом, в группах, где ведущим стилем взаимодействия воспитателя является демократический стиль взаимоотношения между дошкольниками складываются более гармонично (это проявляется, в частности, в меньшем количестве отверженных в коллективе).

На основании проведенного нами исследования было выявлено, что наиболее благоприятным коллективом, с точки зрения характера взаимодействия между его членами, можно считать группу, где воспитателем является Кузнецова М.М.: здесь двое детей выбираются остальными членами коллектива как лидеры, отвергаемых детей нет вообще. Кроме того, было доказано, что для успешной педагогической деятельности учитель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт. С целью научения воспитателей тому, как можно пробовать занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем проходит общение, предлагается для использования ряд упражнений, составляющих тренинг.

7) Основные методы разрешения конфликта

Конфликт — это столкновение разных интересов; естественный процесс, которого не надо бояться. При правильном отношении, конфликты могут научить нас оптимальному взаимодействию с миром, лучше узнать себя и людей, выявить разнообразие точек зрения. Разрешение межличностного конфликта выводит взаимоотношения на более качественный уровень, расширяет возможности группы в целом, объединяет её. Конфликтная ситуация — это накопления разногласий, которые содержат существенную причину конфликта. Инцидент — это совокупность обстоятельств, которые служат основанием для конфликта. Конфликт — это открытое противостояние как следствие взаимоисключающих интересов и позиций. Разрешение конфликта — заключительный его этап.

Способы разрешения социальных конфликтов

Существующие способы (модели) решения социальных конфликтов Разрешение социального конфликта — это преодоление основного противоречия в интересах сторон, устранение его на уровне причин конфликта. Решение конфликта может быть достигнуто самими конфликтующими сторонами без помощи каких-либо посторонних лиц, либо путем подключения к решению какой-либо третьей стороны (посредника).

Таким образом, модель решения конфликта — это совокупность определенных методик его преодоления. Это далеко не случайно выбранный способ, а непосредственно зависящий от показаний проведенной диагностики конкретного конфликта. Модели, применяющиеся при разрешении конфликтов, складываются на основе имеющихся в обществе культурных и правовых установок по отношению к конфликту, поощряющих или запрещающих тот или иной способ разрешения конфликта. Модель разрешения любого конфликта строится на применении различных методов — насильственных (репрессии, демонстрация силы, разные формы принуждения) или мирных (переговоры, соглашение, компромиссы).

Существуют четыре принципиальных способа (модели), посредством которых конфликтующие стороны могут решить свои противоречия и выйти из состояния конфликта: 1. силовой (одностороннее доминирование), 2. компромисс, 3. интегральная модель, 4. разъединение сторон. Возможна и определённая комбинация названных четырех способов (симбиозная модель).

Одностороннее доминирование (силовая модель) — способ, предполагающий удовлетворение интересов одной из конфликтующих сторон за счет интересов другой. Силовые cпособы разрешения конфликта, по сути, ведут к уничтожению или полному подавлению интересов одной из сторон конфликта. При этом используются разнообразные средства принуждения, от психологических до физических. Часто это способ переноса вины и ответственности на более слабую сторону. Таким образом, подменяется подлинная причина конфликта и в одностороннем порядке навязывается доминирующая воля более сильного субъекта. Силовой способ используется, когда один из субъектов весьма активен и намерен идти в конфликте до победного конца. Стремление решить конфликт с «позиций силы» обычно выражается в ультиматумах, угрозах, насильственных действиях с целью добиться от противника подчинения и принудить его делать то, что от него требуется. Слабая сторона с помощью силы принуждается к подчинению и выполнению требований более сильной стороны. Эту модель чаще применяют люди, переоценивающие свои силы. Силовой она называется потому, что победа одной стороны всегда является итогом применения какой-либо силы. Доминирование одной стороны над другой осуществляется с помощью различных средств, в зависимости от характера конфликта: использования власти, экономических ресурсов, влияния, авторитета, морального воздействия и др. Должностное положение — солидное преимущество в конфликте с подчиненным. Неопытные руководители для разрешения конфликта в свою пользу применяют такие способы силового воздействия на оппонента, как увеличение его рабочей нагрузки, создание ему неудобств, сложностей, применение дисциплинарных санкций и т. д. Такие действия раздражают подчиненного, делают его неуступчивым, затрудняют разрешение конфликта. Разрешиться конфликт таким способом может и с помощью драк, кулачных схваток, бытовых действий. Подобное доминирование обычно порождает противоположные действия в виде массового несогласия, протестных форм поведения (забастовки, манифестации, пассивное сопротивление и пр.).

Силовая модель решает конфликт по принципу: «сильный всегда прав». При этом имеется в виду, как уже неоднократно отмечалось, не только применение физической силы: насилие может принимать формы административного, служебного и пр. воздействия. «Начальник всегда прав» — это одна из частных формулировок того же принципа. История человечества наполнена множеством примеров обращения к силе для разрешения конфликтов на самых различных уровнях — от рукоприкладства в личных отношениях до драконовских мер власти против своего народа и мировых войн. Насилие постоянно было источником трагедий и человеческих потерь, но оно еще долго будет существовать. Принцип «сильный всегда прав» знаменует в первую очередь торжество глупости. Возможность быстро завершить борьбу, «одним махом» — едва ли не единственное преимущество силового способа разрешения социального конфликта. Однако стратегически силовое разрешение конфликта всегда малоэффективно. Подавленная силой сторона остается неудовлетворенной подобным решением конфликта. Это толкает ее к скрытому сопротивлению, а порой и к открытому противодействию победившему оппоненту, к реваншу, для подавления, которых снова и снова потребуется насилие. Принято считать, что при разрешении конфликта с позиции силы страдает лишь проигравшая сторона. Но на самом деле победившая силой конфликтующая сторона, чтобы сохранить свое превосходство, должна постоянно прикладывать усилия для поддержания своей победы. А это значит, что победителю постоянно требуется расходовать свои ресурсы (военные, материальные, интеллектуальные, психологические).

Неизбежность расплаты за насилие неизмеримо возрастает. Задавленные силой люди, как правило, не мирятся с участью побежденных. Погашенный на время конфликт разрастается вновь, как только ослабнет сила, его сдержавшая. Конфликт таким способом может окончательно разрешиться разве только с полным уничтожением проигравшей стороны. Пока она жива, остается жить и ее недовольство — постоянный источник проблем и напряжения победителя. И даже при полном уничтожении другой стороны победители все равно часто получают моральное осуждение в обществе. Так, Дантес и Мартынов, победившие в конфликтах на дуэлях А.С. Пушкина и Ю. Лермонтова, всю свою жизнь вынуждены были оправдываться и расплачиваться за эти победы, — даже их потомки не могли им простить пролитую кровь великих поэтов. Таким образом, разрешение социального конфликта с позиции силы часто оказывается для победителя очень дорогим по затратам и к тому же весьма сомнительным успехом. К сожалению, надо сказать, что данная модель достаточно распространена в России.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector